Планування індивідуальної траєкторії професійного розвитку для педагогів – це процес, що передбачає визначення конкретних цілей, вибір методів досягнення цих цілей та постійне відстеження й оцінку прогресу. Необхідно слідувати таким крокам під час планування індивідуальної траєкторії професійного росту  педагогів:

 - визначення мети – почніть з визначення конкретних цілей, які ви хочете досягти в своєму професійному розвитку. Це може бути покращення методики викладання певного предмета, отримання нових навичок у використанні технологій у освітньому процесі або підвищення кваліфікації в конкретній області педагогіки;

- оцінка поточного стану – проведіть аналіз своїх поточних знань, навичок і досягнень у вибраній області, а також визначте свої сильні та слабкі сторони, а також можливості для зростання;

- вибір методів – розгляньте різні методи та ресурси, які можуть допомогти вам досягти ваших цілей. Це можуть бути професійні курси, семінари, тренінги, самостійне вивчення літератури, участь у проєктах або співпраця з колегами;

-планування дій – розробіть конкретний план дій з визначенням кроків, які потрібно зробити для досягнення кожної цілі. Включіть у план часовий графік, ресурси, необхідні для кожного кроку, та критерії оцінки прогресу;

- відстеження та оцінка прогресу – регулярно відстежуйте свій прогрес щодо досягнення поставлених цілей. Періодично переглядайте свій план і вносьте корективи в нього в залежності від потреб і нових можливостей;

- підтримка та мотивація – знаходьте способи для підтримки свого професійного розвитку, такі як участь у менторських програмах, обмін досвідом з колегами або участь у спеціалізованих спільнотах. Також важливо мотивувати себе і визнавати свої досягнення.

Розроблення індивідуальної траєкторії професійного розвитку ґрунтується на ряді принципів, які допомагають ефективно просуватися в своїй кар'єрі та досягати поставлених цілей (див. рис.1):

Рис. 1. Принципи розроблення індивідуальної траєкторії професійного розвитку [2].

Шалений темп прогресу вимагає від педагога стежити за інноваціями в освіті, науці, педагогіці і цифрових технологіях, тобто, розвиватись постійно, стабільно і безперервно. Планування індивідуальної траєкторії професійного розвитку – це постійний процес, який дозволяє педагогам не лише розвивати свої навички, але й досягати нових висот у своїй професійній кар'єрі.

Список використаних джерел:

1.  Положення про центр професійного розвитку педагогічних працівників (від 29.07.2020 № 672) URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/672-2020-%D0%BF#Text

2.   Стягунова О. Планування індивідуальної траєкторії професійного розвитку педагогічних працівників: брошура до Типової програми підвищення кваліфікації керівників і педагогічних працівників центрів професійного розвитку педагогічних працівників. Київ. УІРО. 2023. 13 с. URL: http://surl.li/ssfnc (дата звернення : 17.04.2024).

Інклюзивну компетентність педагогічного працівника можна віднести до однієї із складових професійної компетентності сучасного педагога, адже, за переконаннями Фіголь Н. А., виокремлено наступні компоненти інклюзивної компетентності (мотиваційний, когнітивний, операційний та рефлексивний), а також з’ясовано сутність кожного з них:

– мотиваційний компонент інклюзивної компетентності визначає спрямованість, систему мотивів, потреб, цінностей особистості педагога, є детермінантою професійної компетентності й фактором її успішного формування;

– когнітивний компонент інклюзивної компетентності майбутнього педагога вможливлює цілісність уявлень про соціально-педагогічну діяльність, активізує пізнавальну роботу особи, сприяє розвиткові та збагаченню когнітивного досвіду;

– рефлексивний компонент інклюзивної компетентності виявляється в здатності усвідомлювати основи власної діяльності, у процесі якої оцінюють та переосмислюють свої здібності, особистісні досягнення, а також у свідомому контролі результатів професійних дій, аналізі реальних ситуацій. Рефлексія вможливлює самопізнання, самоконтроль, саморегуляцію та власний саморозвиток;

– операційний компонент інклюзивної компетентності – це здатність виконувати конкретні професійні завдання соціально-педагогічної діяльності, застосовувати способи й досвід успішного сприяння процесові інклюзії дітей та молоді з особливими потребами в соціум загальноосвітнього закладу тощо[3].

Відповідно до складових компонентів інклюзивної компетентності Н. А. Фіголь обґрунтовано критерії розвитку та формування в педагога інклюзивної компетентності як складової професійної компетентності педагога. До них віднесено: мотиваційний, когнітивний, рефлексивний, операційний критерії [3].

Мотиваційний критерій – уміння досягати поставленої мети, інтерес та зацікавленість виконуваною роботою, мотиви щодо виконання поставленого завдання, уміння інтегрувати здобувачів з ООП в колектив закладу.

Когнітивний критерій – це прийняття інклюзивної освіти, її ідей, цінностей, засад, можливостей впровадження, ефективності, високого рівня знань, а також розуміння можливостей дітей з ООП у плані фізичного та психоемоційного розвитку.

Операційний критерій – використання набутого досвіду, вміння володіти усіма практичними та теоретичними навичками для ефективного навчання здобувачів освіти.

Рефлексивний критерій – здатність до самоаналізу, самопізнання, адекватна оцінка результатів виконаної роботи.

Компоненти  та критерії інклюзивної компетентності, розроблені науковцями України переконують у доцільності та необхідності включення її до складу професійних компетентностей, адже сьогодні, під час війни, в нашій державі саме інклюзивною компетентністю повинен бути наділений керівник закладу освіти, кожен сучасний педагог, спираючись на ті виклики, які стоять перед  нами. Кожна дитина, кожен батько чи мати мають відчути підтримку від закладу освіти, педагогічного працівника та бути впевненим, що їх дитина в надійних руках.

Інклюзивна компетентність потребує зусиль та навчання нових інноваційних методик, технологій роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, врахування багатоманітності учнівського контингенту, нових можливостей у розвитку сучасного керівника та педагога, які будуючи систему інклюзивних закладів в Україні – побудують інклюзивне суспільство. І до цього мають бути долучені усі члени громади: діти, їх батьки, педагоги, мешканці громади. Але для таких дітей потрібно врахувати й забезпечити умови створення інклюзивного освітнього середовища в закладі освіти, що передбачають доступність закладу не тільки на рівні фізичному, але й психологічному і методичному.

Інклюзивне освітнє середовище – це універсальне середовище для спільного навчання та розвитку різних дітей. І таке середовище сьогодні має бути готовим прийняти на навчання будь-якого здобувача освітніх послуг в будь-який момент. А це означає, що керівник закладу освіти, педагоги закладу освіти мають бути готовими до організації та створення сприятливих умов інклюзивного навчання для здобувачів освіти з особливими освітніми потребами, що передбачає: адаптацію освітніх програм, фізичного середовища, методів, форм навчання, використання існуючих в громаді ресурсів, залучення батьків, співпрацю з фахівцями для надання спеціальних послуг відповідно до різних потреб і можливостей дітей, створення позитивного клімату в освітньому середовищі, тощо.

