APARTAT 1: Introducció i justificació de la formació

1. Introducció 

1.1 Situació de la raciolingüística

La raciolingüística encara suposa un obstacle per a la plena inclusió social i, en conseqüència, en l’àmbit educatiu amb relació a l’alumnat nouvingut o parlants d’altres llengües que no són les oficials a un indret,  o bé es pot donar el cas contrari: alumnes amb el català o el castellà com a llengua materna, però discriminats lingüísticament per la seva aparença física quant a l’ètnia. Això suposa un impediment pel multilingüisme i el plurilingüisme i, per tant, una recessió significativa en l’enriquiment lingüístic i cultural. Al seu torn, sol comportar una correcció constant de les formes lingüístiques minoritàries en un context. D’aquesta manera, s’atribueix a les llengües o varietats un valor social relacionat amb l’ètnia i l’aparença física que acaba creant una jerarquització i una radicalització de la llengua.

Davant d’aquesta situació, des de l’àmbit de l’educació es planteja el repte d’ensenyar a partir d’una metodologia intercultural. En aquesta línia, des de la política lingüística de Catalunya es planteja l’ensenyament que parteix d’aquesta. 

1.1 Contextualització

Per tal de contextualitzar la proposta, plantegem el cas de l’escola Josep Janés de l’Hospitalet de Llobregat, en la qual considerem que manca formació professional envers la temàtica perquè s’hi han vist actituds amb connotacions negatives envers l’alumnat nouvingut o procedent d’altres orígens, que engloba pràcticament la totalitat de l’alumnat de l’escola. Així doncs, parlem d’un perfil d’alumnes amb NESE derivades de desavantatge educatiu. En definitiva podem dir que és una escola resultant d'un procés de segregació escolar i la seva consegüent guetització. Alhora, el ritme i el nivell general d’aprenentatge dels infants és molt baix.

Així doncs, el punt de partida del projecte és la formació dels docents pel que fa a la raciolingüística, ja que creiem que aquesta formació és una eina essencial per abolir certes actituds que impedeixen el plurilinguïsme i la inclusió dins les aules.

2. Justificació

Tenint en compte la importància de la temàtica, l’hem triat com a eix a investigar per què a partir de la nostra experiència tant a les pràctiques del grau com personal durant la nostra escolarització hem copsat que gran part de l’alumnat que parla una varietat lingüística diferent de la local (i dominant) acaba intentant adaptar-se a aquesta a causa de les exigències per part del professorat i també dels companys i companyes. En aquest sentit, en general, considerem que encara hi ha una manca de formació docent en aquest aspecte i que si no es té consciència sobre el tema i no es gestiona adequadament a l’aula, el problema s’estén més enllà fins al punt que els companys i companyes també sostenen aquesta visió i fins i tot acaba suposant un motiu de burla i d’assenyalament de la diferència, amb la càrrega emocional que això comporta. 

A tall d’exemple, hem pogut apreciar el gran prestigi que té l’espanyol peninsular respecte del llatí, fet que sol comportar que l'alumnat d’origen sud-americà canviï la seva manera de parlar a l’escola o en moments de socialització amb persones autòctones. Dins de la globalitat d’Espanya trobem que també es poden produir aquestes dinàmiques, per exemple, amb llengües com la valenciana. En conseqüència, tant les persones racialitzades com les parlants de llengües minoritàries espanyoles es poden sentir menystingudes en fer ús del seu parlar habitual. Tot plegat és una problemàtica de la qual estem familiaritzats i familiaritzades i coneixem el seu perill. Per aquest motiu, amb aquest treball volem donar-li importància i generar consciència social i educativa.

De la mateixa manera, durant el nostre recorregut a les aules hem observat la situació de conflicte que suposa per als infants el fet d’haver d’intentar encaixar dins d’unes expectatives lingüístiques respecte de la seva persona d’acord amb la seva aparença física per raons racialitzades, bé sigui pels companys i companyes o els i les mestres.

