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Comparto algunas vivencias del desarrollo de la secuencia didáctica Prácticas ludo-corporales en el territorio, diseñada para los grados noveno, décimo y undécimo, en el área de educación física de la Institución Educativa Rural Farallones (en adelante IER Farallones). El texto, que pretendo tejer a manera de relato, está compuesto por tres apartados: 1) Rutas y modos de viaje, en el que cuento cómo se elaboró la secuencia didáctica y los acuerdos básicos; 2) En camino, en el que narro las experiencias del viaje pedagógico y voy recogiendo y echando en la mochila cuanta cosa extraña o cotidiana –llamativa-, emerge en el paisaje transitado; y 3) Primera parada, donde saco lo empacado en la mochila y trazo formas de mejorar el viaje.
Rutas y modos de viaje
Los motivos
Esta experiencia que hoy les narro, no es reciente, nació hace algunos años, cuando empecé a preguntarme de qué educación física hablábamos en las escuelas colombianas - ¿deportivista, militar, higienista…? -, de qué educación física tendríamos que hablar en la escuela rural. Sin duda, en la IER Farallones, en la que trabajo, la educación física no podría ser la misma de las escuelas Bogotanas o de las de un barrio de Medellín. Tampoco podría ser la misma de una escuela vallenata al bordo del Guatapurí, de una amazónica cercana a la selva, o de una cartagenera al bordo del mar. Aquí, tendría que estar impregnada de montañas, quebradas, cascadas, y tener en cuenta las condiciones socio-históricas propias. Lo que sí es reciente, es el ejercicio de escribir las reflexiones sobre esa experiencia que cada año se transforma.
Sumada a la necesidad de contextualizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, existían (y existen) otras demandas como las de equidad, inclusión, en general, de democratización de las aulas y las de romper los muros de la escuela, aprovechar las oportunidades formadoras del contexto. Desde hace un tiempo, el mundo globalizado ha visionado la ciudad educadora, concepciones analizadas por autores como Trilla (1997), Rodríguez (1999), Jurado (2003).
¿Será posible, entonces, apropiar el concepto y pensar en un territorio rural educador? Si La ciudad educadora busca formar desde sus lógicas globalizadoras, el territorio rural educador buscaría aprehender el territorio, valorarlo, protegerlo, aprovechar las múltiples posibilidades que ofrece –no solo ludo-corporales- y reconectar a los estudiantes con la naturaleza.
Esta secuencia didáctica, entonces, ha tratado de reunir los aspectos antes expuestos y desde luego, integrarlos a las directrices institucionales: escuela activa, referentes oficiales como estándares curriculares, DBA, Lineamientos curriculares, Orientaciones pedagógicas (como no se han dado estándares ni DBA para educación física, la guía son los lineamientos y las orientaciones pedagógicas del área dadas por el MEN), competencias ciudadanas y orientaciones del Programa Todos a Aprender (PTA).
Planeación del viaje: construyendo la secuencia
En cada grado, la secuencia didáctica inició con la presentación de la propuesta Prácticas ludo-corporales en el territorio, un sondeo sobre los saberes previos y percepciones de los estudiantes, para luego precisar los componentes, el propósito general y las evidencias a evaluar. Posteriormente se realizó un taller en el que, por subgrupos, proponían actividades; socializaban las propuestas, escogían las que más les gustaban, y yo, les sugería algunas adicionales (ver anexo con secuencias presentadas a la institución).
Esta planeación que involucra a los estudiantes, además de arraigarse en una postura personal de democratización de las aulas, responde a la orientación de didáctica contextualizada, dada en los Lineamientos curriculares de educación física, esta
(…) implica la atención a las condiciones y situaciones de la sociedad y la diversidad cultural en la especificidad de la enseñanza. Por lo tanto debe partir de una actitud de apertura antes que de una prescripción minuciosa. Ello requiere una concepción democrática; un sentido participativo de nuevas relaciones con el saber y con el estudiante, entendido como sujeto con experiencias, intereses y potencialidades, con capacidad de escoger; plantear opciones y comprometerse con ellas. P. 49
Es importante anotar dos puntos: 1) como los grados 10° y 11° habían realizado una secuencia similar el año anterior; esta experiencia les permitió ajustar algunas actividades y crear otras; 2) previamente, solicité a la institución que al menos una de las horas de educación física en cada uno de estos grados, fuera la última de la jornada escolar, para poder realizar las sesiones que implicaban mojarse o hacer recorridos largos.