Спираючись на профіль європейського педагогічного працівника, сформована інклюзивна компетентність є показником готовності працювати в інклюзивному закладі,  класі чи групі. До основних компонентів означеної готовності вчителя інклюзивного класу віднесено мотиваційно-ціннісний, когнітивний, організаційно-діяльнісний, рефлексивний компоненти. Кожен з компонентів є важливим і визначальним в роботі з дітьми з особливими освітніми потребами, адже сутність морально - ціннісного компоненту полягає в наших переконаннях, поглядах на сучасність інклюзивної освіти в тому, що:

-          інклюзивна освіта ґрунтується на переконанні про рівність прав на освіту для всіх  здобувачів;

-          усі здобувачі мають здатність вчитися і розвиватися;

-          інклюзивна освіта стосується реформи соціальної сфери і не підлягає обговоренню;

-          розуміння, що інклюзивна освіта та якість освіти не можуть розглядатись як окремі питання;

-          здобувачів з ООП необхідно поважати і сприймати як ресурс для організації навчання;

-          вчитель здійснює пріоритетний вплив на самооцінку учнів і, як наслідок, – на їхній освітній потенціал;

-          цінності співпраці з сім’єю, партнерство з іншими фахівцями, робота у команді психолого-педагогічного супроводу сприяють розвитку дитини.

Сутність когнітивного компоненту проявляється у знаннях педагогічного працівника щодо:

-          міжнародного і національного законодавства у сфері інклюзивної освіти;

-          закономірностей та особливостей розвитку дітей у різних вікових періодах;

-          сучасних підходів до організації освітнього процесу;

-          з розробки, виконання, моніторингу ІПР;

-          способів адаптації та диференціації змісту освітніх програм;

-          методів організації освітнього процесу в умовах інклюзії;

-          принципів створення інклюзивного освітнього середовища.

Діяльнісний компонент демонструє певні уміння в системі інклюзивної освіти та навчанні:

-          працювати в команді психолого-педагогічного супроводу дитини;

-          здатності до ефективної міжособистісної взаємодії з колегами в інклюзивному освітньому просторі;

-          формувати толерантні стосунки в дитячому колективі інклюзивного класу;

-          взаємодіяти зі спеціальними педагогами і батьками впродовж навчання дитини з ООП;

-          виявляти й усувати бар’єри у навчанні здобувачів з ООП;

-          розробляти ІПР;

-          оцінювати дитину, спираючись на її сильні сторони;

-          проектувати індивідуальну освітню траєкторію дитини;

-          організовувати інклюзивний освітній процес;

-          формувати не лише знання, але й уміння і навички у дітей з ООП.

Рефлексивний компонент передбачає уміння планувати, організовувати, контролювати й оцінювати власну діяльність, а також:

-          здатність до самовдосконалення і саморозвитку, професійного лідерства на основі рефлексії своєї діяльності;

-          способів адаптації та диференціації змісту освітніх програм;

-          методів організації освітнього процесу в умовах інклюзії;

-          принципів створення інклюзивного освітнього середовища з урахуванням вимог універсального дизайну та/або розумного пристосування;

-          знання ефективних принципів спільної роботи з сім’єю дитини з ООП з урахуванням вимог універсального дизайну та/або розумного пристосування;

-          знання ефективних принципів спільної роботи з сім’єю дитини з ООП [2].

Отже, розвиток інклюзивної компетентності в педагогічного працівника та керівника сучасного закладу освіти є довготривалим процесом формування вищезазначених компонентів інклюзивної компетентності, з врахуванням критеріїв розвитку професійної компетентності, а також оволодіння складовими компонентами її готовності до роботи в інклюзивному закладі освіти, в класі з дітьми з особливими освітніми потребами, що вимагає від педагогічних працівників та керівника закладу освіти безперервного саморозвитку та набуття певного досвіду в питаннях інклюзивної освіти в процесі своєї практичної діяльності.

Список використаних джерел:

1. Бойчук Ю. Д., Бородіна О. С., Микитюк О. М. Інклюзивна компетентність майбутнього вчителя основ здоров’я : монографія. Харків : ХНПУ ім. Г. С. Сковороди, 2015. 117 с.

2. Порошенко М.А. Інклюзивна освіта: навчальний посібник / М.Порошенко. ­– Київ : ТОВ «Агенство «Україна», 2019.– 300с.

3. Фіголь Н. А. Інклюзивна компетентність педагога: теоретичний аспект. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи : зб. наук. праць / Міністерство освіти і науки України, Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова. Київ : Видавничий дім «Гельветика», 2020. Вип. 77. С. 199–202.

4.  Удич З. І. Модель фахової підготовки майбутніх педагогів до роботи в умовах інклюзивного класу. Освітній егоцентризм Георгія Філіпчука : зб. наукових праць / упоряд.: Н. Ничкало, О. Боровік. Київ : А. М. Богданова, 2016. С. 416–417.

Сприяння розвитку творчих здібностей учнів є однією з ключових переваг STEM-орієнтованого підходу в освіті [1]. STEM-навчання надихає учнів на експериментування та пошук нових рішень. Вони навчаються не тільки застосовувати наукові та технологічні знання, але й створювати їх, творчо використовуючи інформацію та набуті навички. Це розвиває їхню здатність інноваційно мислити та шукати нові підходи до розв'язання проблем. У STEM-середовищі учні часто оточені підтримкою вчителів та однолітків для вираження своїх творчих ідей. Це стимулює їх до активної участі у діяльності та сприяє виходу на нові рівні творчого розвитку. У STEM-орієнтованому підході особлива увага приділяється підготовці учнів до високотехнологічного ринку праці [2]. Учні, які отримують STEM-освіту, навчаються працювати з сучасними технологіями та програмним забезпеченням. Вони отримують практичні навички у роботі з комп'ютерами, вправляються у програмуванні, робототехніці та інших сферах, що дозволяє їм бути готовими до викликів високотехнологічного ринку праці. STEM-освіта акцентується на інженерних та технічних дисциплінах, які є ключовими для багатьох високотехнологічних галузей. Учні отримують знання та навички у сферах таких як робототехніка, інженерія, архітектура, інформаційні технології та інші, що дозволяє їм знайти роботу в сучасних технологічних компаніях. STEM-освіта стимулює учнів до створення нових інновацій та розвитку технологічних вирішень для сучасних проблем [4]. Вони навчаються творчо мислити, розробляти нові ідеї та працювати в команді для досягнення цілей. Багато STEM-програм включають можливості для практичного навчання та стажування в технологічних компаніях або наукових установах. Це дозволяє учням отримати реальний досвід роботи в сфері, в якій вони зацікавлені, та розвивати свої навички під керівництвом професіоналів. У цілому, STEM-орієнтований підхід в освіті готує учнів до високотехнологічного ринку праці, забезпечуючи їх не лише необхідними знаннями та навичками, але й розвиваючи їх творчий та інноваційний потенціал. Це робить їх конкурентоспроможними на ринку праці та допомагає їм досягати успіху у сучасному технологічному світі.