3. Discussió teòrica

3.1. Definició

Tal com es diu al vídeo Understanding Research Articles - Undoing Appropriatenes (Ortega, et al. 2022): “La raciolingüística es pot definir com la manera en què les expectatives que se sostenen sobre els parlants o la seva aparença física es relacionen amb les ideologies de la llengua estandarditzada i la percepció de la parla”. Dit en altres paraules, les ideologies raciolingüístiques conformen el conjunt de creences per les quals les maneres que s’allunyen de l’accent hegemònic d’una llengua es perceben com quelcom pejoratiu, mantenint així una estreta vinculació amb la procedència geogràfica dels seus parlants. Així doncs, la racialització lingüística es produeix entre aquelles persones parlants que atorguen qualitat ètnico-racials a qüestions lingüístiques com ara l’accent (Valdez, 2021). Realment, tot el que té a veure amb la lingüística es troba subjecte a una variació constant segons les necessitats dels usuaris.

3.2. Raciolingüística i racisme

Aquest fet es relaciona amb el racisme en tant que se li atorga molt més privilegi al parlar de les persones no racialitzades, des de la perspectiva dels nadius en detriment de les persones que sí que ho estan, malgrat comunicar-se amb una mateixa llengua. Per aquest motiu, molts d’aquests parlants racialitzats acaben deixant de banda el seu accent o dialecte o bé el reserven per a la intimitat com ara a l’àmbit familiar a tall d’estar a l’altura de la llengua estandarditzada i així evitar ser jutjats i jutjades, i així poder passar desapercebudes a les divisions racials existents. No obstant això, de vegades, malgrat assolir aquest accent idealitzat no és suficient per evitar la discriminació, ja que en molts casos el parlant nadiu es manté com l’únic model de parlant vàlid.

Així doncs, vivim en una societat on sovint es menystenen les llengües minoritàries, en tant que les llengües europees se solen prioritzar enfront de les indígenes en la línia del que passa amb els aspectes culturals. De fet, en la nostra experiència docent ho hem pogut comprovar, hem apreciat com infants d’origen europeu són benvinguts i, en canvi, d’altres indrets no tant. De fet, un membre del grup explicà un fet vinculat amb el tema tractat des de la seva vivència personal. Tenia un amic peruà que va arribar a Catalunya als vuit anys. Durant els primers anys, quan parlava l’espanyol mantenia el seu accent matern propi del país, tot i que amb el pas del temps, a causa de ser assenyalat com a diferent per part dels companys i companyes de l’escola i amb la idea de deixar de ser discriminat en aquest sentit, va anar deixant enrere l’accent per emprar el castellà propi d’Espanya, fins a dominar-lo perfectament. No obstant això, a casa seva mantenia l’accent peruà i les expressions pròpies de la regió, la qual cosa es vincula amb la vergonya que li va acabar suposant mostrar-lo fora de casa.

A més a més, dins d’aquesta temàtica, tal com es comenta al vídeo Raciolinguistics: Looking like a Language, Sounding like a Race (The Hyperpolyglot Activist 2021), l’aparença física pren un paper rellevant, com ja hem esmentat. Per exemple, el fet que una persona asiàtica parli perfectament el català o el castellà resulta sorprenent per a moltes persones, ja que abans de sentir-la parlar es té la idea que no coneix aquestes llengües o bé no les parla amb prou fluïdesa, tenint així unes expectatives baixes sobre la seva competència lingüística. Per tant, aquesta concepció esdevé un prejudici. De fet, el noi entrevistat al vídeo explica que a la gent de Filipines el sorprèn que conegui la llengua “tagalog” i la parli fluidament, ja que realment no té una aparença física pròpia d’aquest indret, però realment és la seva llengua principal, juntament amb l’anglès. Per tant, afirma que molts cops sent que ha de justificar per què coneix la llengua. 

En aquest aspecte, una de les integrants del grup admet que de petita havia sostingut aquesta espècie d’incredulitat o sorpresa merament per l’aparença física d’un nen del barri de la seva edat. Era de pell negra, tot i que parlava un català perfecte. En un principi, aquest fet li va sobtar perquè era una situació nova i, per tant, tabú per a ella. Amb aquesta anècdota exposem l'estigma que sosté la societat, en general, ja que d’alguna manera la integrant del grup va ser influïda per aquesta.