A continuación, presento un listado de actividades significativas acordadas en los tres grados: noveno, décimo y undécimo.
- Caminatas por senderos y carreteras de veredas y fincas cercanas (se programaron varios recorridos).
- Caminata al charco de Los Alpes.
- Lazarillo por la quebrada La San Pedro.
- Policías y ladrones en el eco-parque del corregimiento.
- Paintball modificado.
- Pista de equilibrio en el charco del eco-parque.
- Caminata por la quebrada La Sucre (los grupos propusieron tramos diferentes).
- El trencito o ciempiés por la vereda El Silencio y el eco-parque (10°).
- Caminata a Los Chorros de la finca La Cascada (11°).
- Yeimi en la quebrada La Sucre o en el charco del eco-parque (10° y 11°).
Una vez elaborada la propuesta de actividades, se programaron las sesiones y se pactaron los principios básicos: participación, respeto y solidaridad. Las normas específicas se darían al inicio de cada sesión y se harían los ajustes necesarios durante cada actividad. Los invito a sumarse al camino recorrido en algunas sesiones.
En camino
En este apartado, utilizando el diario de campo y los registros fotográficos como instrumentos, relataré lo sucedido en las sesiones que considero han sido las más significativas por su aporte en la reflexión pedagógica. En el relato de algunas experiencias, traigo vivencias relevantes ocurridas en los otros grados y contrasto lo sucedido; con el propósito de ampliar el panorama de las potencialidades de cada actividad.
Caminata al Charco de Los Alpes
Día viernes 19 de julio de 2019 - grados décimo y undécimo
Era semana de apoyos pedagógicos, teníamos jornada con horario especial, aproveché para realizar clase conjunta con los grados 10° y 11°, para lo que fue necesario pactar con otros profes el cambio de hora o pedirles el tiempo con los grados. En los días previos a la salida, seleccionamos entre las actividades planificadas por ambos grupos, una de las más extensas, que requiriera más de una hora para su realización: Caminata al charco de Los Alpes (también conocido como el de Las Tres Piedras o La Gorgona).
Llegó el viernes. Reunidos ambos grupos, les propuse tres rutas posibles que, a su vez, implicaban tres grados diferentes de dificultad; la mayoría votó por la más difícil, la que incluía un largo trayecto de ascenso por el lecho de la quebrada.
En el grado 11° estudia Valentina, una chica que ha tenido problemas de crecimiento y dificultades para realizar algunas actividades motrices. La condición de Valentina implicaba que se tomaran decisiones sobre su participación. En ningún momento se contempló excluirla de la caminata; pegunté, entonces, quiénes le ayudarían en el recorrido por la quebrada; se ofrecieron varios de sus compañeros: Luis David, Stiven y Esteban.
Nombramos el guía de avanzada, Wilfran; y el guía rastrillo, Stiven; yo iría en el medio. Recordamos las normas básicas de la salida y sugerencias para las caminatas de este tipo: dejar la menor huella posible en el territorio, sensibilizarse con el entorno evitando el uso de reproductores de audio y gritos exagerados, evitar bromas pesadas que representen riesgo para la integridad, mantener un grupo compacto, solo entra al agua quien quiera hacerlo, uso moderado del lenguaje, nadie se adelanta al guía de avanzada ni se retrasa del guía rastrillo.
Al poco tiempo de salir, se nos unió Santi, un egresado que fue invitado por algunos chicos del grupo. El recorrido inicial, por carretera destapada, transcurrió a buen ritmo y con pocos contratiempos (Valentina se mantuvo en el primer grupo, tiene muy buen ritmo de caminata en este tipo de terrenos); solamente intervine para invitar a caminar más rápido a un subgrupo que venía muy retrasado. Esto se hizo en el primer punto de reagrupamiento.
Al ingresar a la quebrada, el grupo empezó a estirarse, a fragmentarse y en varias ocasiones fue necesario detener a los de adelante para reagruparse. La fragmentación se dio por la diferencia de desempeños: la mayoría de los hombres saltaban de piedra en piedra con arrojo y exhibiendo todas sus capacidades, mientras que algunas chicas se mostraban temerosas, inseguras y vacilantes ante ciertos obstáculos; este hecho podría ser indicador de que aún están amarradas por estereotipos socioculturales de sexo-género que ubican a las mujeres -y se ubican ellas mismas- en estados de extrema delicadeza y debilidad (García, 2010; Scharagrodsky, 2001; Scraton, 1995; Vásquez, 2012). Intervine con algunas frases que las invitaba a probar su capacidad: “las mujeres también somos capaces”, “no se imaginan hasta dónde podemos llegar”. A medida que se avanzaba en el recorrido, ellas fueron tomando confianza y descubriendo su verdadero potencial, sin hacer movimientos espectaculares, pero sí resolviendo las situaciones de manera autónoma.