 Важливою складовою STEM-орієнтованого підходу в освіті є підвищення мотивації учнів до вивчення природничих дисциплін [2]. STEM-освіта надає можливість учням бачити зв'язок між вивченим матеріалом та реальними проблемами та ситуаціями у світі навколо них. Це допомагає їм розуміти значення того, що вони вивчають, і бачити, як вони можуть використовувати свої знання для вирішення реальних проблем. STEM-підхід акцентується на практичних завданнях та експериментах, що може стимулювати учнів до активного вивчення матеріалу. Коли учні беруть участь у розв'язанні реальних проблем або роблять власні відкриття, це може значно підвищити їхню мотивацію та зацікавленість у вивченні природничих дисциплін. Використання інтерактивних методів навчання, таких як лабораторні роботи, демонстраційні експерименти, відео та комп'ютерні ігри, може зробити навчання природничих дисциплін більш захоплюючим та цікавим для учнів. Допомагаючи учням відкривати і розвивати їхні особисті інтереси в галузі STEM, вчителі можуть підвищити їхню мотивацію до вивчення природничих дисциплін. Надання можливостей для дослідницької роботи, проектів або спеціалізованих курсів може стимулювати учнів до активного навчання в обраній галузі. Організація спільних проектів або змагань у галузі STEM може підвищити мотивацію учнів. Конкуренція або співпраця з однолітками може стати стимулом для учнів до активного вивчення та досягнення кращих результатів. Враховуючи ці аспекти, вчителі можуть створити стимулююче середовище для вивчення природничих дисциплін в STEM-орієнтованому підході, що сприятиме підвищенню мотивації та зацікавленості учнів.

Звернемо увагу на конкретні аспекти, які варто враховувати під час впровадження STEM-орієнтованого підходу у закладах загальної середньої освіти. Важливим аспектом цього питання є розробка адаптованих навчальних програм в STEM-орієнтованому підході, що вимагає уваги до конкретних потреб та можливостей учнів, а також врахування сучасних тенденцій у науці та технологіях [4]. Перший крок у розробці адаптованих навчальних програм - це збір і аналіз інформації про потреби та можливості учнів. Важливо враховувати їхні індивідуальні особливості, рівень знань та вмінь, а також інтереси. Наприклад, деякі учні можуть бути зацікавлені в біології, тоді як інші - у програмуванні чи робототехніці. На основі аналізу потреб визначте конкретні цілі та завдання, які має вирішити навчальна програма. Цілі можуть включати розвиток певних навичок (наприклад, програмування або експериментальна робота), підготовку до конкретних іспитів або академічних досягнень, або стимулювання інтересу до певних STEM-галузей. На основі визначених цілей та завдань оберіть відповідні методи навчання. У STEM-освіті часто використовуються інтерактивні методи, такі як лабораторні роботи, проекти, відеоуроки, демонстрації та ігрові технології. Стимулюйте інтеграцію міжпредметних зв'язків, оскільки вона допомагає зрозуміти зв'язок між різними дисциплінами STEM. Наприклад, можна створити проект, який об'єднує біологію, хімію та математику для вивчення взаємодії між організмами та їхнім середовищем. Постійно оцінюйте ефективність навчальної програми та вносіть корективи відповідно до отриманих результатів. Важливо слідкувати за реакцією учнів та їхніми досягненнями, а також зворотнім зв'язком від вчителів та батьків. STEM-педагоги повинні постійно вдосконалювати свої навички та знання, щоб ефективно впроваджувати сучасні методи навчання та відповідати потребам учнів. Розробка адаптованих навчальних програм у STEM-орієнтованому підході є ключовим елементом створення стимулюючого та ефективного середовища для вивчення науки, технологій, інженерії та математики.

Іншим важливим фактором впровадження STEM-орієнтованого підходу до навчання є підготовка кваліфікованих вчителів, яка включає ряд ключових етапів та стратегій, спрямованих на забезпечення їхньої компетентності та успішність у роботі [3]. Вчителі, які планують працювати в STEM-орієнтованому середовищі, повинні мати відповідну фахову освіту та глибокі знання в науці, технологіях, інженерії та математиці. Це може включати вищу освіту у відповідних галузях або спеціалізовані курси з підготовки вчителів. Важливо, щоб вчителі мали можливість отримати спеціалізовану підготовку з питань STEM-освіти. Це може включати участь у семінарах, тренінгах, вебінарах та інших формах професійного розвитку, спрямованих на розширення їхніх знань та навичок у галузі STEM [1]. Крім фахової освіти, вчителі повинні мати глибокі знання педагогічної методики та стратегій викладання. Вони повинні розуміти, як створювати стимулююче та інтерактивне середовище для навчання STEM-предметів, а також як ефективно використовувати різноманітні методи навчання, такі як проектне навчання, дослідницька робота тощо. Під час підготовки вчителі повинні мати можливість отримати практичний досвід роботи в STEM-середовищі. Це може включати стажування або практику в школах, де вже успішно впроваджується STEM-освіта, або участь у проектах та програмах, спрямованих на підвищення кваліфікації вчителів у галузі STEM [1]. Вчителі повинні бути озброєні знаннями та навичками у використанні сучасних технологій у своїй роботі. Це може включати використання комп'ютерних програм, інтерактивних веб-сайтів, відеоматеріалів та інших технологічних засобів для підвищення ефективності навчання та залучення уваги учнів. Важливо, щоб вчителі отримували підтримку та менторство під час своєї підготовки та на початковому етапі роботи. Підготовка кваліфікованих вчителів у STEM-орієнтованому підході є ключовим елементом успішного впровадження цієї методики навчання. Чим більше уваги приділяється їхній підготовці та підтримці, тим більше можливостей для успішного навчання учнів у галузі науки, технологій, інженерії та математики.