D’altra banda, una mostra de prejudici que tots i totes admetem que encara propiciem sense adonar-nos és el fet que quan, per exemple, entrem a un establiment on els propietaris o les persones que atenen el públic tenen faccions asiàtiques, ens dirigim a elles en castellà, pressuposant així que no entenen gaire bé el català o que s’hi sentiran més còmodes amb el castellà. Així doncs, nosaltres mateixos estem d’acord en el fet que, com a integrants de la societat, duem a terme aquestes dinàmiques.

Tots aquests aspectes es relacionen amb el concepte de vigilància lingüística, proposat per Martin Rojo (2020). Indica que és el fet d’assenyalar negativament les persones que no pertanyen a la comunitat que utilitza la llengua local.

De la mateixa manera, la pel·lícula Roma (2018) visibilitza el mixtec, una llengua minoritària. Si bé és cert que tal com afirma Díaz (2022), si no fos per l’agent legitimador de l’espanyol, no hauria arribat a Hollywood.

En definitiva, per aconseguir la desracialització és necessari definir el capital cultural més enllà de l’eurocentrisme, potenciant així la identitat raciolingüística de les minories (Díaz, 2022). Yalitza, la protagonista de Roma (2018) ho fa, per això s’ha convertit en un referent de la població indígena de la seva zona, Mèxic. Realment, dubta en l’ús dels recursos lingüístics i pateix conflictes ideològics, però segueix endavant per promoure la llengua i cultura pròpia. 

3.3. Exemples

És important ressaltar el paper de Yalitza, una serventa en una casa de parla espanyola, allà prioritza l’espanyol per assegurar la comprensió, fet que comporta que tot i ser defensora de les llengües indígenes, de vegades acaba prioritzant aquest idioma fins i tot amb parlants de mixtec. Es pot vincular amb el concepte de factor feina, el qual és molt rellevant en l’aprenentatge de la llengua, encara que això no determina que es parli a la perfecció, ja que cadascú aporta la seva identitat (Llompart, 2013).

Una altra situació diferent és la de Catalunya, on la llengua estandarditzada a les institucions acostuma a ser el català, fet que promou el seu ús enfront del castellà a causa de la jerarquia etnolingüística que des del segle XX considera el català com una llengua d’estatus més alt. (Trenchs, et al., 2014). 

Altrament, hem pogut conèixer tres exemples diferents de situacions on el raciolingüisme influeix clarament (Alonso, 2021):

En primer lloc, un professor de la universitat de Stanford, anomenat John Baugh, va fer diferents trucades en el mercat immobiliari utilitzant diferents accents (afroamericà, llatí i anglès). El seu objectiu era registrar l'índex de discriminació basada en les ideologies raciolingüístiques que són molt presents al mercat immobiliari. Els resultats que va extreure són que l'índex de discriminació arribava fins al 45% dels casos de les trucades amb accent afroamericà i llatí.

A Espanya, la Federació d'Associacions de SOS Racisme també va fer un experiment semblant l'any 2015. Van fer 462 trucades a 250 agències immobiliàries en set comunitats autònomes. Les trucades es van fer per persones d'origen espanyol i persones d'origen migrant. Es va negar les sol·licituds en un 69,8% de les persones migrants enfront d'un 30,2% a les persones d'origen espanyol.

En segon lloc, trobem el cas de la Fatia, una estudiant universitària filla d'immigrants del Marroc la qual explica com va ser el seu primer dia a la universitat. La mestra li va preguntar després d’una hora de classe, si l'entenia (en català) i ella va respondre que sí. Seguidament, la mestra va començar a parlar amb ella en castellà, mentre que amb la resta ho feia en català, tot i que la Fatia continuava comunicant-se amb ella en català. Novament, s’aprecia com l’aparença té molta influència en la llengua de comunicació, tot i que amb les paraules la mateixa noia expressi quelcom diferent.