Yonathan saltando. Fotograma de video Ángela
Durante el recorrido, varios estudiantes desplegaron sus capacidades al sortear obstáculos propios del terreno, evidenciando logros en distintas competencias del área, sintetizados en este plateado en las Orientaciones Pedagógicas de Educación Física “Ejecutan con calidad secuencias de movimiento con elementos y obstáculos” (MEN, 2010).
Parte del grupo disfruta del agua. Fotograma Ángela
Aprovechamos algunos charcos para el reagrupamiento y, desde luego, para la diversión y el disfrute del agua. En estos espacios predominó un ambiente de camaradería. Hasta el momento se respetaba el pacto de que solo se moja quien quiere mojarse, aunque los secos eran pocos, pues unos se rindieron ante la frescura del agua y otros, porque no lograron superar algunos obstáculos sin meterse al lecho de la quebrada.
Valentina es ayudada por compañeros. Fotograma de video Ángela.
Hubo un momento en el que Wilfran, el guía de avanzada, olvidó las indicaciones de reagrupamiento y no esperaron más al grupo de atrás. Al parecer se desesperaron por el ritmo lento al que se ascendía, esto debido a la dificultad que representaba transitar con Valentina. Tomé la decisión de sumarme al último subgrupo, que tuvo diferentes conformaciones en el tramo final.
Es de resaltar que Valentina siempre recibió la ayuda de varios compañeros, especialmente de algunos chicos de once, uno de décimo y de Santi, el egresado; quienes emplearon su riqueza motriz y su condición física para apoyarla, asumieron la responsabilidad de llevarla hasta culminar el ascenso. Se turnaron durante gran parte del recorrido para ayudarle a sortear obstáculos, e incluso, la llevaron a la espalda en las partes más difíciles.
Estas muestras de solidaridad con Valentina y esporádicamente entre diferentes integrantes del grupo, evidencian que algunos desbordan el logro de la competencia ciudadana relacionada con la pluralidad, identidad y valoración de las diferencias: “Expreso rechazo ante toda forma de discriminación o exclusión social y hago uso de los mecanismos democráticos para la superación de la discriminación y el respeto a la diversidad” (MEN 2004 p. 25). Sus acciones muestran que van más allá, pues se solidarizan y ayudan a superar dificultades a quienes se encuentran en condiciones desfavorables. Esta actitud da cuenta del cumplimiento del desarrollo de una pedagogía de la inclusión, planteada como meta de formación del área en el documento de Orientaciones pedagógicas (MEN 2010), en cuya explicación aclara que:
Ninguna persona puede ser excluida ni marginada de la práctica de la Educación Física, Recreación y Deporte al invocar razones de discapacidad u otra condición, por cuanto esta disciplina involucra componentes fundantes de la naturaleza humana, de modo que el trabajo pedagógico dirigido a cada ser humano en particular, debe adaptarse a sus necesidades. Desde luego, todo ello implica el desarrollo de una diversidad de contenidos, modelos de currículo, métodos y procedimientos de enseñanza, adaptados a cada caso. (p. 16)
Ante la situación de Valentina, el grupo decidió apoyarla y hacer lo necesario para que no se perdiera esta experiencia ludo-corporal en el territorio.
Después de varias horas, aproximadamente tres, llegamos al charco, también allí se observaron diferencias de gustos, de actitudes y de desempeños: quienes se atrevieron a saltar de la parte más alta, quienes gozaron mirando, quienes hicieron lo impensado.
Antes de iniciar el regreso, debido a que algunos tenían compromisos relacionados con el Servicio social del estudiantado, y sabiendo que el camino de regreso era mucho más fácil y conocido por los estudiantes (un tramo por senderos de fincas y otro por la carretera que conduce de la vereda El Empuje al pueblo), autoricé que avanzaran a su ritmo, sin establecer puntos de reagrupamiento. Wilfran conservaba su rol como guía de avanzada.
Entre acontecimientos variopintos vividos en el charco, les cuento dos que considero dignos de análisis:
1) María, del grado décimo, saltó al charco desde la piedra más alta, desvirtuando estereotipos de sexo/género y corroborando algunos hallazgos de Toro (2015) en los que se evidencia que gran parte de las diferencias de desempeño entre mujeres y hombres en algunas prácticas ludo-corporales, se deben a un proceso sociocultural de feminización y no a condiciones biológicas.