Важливим та ключовим елементом успішної реалізації STEM-орієнтованого підходу в освіті є забезпечення необхідного матеріально-технічного забезпечення [2]. Це охоплює широкий спектр матеріалів, обладнання та ресурсів, які допомагають учням отримати практичні навички, експериментувати та розвивати інноваційний дух. Необхідно забезпечити доступ до сучасного лабораторного обладнання для проведення експериментів та практичних занять з різних областей STEM. Це може включати мікроскопи, хімічні реактиви, електричні компоненти, робототехнічні набори, сенсори та інші пристрої. Комп'ютери та відповідне програмне забезпечення є важливими інструментами для навчання STEM-дисциплін, зокрема програмування, моделювання, візуалізації даних та іншого. Школи повинні мати достатню кількість комп'ютерів, ноутбуків або планшетів з доступом до Інтернету та відповідними програмами. 3D-принтери та інші пристрої виробництва дозволяють учням створювати реальні фізичні об'єкти на основі їхніх власних концепцій та дизайну. Це сприяє розвитку креативності, інженерних навичок та інноваційного мислення. STEM-комплекти та робото-технічні набори дозволяють учням вивчати основи робототехніки, програмування та інженерії шляхом практичної роботи. Вони можуть включати LEGO Mindstorms, Arduino, Raspberry Pi та інші платформи. Відео та аудіо-обладнання можуть бути використані для створення навчальних матеріалів, демонстраційних відео, вебінарів та інших мультимедійних ресурсів для навчання STEM-предметів. Широкий доступ до Інтернет-ресурсів, таких як наукові журнали, веб-сайти з навчальними матеріалами, відеоуроки та інші онлайн-ресурси, є важливим для забезпечення учнів актуальною та різноманітною інформацією. Створення спеціальних просторів для співпраці та творчості, таких як майстерні, лабораторії або макетні студії, може сприяти співпраці між учнями та створенню інноваційних проектів. Загальновизнаний доступ до цих матеріально-технічних засобів у школах є важливою передумовою для успішного впровадження STEM-орієнтованого підходу в освіті. Забезпечення доступу до сучасних технологій та інноваційних засобів навчання допомагає підготувати учнів до вимог сучасного світу та розвиває їхні творчі та аналітичні навички.

Важливою частиною підтримки STEM-освіти є організація позаурочної діяльності, оскільки вона дозволяє учням розширювати свої знання, навички та інтереси у сфері науки, технологій, інженерії та математики поза межами уроків. Створення науково-дослідницьких клубів, де учні можуть займатися практичними дослідженнями та експериментами під керівництвом вчителів або менторів. Це може включати проведення наукових експериментів, розробку проектів та участь у наукових конкурсах; організацію робототехнічних клубів та участь у робототехнічних конкурсах, де учні можуть вивчати основи робототехніки, програмування та інженерії, а також створювати власних роботів та розвивати навички командної роботи; проведення воркшопів та майстер-класів з різних STEM-галузей, де учні можуть вивчати нові технології, вирішувати цікаві завдання та розвивати свої навички. Ці ініціативи сприяють підтримці інтересу учнів до STEM-дисциплін, розвитку їхніх навичок та підготовці до подальшої кар'єри в сфері науки та технологій. Вони доповнюють основну освітню програму та створюють додаткові можливості для розвитку учнів у STEM-галузях.

Ефективним способом залучення учнів до навчання науки, технологій, інженерії та математики є інтеграція STEM-проектів у шкільні програми. Це дозволяє учням застосовувати теоретичні знання до практичних завдань, розвивати критичне мислення та творчість, а також співпрацювати в команді для вирішення реальних проблем. Почніть з огляду шкільних програм, щоб з'ясувати можливості для інтеграції STEM-проектів. Визначте теми та концепції, які можуть бути підтримані або розширені за допомогою проектної роботи. Сформулюйте конкретні цілі та завдання для STEM-проектів, які ви плануєте інтегрувати. Ці цілі повинні відповідати основним метам вашої шкільної програми та сприяти розвитку ключових навичок учнів. Пропонуйте STEM-проекти та завдання, які стимулюють учнів до дослідницької діяльності та творчого мислення. Завдання повинні бути цікавими, захоплюючими та спрямованими на розвиток конкретних STEM-навичок. STEM-проекти можуть бути частиною певних предметів або використовуватися як додаткові заняття під час позаурочного часу.

Навчання вчителів методам проектного навчання та використання сучасних STEM-технологій допоможе їм ефективно керувати процесом навчання. Постійно оцінюйте ефективність STEM-проектів та збирайте зворотний зв'язок від учнів та вчителів. Це допоможе виявити сильні та слабкі сторони проектів та внести необхідні корективи. Інтеграція STEM-проектів у шкільні програми сприяє активному навчанню та розвитку учнів, підвищує їхню мотивацію та зацікавленість у навчанні, а також готує їх до вимог сучасного світу технологій та інновацій.

Організація відкритих уроків та заходів, спрямованих на популяризацію STEM-освіти, може значно збільшити зацікавленість учнів та громадськості до науки, технологій, інженерії та математики. Такі заходи можуть бути цікавими та захопливими, а також демонструвати практичний аспект STEM-навчання. Ці заходи не лише популяризують STEM-освіту серед учнів, а й сприяють розвитку їхніх навичок, зацікавленості та мотивації у цій галузі. Вони можуть створити позитивне та захоплююче середовище для вивчення STEM-дисциплін. Партнерство зі сторонніми компаніями та науковими установами може надати учням унікальну можливість отримати практичний досвід та вивчати реальні проблеми, що виникають у сучасному світі STEM. Це також може стимулювати їхній інтерес до науки та технологій та підготувати до успішної кар'єри в цих галузях.

Впровадження STEM-орієнтованого підходу в закладах загальної середньої освіти відкриває нові можливості для розвитку учнів та адаптації освітнього процесу до вимог сучасного світу. І хоча цей шлях може бути складним і вимагати значних зусиль, результати, безперечно, того варті.

Список використаних джерел:

1. Гайда В. Я., Кавецький В. Є. Особливості підвищення кваліфікації вчителів природничої освітньої галузі в контексті розвитку STEM-освіти. Наукові записки. Серія: Педагогічні науки. 2023. № 210. C. 83-89.

2. Гайда В.Я. Ефективні прийоми STEM-навчання. Наукові записки. Серія: Педагогічні науки. 2024. № 212. С. 81-85.

3. Колток Л., Iваник Н. Упровадження STEM-освіти в освітній процес Нової української школи. Науковий збірник «Актуальні питання гуманітарних наук: міжвузівський збірник наукових праць молодих вчених Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка». 2020. Том 3, № 27, С. 133-136.

4. Мартинюк О. С., Мирончук Г. Л., Стецюк О. Б. Розвиток дослідницьких умінь учнів на уроках фізики як спосіб реалізації STEM-освіти. Наукові записки. Серія: Педагогічні науки. Центральноукраїнський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка, 2023. Випуск 208. С. 37-43.

5. Cтрижак  О.,  Сліпухіна  І.,  Поліхун  Н.,  Чернецький  І.  Ключові  поняття  STEM - освіти.  Наукові записки Малої академії наук України. 2017. Вип. 10. С. 89–103.