En tercer lloc, ens explica la discriminació en el cas de l'espanyol de Llatinoamèrica respecte a l'espanyol peninsular. Ens relata com es corregeix constantment als estudiants d'origen llatinoamericà considerant com a errors trets particulars de les varietats que parlen, i a vegades, es contextualitzen com a diferències dialectals: "aquí no es diu així", "això no es diu". Aquest, és un clar exemple de correcció de la llengua, tal com esmenta Martín Rojo (2020), això fomenta la competència entre varietats i llengües i demostra que provoca una disminució de la participació a classe i unes pitjors qualificacions dels alumnes, així com una manca d'expectatives envers les seves capacitats. 

Partint de les nostres experiències als centres de pràctiques, gairebé tots i totes coincidim en el fet d’haver presenciat aquestes dinàmiques per part del professorat en algun moment, bé sigui en major o menor grau. Per exemple, un dels membres del grup visqué una situació on constantment la tutora corregia l’espanyol llatinoamericà d’un alumne nouvingut, amb la intenció, segons d’ella, de fer que, a poc a poc, s’hi acostumés, com si per alguna raó hagués de canviar el seu accent i, en conseqüència, allunyar-se de la seva identitat. Una altra de nosaltres explica que la tutora del seu grup repetia el que havien expressat els alumnes procedents de Llatinoamèrica amb to de burla, com ara quan empraven el sigmatisme. Creiem fermament que, a banda provocar una disminució en la seva autoestima, a més a més, pot derivar en un distanciament entre tutor i alumne, això suposa una gran barrera per al plurilingüisme i la diversitat cultural, entenent que llengua i cultura estan íntimament vinculades.

En definitiva, el no reconeixement de l'existència i del valor d'una llengua d'origen diferent de la de l'escola pot comportar inseguretat lingüística, una baixada de l'autoestima, així com dificultats per transferir els coneixements adquirits d'una llengua a les habilitats cognitives i lingüístiques (Bougie et al.,; Johnson i Zentella,, citats per Lavoie, 2022).

Per la seva banda, Ortega et al. (2022) ens exposen diferents casos referents a les problemàtiques  raciolingüístiques i unes respectives possibles solucions:

Partint d’aquesta taula i les possibles solucions es pot demostrar que és possible un canvi de paradigma. Amb tot plegat, en aquesta discussió teòrica deixem constància de la problemàtica existent i, des d’una perspectiva docent, pretenem conscienciar sobre ella tenint en compte que cal un canvi educatiu, en aquest aspecte si volem garantir la plena inclusió de l’alumnat i fer que se senti orgullós dels seus orígens i la seva llengua, així com de qualsevol altre aspecte de la seva vida. Entenem que per actuar a nivell social s’ha de començar per l’escola, com a factor generador de canvi, és per això que la formació docent en aquest sentit ha de ser contínua.

Un exemple pròxim de jerarquització raciolingüística és el de les escoles franceses en entorns minoritaris, que es caracteritzen per un conservadorisme lingüístic i cultural que es manifesta en prevalença d’una llengua-cultura escolar dominant (Brisson, citat per Lavoie, 2022). 

En aquest context, el centre pretén ser un lloc de formació acadèmica i identitària, però per a les persones racialitzades esdevé un lloc d’exclusió, marginació i abnegació. 

A causa del caràcter crític de la perspectiva raciolingüística es genera un context que permet examinar les ideologies i pràctiques que donen suport a l'hegemonia lingüística i cultural, al seu torn, acaben marginant o minimitzant l'experiència de les persones minoritzades envers la seva llengua. Concretament, la raciolingüística permet fer una mirada crítica als discursos dominants pel que fa a la relació entre la llengua i racialització.

Així doncs, per aconseguir que el nostre discurs escolar sigui més just i equitatiu, la perspectiva raciolingüística ens permet examinar les complexes relacions entre la majoria minoritària i els grups racialitzats, centrant-nos en les ideologies i els discursos que perpetuen les desigualtats. 

A tall de síntesi, la perspectiva raciolingüística ens convida a anar més enllà de la noció de construcció de la identitat per afegir nous processos i un vocabulari renovat, també per donar suport i vitalitzar les cultures i les llengües minoritzades tot reconeixent-ne la complexitat i la riquesa.