2) Alejandra me preguntó si yo saltaría al charco y le dije que saltaba si ella lo hacía. Me devolvió el reto. Subí hasta la piedra intermedia, para darme ánimo, recordé que años antes un estudiante me enseñaba a perder el miedo de saltar al agua desde esa altura, diciéndome “sin mente profe, sin mente”; y me lancé. Ella no tuvo más remedio que saltar también. ¿Es esta una estrategia válida de motivación?
El regreso estuvo, en general, tranquilo. Ya en el colegio, sucedió algo especial, Luis David le ofreció a Valentina llevarla a la casa en moto, pero ella rechazó la oferta diciendo que se sentía capaz de seguir caminando, “me siento como una guerrera”, manifestó.
En la mochila, entre otros aspectos quedan preguntas: cómo limitar riesgos por fragmentación del grupo (capacidades muy disímiles); cómo intervenir lo del rompimiento de acuerdos, ¿Valentina debe asistir a este tipo de caminatas, o deben asignársele actividades diferentes?; Cómo abordar lo de la falta de solidaridad por parte de algunos estudiantes que no son capaces de disminuir su ritmo; qué posibilitaría, desde lo pedagógico, la participación de egresados y otros miembros de la comunidad educativa en este tipo de recorridos.
Lazarillo por la quebrada La San Pedro
Lunes 23 de julio - grado noveno
Esta actividad se realizó con dos grados: noveno y décimo. Relato lo sucedido con el grado noveno, porque considero que se tuvieron vivencias que aportan más aspectos para la reflexión.
Iniciamos la sesión recordando los principios fundamentales de cada salida. Luego, les planteé los propósitos específicos de la actividad: sensibilización de los sentidos, confianza en el otro, cuidado de sí mismo y del otro, y capacidad de guianza. Deberían conformarse parejas con la premisa de que confiaran el uno en el otro. Describí la ruta a seguir: caminata hasta el eco-parque, en donde uno de la pareja se vendaría los ojos y el otro asumiría el rol de lazarillo; tramo inicial por el sendero de un cafetal de la finca El Roble; desvío hacia el lecho de la quebrada La San pedro, ascenso por un tramo de su lecho; cambio de roles en las parejas y regreso por la misma ruta hasta el eco-parque.
Ese día el grupo contaba con número impar de integrantes debido a la inasistencia de un estudiante; al conformar las parejas para la actividad, Andrea, quien ingresó en el período anterior, quedó sola. Para resolver la situación, le pedí a Jorge, un chico que se ha caracterizado por su trato respetuoso que la guiara, y acordamos que se conformaría un subgrupo de tres: el más alto y corpulento, el más pequeño y liviano, y uno de contextura mediana, los tres muy amigos. El más grande guiaría a los otros dos en el tramo de ida y los dos lo guiarían en el regreso.
Observé diversas formas de guiar, la mayoría de las parejas optaron por llevar de la mano al vendado dándole algunas indicaciones verbales, pero hubo una que decidió privilegiar la guía verbal, recurriendo al contacto físico solo cuando lo consideraban necesario.
Pude evidenciar, además, dificultades para guiar a los compañeros, el lenguaje verbal es limitado, no utilizan términos que involucren direccionalidad, lateralidad o planos en el espacio; lo que lleva a la imprecisión y provoca traspiés o incluso caídas. Elemento que debe tenerse en cuenta para trabajarlo en las futuras clases con este grupo. Entre tanto, en el grado décimo esta dificultad no es tan marcada, intentan utilizar términos precisos y logran ubicar mejor a los guiados.
El recorrido estuvo marcado por un ambiente de camaradería, en ocasiones de pequeñas bromas como indicarle al compañero que se agachara o levantara el pie donde no había ningún obstáculo, lo que generaba risa entre quienes presenciaban la situación; sin poner en riesgo su integridad física.
Este humor, característico del grupo puedo ilustrarlo con una expresión de José Daniel (el más alto y corpulento) en una de las oportunidades que cayó en el agua: “no me voy a parar, traigan la grúa”, esto sumado a que cuando caía arrastraba con él a uno de sus guías.
Cuando terminamos el recorrido, solo hubo tiempo para escuchar algunos comentarios y anécdotas cortas, pues el transporte escolar estaba a punto de salir. Un estudiante me contó que lo había picado una avispa en la mano, le di algunas indicaciones para que estuviera alerta en caso de que la respuesta alérgica fuera agresiva.