Індивідуальна освітня траєкторія покликана забезпечити вибір найефективніших і зручних для керівника шляхів та способів неперервної освіти; відповідний зміст неперервної освіти з урахуванням індивідуальних потреб і особистісно-професійних запитів, досвіду та рівня підготовки; підвищити вплив мотиваційних факторів на результативність післядипломної освіти керівника; відстежити траєкторію його професійного зростання на кожному етапі міжатестаційного циклу.

Розробляючи індивідуальну освітню траєкторію,  керівник учиться проєктувати особистісно значущу систему самоорганізації та саморозвитку; самостійно планувати професійне зростання з урахуванням власних управлінських здібностей, якостей і потенційних можливостей, поведінкових моделей, ціннісних установок, освітньо-особистісних потреб і запитів; визначати найближчі й подальші перспективи професійного розвитку; вести самостійний пошук професійно значущої інформації; використовувати власний досвід в якості джерела навчання [2; 3].

Як сформувати індивідуальну освітню траєкторію керівнику ЗЗСО?

1. Здійснити самооцінювання власної управлінської діяльності, діагностувати рівень професійного розвитку та ступінь сформованості особистісних якостей.

2. Зафіксувати фундаментальні освітні об'єкти, проблеми, питання в професійній сфері з метою визначення предмета подальшого пізнання.

3. Вибудувати систему особистого ставлення до предмета подальшого пізнання. Визначити зміст власних освітніх потреб.

4. Сформулювати цілі, відібрати тематику, намітити свої кінцеві освітні продукти та форми їх представлення, скласти план роботи, відібрати засоби та способи діяльності, встановити систему контролю й оцінки своєї діяльності.

5. Визначитися з суб'єктами підвищення кваліфікації, видами, формами роботи.

6. Організувати діяльність з реалізації індивідуальної освітньої траєкторії.

7. Фіксувати репродуктивно засвоєні або творчо створені види та способи діяльності. Демонструвати особисті освітні продукти в управлінській діяльності.

8. Здійснювати рефлексію реалізації індивідуальної освітньої траєкторії на основі співставлення отриманих результатів з цілями індивідуальних і загальних програм професійного розвитку.

 Змістова складова індивідуальної освітньої траєкторії формується відповідно до професійних компетентностей керівника закладу загальної середньої освіти, серед яких виокремлено компетентність стратегічного управління закладом освіти; компетентність стратегічного управління персоналом; компетентність забезпечення якості освітньої діяльності та функціонування внутрішньої системи забезпечення якості освіти; компетентність організації діяльності закладу освіти на засадах зовнішньої системи забезпечення якості освіти; лідерська; емоційно-етична; компетентність педагогічного, соціального та мережевого партнерства; здоров’язбережувальна; інклюзивна; проєктувальна; інноваційна; здатність до навчання впродовж життя; інформаційно-цифрова [6]. 

Таким чином, індивідуальна освітня траєкторія є запорукою неперервного професійного розвитку керівника відповідно до його професійних потреб, індивідуальних особливостей, рівня сформованості професійних та особистісних якостей, ресурсів внутрішньої мотивації. Вона підсилює суб’єктну позицію керівника в забезпеченні свого професійного поступу, стимулює самоосвіту, розробку керівником інноваційних і дослідницьких проєктів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1. Гладкова В.М. Професійне самовдосконалення менеджерів вищих навчальних закладів: акмеологічні основи: монографія. Київ: Освіта України,  2013. 350 с.

2. Гуменюк В.В. Зміст та структура феномену «управління професійним розвитком керівників ЗЗСО у регіональній системі післядипломної педагогічної освіти». Virtus. Scientific Journal. 2019. № 32. Р. 46 – 48.

URL: http://virtus.conference-ukraine.com.ua/Journal32.pdf

3. Гуменюк   В. В.  Організація неперервного професійного розвитку керівника загальноосвітнього навчального закладу за індивідуальною освітньою траєкторією.  Психолого-педагогічні та управлінські концепти розвитку сучасної освіти: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. Ч. 1. Харків: «Щедра садиба плюс», 2015. С. 131 – 139.

4. Гуменюк В.В. Системна підготовка керівників шкіл до виконання нових ролей  в умовах концептуального представлення нової української школи. Директор школи, ліцею, гімназії. 2017. № 1 - 2. С. 138 - 142.

5. Методичні рекомендації щодо застосування Професійного стандарту “Керівник (директор) закладу загальної середньої освіти”.

URL : https://uied.org.ua/wp-content/uploads/2021/12/metod.rekom.pdf

6. Професійний стандарт “Керівник (директор) закладу загальної середньої освіти: Наказ Мінекономіки України від 17.09.2021 р. №568-21. 

URL:https://mon.gov.ua/storage/app/media/news/2021/09/22/Nakaz-568-zatverdzh.standartu.keriv.22.09.pdf

Модернізація системи освіти, структурні та системні зміни, спрямовані на підвищення ефективності функціонування (зокрема, у режимі автономії) і конкурентоздатності освітніх організацій, якості освіти загалом змінюють характер завдань, на які спрямовується діяльність директора. Статус керівника автономного закладу освіти актуалізує питання адміністрування, матеріально-технічного і фінансового забезпечення організації, для ефективного вирішення яких керівник має бути управлінцем, підприємцем, менеджером. Організація функціонування школи в умовах автономії – один із пріоритетних напрямів післядипломної освіти її керівника. Як бачимо, зміна ролі директора школи є суттєвою, проте для більшості директорів стримувальним фактором для впровадження автономії шкіл є недостатність знань та компетенцій у питаннях фінансової, організаційної, кадрової та академічної автономії. Це, за свідченням досліджень OECD, впливає на якість наданих освітніх послуг [2]. 

Зауважимо, підприємницька компетентність зараз є на вістрі проблем економічного розвитку держави поряд із освітою. Разом вони утворюють ціле проблемне поле і потребують розробки певної теорії, а зокрема певних педагогічних підходів до її формування. Необхідно зазначити, що підприємницька освіта починається в освітньому процесі середньо-освітньої європейської школи. Саме досвід викладання в ній був відправною віхою у зміні ставлення соціальних спільнот до бізнесу та до підприємницької ініціативи загалом [3]. 

Для того, щоб зрозуміти вимоги до підприємницької освіти, яка має використовувати сучасні освітні інструменти, передусім, необхідно сформувати уяву про попередні знання та досвід керівників шкіл щодо розуміння сутності підприємництва. Дослідження показують, що, зазвичай, самі директори закладів загальної середньої освіти визначають такі умови до розвитку підприємницької компетентності, що передбачають:

- набуття необхідних навичок для просування нових освітніх продуктів та послуг;

- управлінські навички: планування, організація управління, контроль, керівництво;

- навички фінансового управління: керування фінансовими ресурсами, бюджетування, оподаткування;

- навички організаційно-правової діяльності: форми організації роботи школи, управління ризиками, конфіденційність та безпека;

- комунікативні навички;

- навички мислення проблемно-підприємницького порядку: створення бізнес-концепції, написання освітніх проєктів, грантів, стартапів;

- здатність брати на себе відповідальність за вирішення проблем;

- креативне розв’язання проблем тощо.

