Mise en commun
Le but de la mise en commun à la fin de l’activité est de parvenir à faire verbaliser des caractéristiques du cube par la comparaison entre des cubes et des “non-cubes” réalisés par les élèves.
L’enseignant·e réunit les élèves autour des constructions. Pour amorcer la discussion, on peut commencer par une question générale sur la réalisation de la tâche :
Comment avez-vous fait ?
Ensuite, on oriente la discussion autour des connaissances mathématiques en jeu. On peut utiliser les questions suivantes :
Dites-moi, comment classer ces constructions ?
Pourquoi avez-vous regroupé ces constructions ?
Faire verbaliser les élèves sur les critères de choix. Lors des discussions, confronter les différents types de critères.
Si les critères de classement ne sont pas liés aux caractéristiques du cube, relancer sur la consigne et suggérer un autre classement.
Questions possibles pour faire avancer la discussion en fonction des propositions des élèves :
Que remarquez-vous ?
Quelles sont les différences ?
Lesquels sont des cubes ? Pourquoi ?
Pourquoi est-ce que ce n’est pas un cube ?
Qu’est-ce que vous changeriez pour que ça soit un cube ?
Qu’est-ce qui vous permet de savoir que c’est un cube ?
Quels sont les points communs à tous les cubes ?
Si des difficultés sociales surviennent, faire une mise en commun intermédiaire sur la collaboration.
Pour en savoir plus
La mise en commun est une phase importante d’une activité de recherche.
La mise en commun incite les élèves à avoir recours à une vision métacognitive de leurs connaissances, une réflexion sur leurs apprentissages. En d’autres termes, pour les élèves auxquel·le·s cette activité est destinée, 4P, la décentration ne va pas de soi.
Il n’est pas nécessaire d’avoir une exhaustivité verbalisée de toutes les procédures lors de cette phase, ni de choisir de présenter la méthode experte si ce n’est pas la démarche qui est mise en avant (Douaire, Charnay et Valentin, 1998). Dans le cas d’une procédure non experte, mais pas erronée, plutôt proposer par exemple une nouvelle recherche en modifiant les variables didactiques afin que l’élève se rende compte que sa méthode n’est pas la plus efficace dans une situation complexe.
Douaire J., Charnay R. et Valentin D. (1998). Formuler, critiquer et argumenter en mathématiques : un exemple au CM1. Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, (17), 139-148.