Al día siguiente de la actividad me di cuenta de que Natalia, no había ido al colegio, tampoco lo hizo el miércoles, por lo que me preocupó su ausencia, indagué con el grupo y un primo suyo me informó que tenía un brazo muy “hinchado” debido a que a ella también la había picado una avispa. Terminada la jornada fui a su casa a preguntar por su estado de salud. Su madre me contó que ha sido alérgica a este tipo de picaduras, que ya le había hecho el tratamiento indicado y que estaba mejor. A Natalia le sugerí que este tipo de condiciones hay que contarlas y que debe llevar los medicamentos pertinentes para las salidas que se realicen; me respondió que no me había contado porque creyó que el pinchazo que había sentido había sido producto del roce con una rama, que nunca pensó en la picadura de un insecto.
El relato de Natalia, conecta con aspectos relacionados con la propiocepción y la percepción de lo que nos rodea, hemos ido perdiendo la capacidad de sentir y conocer nuestro cuerpo, quizá producto de la educación que lo ha relegado o sometido, y en los últimos años, a la influencia de los aparatos tecnológicos que nos alejan cada vez más del juego corporal en espacios abiertos. “Toda la atención en la formación se ha concedido a lo que se considera en la tradición de la cultura occidental lo verdaderamente esencial: el intelecto, el pensamiento” (MEN, 2010 p. 38). De ahí la necesidad de que en las clases de educación física se desarrollen actividades que posibiliten la exploración y conocimiento del propio cuerpo, la relación con el entorno social y objetual. La necesidad de desarrollar la sensibilidad, el conocimiento y el cuidado de sí mismo; aspectos que sintetizan la competencia axiológica corporal propuesta en la Orientaciones pedagógicas del área (MEN, 2010).
Además del cuidado de sí mismo, esta actividad permite el desarrollo de habilidades de interacción social, de la capacidad de cuidar al otro y de generar ambientes de confianza y empatía.
En este momento de ejercicio escritural reflexivo, recuerdo que esta actividad, la desarrollé hace algunos años con el grado undécimo en clase de ética, en otro espacio más transitable, como parte de la presentación del libro Ensayo sobre la ceguera (Saramago 1995). En aquella oportunidad esos jóvenes reflexionaban sobre los miedos que genera la pérdida del sentido de la visión, algunos anticipaban accidentes y sufrimiento como posibles temas de la obra que leerían en el período; se quedaron cortos en comparación con la distopía imaginada y descrita por el autor portugués. Con el lazarillo en educación física, ha pasado algo diferente, la mayoría asume la actividad como posibilidad de disfrute; aunque siempre surgen temores en quienes van con los ojos vendados.
Además de lo relatado, pongo en la mochila el tiempo limitado de las clases, que obliga a la postergación de las reflexiones grupales, quizá perdiendo efectividad formativa; el dilema que genera la realización de este tipo de actividades, debido a la contraposición entre su valor pedagógico y los riesgos que se corren en las salidas (aunque se hacen cuando las pólizas de la secretaría de educación del departamento están actualizadas).
Caminata a lo que fue un viejo trapiche (Colegio - finca La Purina – carretera vereda El Retiro – Colegio)
Lunes 8 de julio de 2019 – grado noveno
Además de recordar los principios básicos y escoger los guías, les di indicaciones puntuales para la salida: observaríamos el entorno tratando de identificar el impacto de las prácticas económicas locales en el territorio, escucharíamos la historia del viejo trapiche y recogeríamos algunas basuras de las que encontráramos en el camino.
El ritmo del grupo estuvo en general, homogéneo, lo que permitió que se optimizara el tiempo.
El segundo punto de reagrupamiento lo realizamos en los vestigios de un antiguo trapiche. Allí les conté la historia: Cuentan los mayores, que perteneció a Fernando Restrepo y luego a sus herederos, quienes finalmente la vendieron al actual dueño (finca conocida como La Purina, realmente San Bernardo).
Aproximadamente en los años setenta, el corregimiento contaba con unos 16 trapiches, que funcionaban con rueda hidráulica (la llamada rueda Pelton), nunca trabajaron con motores, utilizaban la riqueza hídrica del territorio para mover las ruedas. Aún hoy podemos apreciar los canales construidos para transportar el agua. El cierre de este y los demás trapiches –solo queda en funcionamiento el de la finca La Girardot- se dio, principalmente por dos razones: 1) Los dueños se fueron entusiasmando con la bonanza cafetera; los cañaduzales fueron reemplazados por cafetales, en parte también por el apoyo, asesoría y facilidades brindadas por la Federación Nacional de Cafeteros, y 2) los dueños no fueron capaces de responder a las exigencias de salubridad de los entes reguladores, quienes hacían requerimientos en cuanto a operarios e instalaciones. Se cambió entonces la caña por el café.