Серед основних видів економічної діяльності, які можуть здійснювати, керівники ЗЗСО нами визначено такі: педагогічна професійно-підприємницька діяльність; створення та реалізація нових комерційних форм і форматів освіти; створення та забезпечення функціонування приватних комерційних освітніх корпорацій; створення і реалізація сучасних освітніх продуктів (дистанційної та змішаної освіти) з метою отримання прибутку; надання послуг зі створення і функціонування сучасних освітніх кластерів; участь у освітніх грантах; створення комплексних вертикальних підприємств, які надають освітні послуги на комерційній основі; надання освітніх послуг для сучасних освітніх платформ (Prometheus, EdEra, ВУМonline, Wisecow та ін.); надання послуг з онлайн-навчання у найрізноманітніших галузях та сферах: від вивчення основ робототехніки та програмування до курсів особистісного розвитку та ін.; ведення онлайн-вебінарів та майстер-класів; створення та реалізація авторських курсів з метою залучення здобувачів освіти до платних послуг, що надаються ресурсом чи платформою.

Сформованість підприємницької компетентності керівників ЗЗСО насамперед виявляється через їхню здатність генерувати творчі ідеї, використовуючи всі можливості та перетворюючи їх у цінності для інших. Підприємницька компетентність керівника ЗЗСО базується на творчості, критичному мисленні та нестандартному вирішенні проблем, і виявляється в ініціативності, наполегливості, вмінні співпрацювати, планувати та управляти проєктами, які мають культурну, соціальну та комерційну цінність. Це у свою чергу актуалізує проблему усвідомлення керівниками ЗЗСО явища «підприємництво» як суспільної потреби, а знання засад підприємницької діяльності  – як самоцінність. Щоб цей процес відбувся, керівник ЗЗСО спочатку має чітко розуміти всі аспекти підприємницької діяльності в освіті, вивчити всі її нюанси та переваги та виступити в ролі підприємця. Лише тоді виникне усвідомлення ним сутності та поліфункціональності професійної самореалізації у підприємницькому вимірі.

 Список використаних джерел:

1. Мельниченко О. Розвиток підприємницької компетентності та її роль у відновленні країни. OD, 2022. Вип. 37, вип. 2, с. 89–100. DOI: https://doi.org/10.28925/2312-5829.2022.26

2. Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Chapter 6. Leading to learn: school leadership and management styles https://www.oecd.org/berlin/43541674.pdf.

3. Malach J. Rozvoj a hodnoceni smyslu pro iniciativu a podnikavost zaku zakladnich skol. Ostrava: Ostravske univerzity v Ostrave, X. MEDIA, 2015. 350 s.

Враховуючи вище перелічені законодавчі документи обґрунтовується необхідність професійного розвитку керівників закладів освіти вибудовуючи індивідуальну траєкторію професійного розвитку. Складові та трактування «Індивідуальної траєкторії професійного розвитку педагогічного працівника» визначаються у Положенні про центри професійного розвитку педагогічних працівників (затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 29 липня 2020 р. № 672), як «…персональний шлях реалізації професійного потенціалу педагога, що ґрунтується на його вільному виборі закладу освіти, установи, організації, іншого суб’єкта освітньої діяльності, видів, форм, темпу здобуття освіти та освітньої програми в межах здобуття освіти дорослих» [3].

Відповідно аналізуючи дане трактування «Індивідуальна траєкторія професійного розвитку» ми виділяємо дві складових: організаційну та освітньо-змістову. Організаційна полягає у самостійному виборі суб’єкта, що буде надавати послуги з підвищення кваліфікації, видів, форм, темпу здобуття освіти керівником. Освітньо-змістова складова визначається освітньою програмою, а фундаментальним документом, що впливає на її зміст є – Професійний стандарт керівника (директора) закладу загальної середньої освіти (далі – Професійний стандарт). У ньому окреслено 5 трудових функцій, 5 загальних й 14 професійних компетентностей якими повинен володіти сучасний керівник.

Проєктуючи власну траєкторію професійного розвитку керівники закладів освіти, можуть обирати основні векторами – трудові функції Професійного стандарту: 

забезпечення стратегічного управління розвитком закладу освіти;

забезпечення управління якістю освітньої діяльності;

забезпечення партнерської та мережевої взаємодії;

організація безпечного і здорового освітнього середовища;

забезпечення власного безперервного професійного розвитку [7].

Визначені загальні компетентності керівника закладу (громадянська, соціальна, культурна, когнітивна та підприємницька) фактично є наскрізними й управлінці зможуть освоїти їх у рамках кожного вектора. Що стосується освітньо-змістового наповнення кожного вектора, воно буде включати теми відповідно до професійних компетентностей, що визначені до кожної трудової функції у Професійному стандарті (нормативно-правова; компетентність стратегічного управління закладом освіти; компетентність стратегічного управління персоналом; компетентність забезпечення якості освітньої діяльності та функціонування внутрішньої системи забезпечення якості освіти; компетентність організації діяльності закладу освіти на засадах зовнішньої системи забезпечення якості освіти; лідерська; емоційно-етична; компетентність педагогічного, соціального та мережевого партнерства; здоров’язбережувальна; інклюзивна; проєктувальна; інноваційна; здатність до навчання впродовж життя; інформаційно-цифрова)[1].

Окрім професійних компетентностей, освітньо-змістову складову планування кожного вектора будуть доповнювати ще вісім напрямів, що визначені у пункті 15 Порядку підвищення кваліфікації: розвиток професійних компетентностей (знання навчального предмета, фахових методик, технологій); формування у здобувачів освіти спільних для ключових компетентностей вмінь, визначених частиною першою статті 12 Закону України “Про освіту”; психолого-фізіологічні особливості здобувачів освіти певного віку, основи андрагогіки; створення безпечного та інклюзивного освітнього середовища, особливості (специфіка) інклюзивного навчання, забезпечення додаткової підтримки в освітньому процесі дітей з особливими освітніми потребами; використання інформаційно-комунікативних та цифрових технологій в освітньому процесі, включаючи електронне навчання, інформаційну та кібернетичну безпеку; мовленнєва компетентність та  розвиток управлінської компетентності для керівників закладів освіти, науково-методичних установ та їх заступників [4].

Але як прослідкувати та оцінити професійний розвиток керівника? Чи напрацьовано дієві інструменти та механізми?