Después de escuchar la historia, hicimos un corto análisis sobre las consecuencias de los monocultivos en los territorios, en cuanto a daño de suelos y la amenaza a la seguridad alimentaria. Les pedí que de vez en cuando, echaran un vistazo al paisaje y se darían cuenta de que estamos rodeados por café y de que paulatinamente nos hemos ido comiendo la montaña. Esta reflexión se ha hecho con los tres grados.
Cuando tomamos la carretera de regreso al colegio, los estudiantes asumieron como propia la labor encomendada de recoger algunas basuras (mi idea era que cada uno contribuyera con una o dos). Ellos empezaron llevándola en la mano, pero poco después encontraron un costal viejo y lo aprovecharon para llevar toda la que iban encontrando. Terminamos llevando lleno el costal. Mientras caminábamos y recogíamos basura, reflexionábamos sobre la huella ecológica que estamos dejando los humanos.
Justamente, uno de las grandes metas de formación de la educación física escolar, planteadas en las Orientaciones pedagógicas del área, es “Apoyar una educación ecológica, base de una nueva conciencia sobre el medio ambiente” (MEN 2010 p. 15) y más adelante explica:
Cuidar el entorno, como se cuida el propio cuerpo, es un criterio acertado para experimentar nuevas interacciones con el ambiente, en una época que exige a los seres humanos tomar conciencia del efecto que ejercen sus acciones sobre el planeta y exige recuperar lo destruido y conservar lo existente. (MEN 2010 p. 15)
La actitud de los estudiantes frente su territorio, incorporando paulatinamente el disfrute diferenciado, la valoración y la protección del mismo, son indicadores del impacto del desarrollo de este proyecto pedagógico. Aunque los cambios son lentos, se percibe mayor sensibilidad y conciencia.
En la mochila, empaco propuestas para realizar un proyecto de aula en conjunto con ciencias sociales, que permita el conocimiento profundo del territorio, involucrando aspectos socioculturales, históricos, económicos y la biodiversidad. Igualmente guardo la idea de hacer lecturas cortas en los puntos de reencuentro, pueden ser de temas relacionados con la educación física, como los beneficios de caminar, y otros; literarios quizá… para mirar la literatura como alternativa de recreación, de aprovechamiento del tiempo libre, de formación en otras sensibilidades, en otros sentidos estéticos… en la concepción de otros mundos posibles.
Paintball modificado
12 de julio grado undécimo - 22 de julio grado décimo - 05 de agosto - grado noveno -
En esta oportunidad contaré situaciones que se han vivido durante la realización del juego en los tres grados (noveno, décimo y undécimo), y que aportan experiencias significativas dignas de análisis pedagógico.
Inicio con la narración del origen del juego y algunas de sus transformaciones.
El año anterior, cuando estábamos en la primera fase de la secuencia didáctica, en la que los estudiantes proponen las actividades a realizar, un subgrupo propuso el paintball, y su idea fue muy bien recibida por el resto del grupo. Sin embargo, les dije que no debía realizarse en la clase de educación física porque era un juego bastante agresivo y podrían lastimarse. Ellos insistían, entonces les pedí que pensaran en algunas modificaciones que incluyeran la eliminación de armas, aunque estas en el juego original fueran de juguete. Propusieron entonces, cambiar los rifles por globos llenos de agua. Acepté y encargué al grupo proponente de dirigir la actividad cuando esta correspondiera en la programación. El día que les tocaba, no llevaron los globos suficientes y la actividad tuvo que reemplazarse. Yo seguí pensando en alternativas y se me ocurrió que podría jugarse con pelotas, así saldría más económico y ecológico. Desde entonces se le han ido incorporando cambios y normas para mejorarlo en dinámica y reducirle agresividad.
el juego es el siguiente: se conforman dos grupos con igual número de integrantes, a cada integrante se le entrega una pelota. El terreno se divide en dos, en cada extremo se ubica un bastón con una bandera (o trapo). El propósito del juego es robarse la bandera del otro equipo y traerla hasta su propio territorio, sin dejarse ponchar. Cuando un jugador es impactado por una pelota, es soldado caído y deberá quedarse tendido en el piso y soltar su pelota (si aún la tenía); esta puede ser tomada por cualquier jugador, del propio equipo o del equipo adversario. El juego se reinicia cuando uno de los dos equipos logra robarse la bandera.
En los primeros juegos, cada equipo era el encargado de elegir dónde ubicar su bandera; pero esto trajo complicaciones, porque algunos chicos muy hábiles la ubicaban en árboles altos; en repetidas ocasiones, los que quedaban en juego no eran capaces de bajarla, por lo que se perdía tiempo en la transición entre juego y juego. Se introdujo, entonces la modificación de ubicarla en un bastón clavado en el piso.
El juego puede realizarse en una cancha cualquiera, pero nosotros lo jugamos en sitios donde haya posibilidad de esconderse o esquivar pelotas entre arbustos o piedras. Esto mejora la calidad en la estrategia y la táctica.
Ahora narro mis observaciones del desarrollo del juego en los tres grados.
En general, a medida que los grupos van comprendiendo la lógica interna del juego, este lo desarrollan en diversas fases que varían de intensidad. Se alterna entre la calma inicial de la planeación grupal de la estrategia, el estudio pausado que del adversario hace cada jugador cuando empieza a desplazarse al otro territorio, y acciones esporádicas rápidas de ataque y de defensa.
Desde el componente motriz, el juego tiene requerimientos de velocidad, precisión en el lanzamiento de la pelota, capacidad de reacción y habilidad para esquivar los lanzamientos de los adversarios. Desde lo cognitivo, implica habilidades relacionadas con la estrategia: creatividad, imaginación, planeación, anticipación. En el componente social: la interacción con los compañeros de equipo, la capacidad de representación simbólica para concebir, interpretar y apropiar la norma, y el disfrute del juego.
Este juego, se convierte en escenario de aprendizajes, en varios ejes de la competencia motriz, propuestos para el grado noveno y para la media, en las orientaciones pedagógicas para el área: en los ejes técnicas del cuerpo y lúdica motriz, como lo muestro a continuación.
En el grado noveno, “Domino la ejecución de formas técnicas de movimiento de diferentes prácticas motrices y deportiva (…); Apropio las reglas de juego y las modifico, si es necesario. (MEN p.62).
En los grados décimo a undécimo: “Domino técnicas y tácticas de prácticas deportivas (…) Elaboro estrategias para hacer más eficiente el juego”. (MEN p. 63). Esta actividad, como lo dije anteriormente, junto a otras de carácter colectivo, posibilitan aprendizajes de este tipo, a la vez que son escenarios para desplegar el sentido del humor, estrechamente relacionado con la inteligencia.
En el grado undécimo, por ejemplo, se han presentado situaciones divertidas, que dan cuenta de un elevado nivel de simbolismo, así como de un disfrute vital del juego, sin más pretensiones que el goce mismo. Recuerdo, en este caso, lo sucedido con Stiven, quien muerto de risa y con gran sentido del humor me cuenta: “profe me falló el camuflaje, me había cubierto la cabeza con esta rama, pero me descubrieron. Debió ser por mi camiseta”; llevaba puesta una de color naranja fluorescente.
Esta manera particular de disfrute, indica también que más allá de la carga formativa que se le ha adjudicado al juego en la escuela, este debe también posibilitar espacios de verdadera lúdica, como lo plantea Arboleda al defender su gratuidad e inutilidad, cuestiones que han sido subvaloradas en el ámbito educativo, en el que:
se olvida que el juego está encerrado en sí mismo y tiene su propio regodeo. Los propósitos impuestos violan la irrealidad del juego y su naturaleza improductiva; es decir, tocan su integridad y le sustraen su esencia. La lúdica insiste en la posibilidad de jugar sin propósito, es el elemento que hace posible el juego por el juego. Arboleda 1996 P. 14
Juegos de este tipo, permiten, pues, la vivencia de una de las esferas humanas, la relacionada con lo lúdico y con lo agonístico.
En contraposición al carácter lúdico del juego, durante la práctica del paintball modificado, aparecen situaciones conflictivas, derivadas, en su mayoría, de la concepción que algunos estudiantes han adquirido sobre el cumplimiento de las normas a rajatabla, lo que en ocasiones impide la fluidez del juego. Quienes reclaman generalmente lo hacen por el incumplimiento de la norma del “soldado caído”, es decir, quedarse tendido en el piso cuando han sido impactados por un balón. Aparecen las discusiones porque algunos alegan no haber sentido el impacto y los otros aseguran haber impactado.