Для відстежування цілісної системи професійного зростання керівників закладів освіти, науково-педагогічними працівниками Інституту післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області розроблено методичний симулятор «Модель індивідуальної траєкторії професійного розвитку керівника закладу освіти» (далі – Модель), що є дієвим інструментом визначення кількісних показників (обсяг годин) освоєних компетентностей та напрямів фахової майстерності, що подано в таблиці.

Впровадження інноваційних технологій в початковій школі може суттєво покращити якість освіти, зробити навчання більш цікавим та ефективним, а також підготувати дітей до успішного життя в сучасному світі.

У початкових класах нової української школи використовують такі сучасні інноваційні технології:

І. Технології особистісно-орієнтованого навчання та виховання:

1. Персоналізоване навчання: адаптація навчального процесу до індивідуальних темпів, потреб та інтересів кожного учня. Також, це навчання базується на вмінні сучасних дітей бездоганно користуватися новітніми гаджетами [3].

2. Проектна діяльність: учні самостійно обирають тему проекту, планують роботу, проводять дослідження, презентують результати Проектна діяльність є конструктивною і продуктивною діяльністю особистості, що спрямована на розв'язання важливої проблеми, досягнення кінцевого результату в процесі цілепокладання, планування і здійснення проекту [5, с. 260].

3. Портфоліо: накопичення та оцінювання особистих досягнень учня протягом навчального року. Портфоліо – це технологія формувального оцінювання, побудована на систематизації учнівських робіт як матеріального (документального) свідчення їх особистісних досягнень [4, с.23].

4. Групова робота: робота учнів у групах різної чисельності та складу для виконання спільних завдань.

5. Навчальні ігри та вправи: передбачають використання ігрових методів для навчання та розвитку учнів.

ІІ. Інформаційно-комунікаційні технології:

1. Інтерактивні дошки: використання сенсорних дощок для пояснення нового матеріалу, виконання завдань, організації інтерактивних ігор. Інтерактивна дошка - це сенсорний екран, приєднаний до комп'ютера, зображення з якого передає на дошку проектор [2].

2. Комп'ютери та планшети: доступ до інформаційних ресурсів, електронних підручників, освітніх програм.

3. Навчальні програми та додатки: використання онлайн-ресурсів для закріплення вивченого, розвитку навичок та вмінь.

4. Дистанційне навчання: можливість навчання з дому або з будь-якого місця, де є доступ до Інтернету.

ІІІ. Візуалізація та гейміфікація:

1. Використання відео, картинок, інфографіки для пояснення нового матеріалу та кращого його засвоєння.

2. Застосування ігрових елементів у навчанні для підвищення мотивації та зацікавленості учнів.

3. Створення віртуальних турів та екскурсій для розширення кругозору та знайомства з різними культурами.

IV. Інші інноваційні технології:

1. Використання роботів та 3D-принтерів для навчання STEM-дисциплін. 3D-принтер - це пристрій, який створює об'ємний виріб на основі цифрових даних [6].

2. Застосування методик доповненої та віртуальної реальності для створення інтерактивного навчального середовища.

3. Впровадження елементів нейропедагогіки для розвитку когнітивних здібностей учнів. Нейропедагогіка – це сучасний підхід до навчання дітей, який практично дозволяє вирішувати педагогічні завдання з використанням знань про індивідуальні особливості організації мозкової діяльності [7].

Використання сучасних інноваційних технологій у вихованні молодших школярів має низку суттєвих переваг, які можна  описати наступними пунктами:

1. Підвищення мотивації та зацікавленості навчанням:

- інтерактивні та візуально привабливі методи навчання роблять уроки більш цікавими та захоплюючими для дітей;

- використання ігор, симуляцій та інших активних методів навчання стимулює пізнавальну активність учнів та заохочує їх до самостійного вивчення матеріалу;

- можливість персоналізувати навчання та адаптувати його до потреб та інтересів кожної дитини робить процес навчання більш ефективним та результативним.

2. Розвиток навичок 21 століття:

- інноваційні технології допомагають учням розвивати навички критичного мислення, творчого вирішення проблем, спілкування та співпраці;

- використання комп'ютерів, планшетів та інших електронних пристроїв готує дітей до життя в сучасному інформаційному суспільстві;

- навчання з використанням інноваційних технологій сприяє розвитку навички роботи з інформацією, пошуку та аналізу даних, а також навичок самопрезентації та створення контенту.

3. Покращення якості освіти:

- інноваційні технології дозволяють зробити навчальний процес більш наочним та доступним для розуміння;

- використання електронних освітніх ресурсів та інтерактивних завдань дає можливість учням отримувати більш глибокі та ґрунтовні знання;

- завдяки інноваційним технологіям вчителі можуть більш ефективно контролювати процес навчання та надавати учням зворотній зв'язок.

4. Індивідуалізація навчання:

- інноваційні технології дозволяють персоналізувати навчання та адаптувати його до потреб та інтересів кожної дитини;

- використання індивідуальних навчальних планів та програм допомагає кожній дитині розкрити свій потенціал та досягти максимальних результатів у навчанні.

5. Створення сприятливого  освітнього середовища:

- інноваційні технології роблять навчання більш динамічним та цікавим, що сприяє створенню сприятливого освітнього середовища в класі;

- використання ігор, симуляцій та інших активних методів навчання допомагає зменшити стрес та тривогу у дітей, а також покращити їхню самооцінку;

- сприятливе освітнє середовище допомагає учням відчувати себе більш впевнено та комфортно, що сприяє їхньому кращому навчанню та розвитку.

Важливо зазначити, що інноваційні технології не є панацеєю. Їх використання має бути доцільним та відповідати цілям навчання. Вчитель повинен  вміти правильно підбирати технології з урахуванням вікових особливостей учнів, їхніх потреб та інтересів, а також специфіки навчального матеріалу.

Також, важливо не забувати про те, що  живе спілкування  з вчителем та однолітками  відіграє  важливу  роль  у  вихованні  та  розвитку  молодших  школярів.  Тому  інноваційні  технології  не  повинні  замінювати  традиційні  методи  виховання,  а  лише  доповнювати  їх.

Впровадження  інноваційних  технологій  у  систему  освіти  молодших  школярів  є  складним  та  багатогранним  процесом,  який  потребує  співпраці  вчителів,  методистів,  психологів,  батьків  та  державних  органів.  Лише  завдяки  спільним  зусиллям  можна  створити  умови  для  того,  щоб  інноваційні  технології  стали  ефективним  інструментом  для  покращення  якості  освіти  молодших  школярів.

Список використаних джерел:

1.  Інноваційні технології. URL : http://surl.li/frkyj (дата звернення: 12.05.2024).