En estos momentos de situaciones conflictivas es cuando reflexionamos con el grupo sobre la norma y la flexibilidad de la misma en ciertas circunstancias, sobre todo cuando hay dudas sobre lo sucedido. También sobre la posibilidad que surge de modificar el reglamento del juego, teniendo siempre presente que tanto las normas del de este como las normas sociales han sido construidas por seres humanos y por tanto son perfectibles y que, en ocasiones la equivocada es la norma y no el supuesto infractor. De ahí la importancia de renovar pactos colectivos y de asumir una posición flexible, contemplando alternativas y escuchando las diferentes versiones sobre un mismo hecho.
En la mochila: cuestionamientos sobre el sentido de la norma en el juego escolar, capacidad de representación simbólica, y el disfrute del juego sin más pretensiones.
Conversatorio grupal
12 de junio grados noveno y undécimo
Estos conversatorios de evaluación intermedia, se realizaron con el propósito de recoger percepciones de los estudiantes en torno a la secuencia “Prácticas ludo-corporales en el territorio”, que permitieran mejorar la práctica posterior. Los siguientes aspectos fueron el eje de la conversación: Percepción general sobre las actividades realizadas hasta el momento, actividades que más les gustaron, actividades que menos disfrutaron, aprendizajes obtenidos y sugerencias.
Adelanto que no tengo registro fotográfico del encuentro, decidí no hacerlo ante las preguntas de varios estudiantes que indicaban cierto grado de incomodidad: por qué los profesores andan tomando fotos en todas las clases, por qué deben tener evidencias de todo lo que se hace. los conversatorios están grabados en audio, uno de ellos está disponible en el portafolio digital.
En el grado undécimo, antes del conversatorio, se realizó un taller por parejas en el que respondían a los aspectos antes citados, luego se conversaba en el colectivo sobre lo reflexionado. Entre tanto, en el grado noveno, se omitió la primera parte, se les enunciaron los puntos sobre los cuales se hablaría, y se inició el intercambio de percepciones.
Los grupos coinciden en varios puntos, entre las actividades que más les gustaron incluyen las caminatas por las quebradas porque les permiten escenificar todos sus potenciales, y apreciar capacidades que no conocían de sus compañeros, así como fortalecer la comunicación grupal. Otra actividad que disfrutaron fue la del paintball modificado, por su componente estratégico y el trabajo en equipo, además de la adrenalina que liberan durante el juego.
No hubo consenso en la elección de la actividad que menos les había gustado; algunos manifestaron que la del lazarillo, por las picaduras de las avispas, pero otros la destacaban como una de las que más se gozaron porque les permitió desarrollar más los sentidos y porque requería confiar en un compañero. Algunas chicas del grado undécimo expresaron que lo que más les había disgustado era que algunas caminatas por las fincas se hicieron en horas de mucho sol, y que eso impedía el disfrute.
Valoran este tipo de actividades porque se recrean; las clases se hacen más entretenidas; conocen a sus compañeros y comparten más con ellos; mejoran el sentido de empatía; fortalecen diversas capacidades motrices, cognitivas y de trabajo en equipo; reconocen y valoran el territorio; salen de la rutina escolar, “nos sacan del estrés de las otras materias”.
En las sugerencias, aparece de manera reiterada la de extender el tiempo de las actividades, incluso la de incrementar la intensidad horaria de la educación física. Algunos estudiantes del grado undécimo identifican el incumplimiento de algunas normas preestablecidas en el aula de clase, manifiestan que este incumplimiento puede generar roces con la docente o entre compañeros; la dificultad grupal para llegar a acuerdos; y la pérdida de algunas clases por otros eventos institucionales.
Una chica del grado undécimo hace una observación muy interesante que considero importante citar: “Nosotros hemos hecho caminatas hace tres años (…) veo que el entorno ha cambiado mucho por culpa de nosotros mismos, de los humanos, entonces eso me ha hecho caer en cuenta de que estamos acabando con el planeta (…)”.
A manera de anécdota, anoto que en el grado undécimo salió una propuesta de hacer caminatas nocturnas, con linterna. Ante la propuesta Stiven dice: “Muy loco, debe ver uno muchas cosas; ¡uy!”.
Los conversatorios concluyen con mis agradecimientos por el tiempo facilitado, pues ambos fueron realizados en tiempos diferentes a las clases de educación física, en el caso de noveno, se quedaron después de la jornada escolar… todo porque no querían robarles tiempo a las otras actividades en el territorio.
Referencias bibliográficas
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