2. Інтерактивні дошки. Загальна інформація. URL : https://intis.com.ua/index.php/korysni-materialy/interaktyvni-doshky-zahalna-informatsiia (дата звернення: 13.05.2024).

3. Персоналізація навчання. URL : https://intboard.ua/pres-sluzhba/blog/personalzatsia-navchannia/ (дата звернення: 12.05.2024).

4. Романюк М. І. Портфоліо як альтернативний спосіб оцінювання навчальних досягнень школярів в новій українській школі : кваліфікаційна робота. Чернівці, ЧНУ ім. Ю. Федьковича. 88 с.

5. Уйсімбаєва М. Проектна діяльність: теоретичні аспекти. Витоки педагогічної майстерності : збірник наукових праць. Київ : ІПВ НАПНУ, 2014. С. 258-263.

6. Що таке 3D принтер? URL : https://pro3d.com.ua/a358905-scho-take-printer.html (дата звернення: 13.05.2024).

7. Що таке нейропедагогіка? Вплив на розвиток та освіту дитини. URL : https://brain-up.com.ua/shcho-take-neiropedahohika-vplyv-na-rozvytok-ta-osvitu-dytyny/ (дата звернення: 14.05.2024).

Підвищення якості й конкурентоспроможності української освіти об’єктивно зумовлює ключову роль керівників закладів ЗСО, через діяльність яких має реалізовуватися державна політика України. Винятково важлива роль керівників закладів освіти у реалізації завдань НУШ, державних освітніх і професійних стандартів, а це потребує усвідомлення векторів освітніх змін, набуття практичних умінь для забезпечення конкурентоспроможності закладу освіти, створення професійної команди однодумців, упровадження новаторських практик з управління у контексті компетентнісної освіти, чіткого визначення напрямів та завдань щодо управління закладом освіти на етапі реформування для задоволення потреб усіх учасників освітнього процесу й громади і, зрештою, для реалізації стратегічної мети освіти та розвитку українського суспільства.

Нові освітні стандарти, які є функціональним інструментом модернізації освіти в цілому та ефективного управління закладом освіти зокрема, укладені з врахуванням європейського досвіду та спрямовані на формування конкурентоспроможного здобувача освіти й виховання громадянина-патріота, прищеплення йому патріотичного пошанування власної самобутності. Щоб очолити всі зміни, керівнику закладу ЗСО необхідно навчитися брати на себе високу відповідальність, обдумувати свої власні ролі, функції, очікування, набуті навички та вміння, стати експертом і управлінцем-професіоналом водночас, перетворити заклад освіти на осередок, у якому плекають та розвивають таланти кожного учня, «стати на позицію розвитку», тобто постійно розвиватися, дбати про свій власний розвиток та заохочувати до цього весь колектив [4]. Оскільки в умовах Нової української школи передбачаються зміни у моделі управління закладом освіти, сучасний керівник повинен займати лідерську позицію та набути вмінь так організовувати роботу, щоб педагогічний колектив, батьки, учні та громада відчули себе єдиною командою. Він має мислити глобальними категоріями, проявляти готовність до спільного керівництва, розвивати командний підхід до роботи, почуття партнерства, демонструвати особисті досягнення та високий рівень компетентності.

З огляду на це є потреба у визначенні векторів професійного розвитку керівників закладів ЗСО для набуття ними загальних та професійних компетентностей в умовах реалізації нового професійного стандарту керівника (директора) закладу ЗСО, який є основою для розроблення чи коригування директором індивідуальної траєкторії розвитку, рефлексії своєї професійної діяльності. Традиційно можливості для професійного розвитку керівників закладів освіти створюють заклади післядипломної педагогічної освіти, які працюють у трьох напрямах: організовують заходи для формальної (курси підвищення кваліфікації), неформальної (участь у вебінарах, семінарах, майстер-класах, проєктах, тренінгах та інших формах, тематика яких пропонується відповідно до нормативно-правових актів освітньої галузі та запитів керівників закладів освіти) та інформальної освіти (методичні рекомендації, матеріали конференцій, навчально-методичні посібники тощо, розміщені на електронних ресурсах закладів післядипломної педагогічної освіти). Оскільки професійний розвиток керівника закладу ЗСО – це свідомий і цілеспрямований неперервний процес підвищення рівня своєї професійної майстерності, набуття загальних і професійних компетентностей для реалізації трудових функцій, який передбачає постійну самоосвіту, участь у програмах підвищення кваліфікації, науково-методичній роботі та будь-яких інших видах і формах професійного зростання, закладам післядипломної педагогічної освіти необхідно ретельно підходити до укладання освітніх програм підвищення кваліфікації, а керівникам закладів освіти – до їх до вибору з врахуванням очікуваних результатів та формату навчання. В умовах сучасних викликів для керівників закладів ЗСО важлива практико орієнтована складова та зворотний зв’язок, можливість ознайомитися з інноваційними управлінськими практиками, цікавими ідеями та новим досвідом, почути думку і досвід колег, обговорити актуальні проблеми управлінської діяльності, спільно напрацювати поради щодо управління закладом освіти, що впливатиме на вдосконалення компетентностей, сприятиме створенню ефективної та сучасної регіональної системи освіти, яка відповідатиме вимогам часу та потребам здобувачів освіти. Акцент важливо зробити на формуванні у керівників закладів ЗСО вмінь щодо використання ними сучасних технологій із питань менеджменту (технології адаптивного, програмного, кібернетичного, демократичного, суспільно-громадського колегіального (партисипативного), антикризового, рефлексивного, фасилітативного та мотиваційного управління; технології коучингу, управління розвитком, управління якістю, особистісно зорієнтованого управління, «паблік рілейшнз», іміджування, фандрайзингу, тайм-менеджменту тощо) , інноваційних методів і прийомів [5].

Особливої уваги в умовах сучасних змін, реалізації державних освітніх  стандартів, які є вагомим системним аспектом процесу модернізації системи управління закладами ЗСО, потребують такі вектори діяльності як:

- створення системи управління закладом освіти як цілісною організацією, відкритою соціальною системою, системи державно-громадського управління;

-  створення організаційних (положення, статути, посадові інструкції, штатні розписи тощо), розпорядчих та інформаційно-аналітичних документів як інструментів реалізації автономії; використання електронних (цифрових) технологій для планування, ведення документації, здійснення контролю, аналізу, інтерпретації інформації про забезпечення освітнього процесу;

-  здійснення стратегічного управління розвитком закладу освіти на основі стратегії розвитку закладу освіти та сучасних методик аналізу стану функціонування та розвитку закладу освіти (SWOT-аналіз, PEST-аналіз, SW і SNW-підходи до аналізу); прогнозування розвитку закладу освіти через постановку чітких стратегічних та операційних цілей;

- моделювання системи автономізації закладу освіти, забезпечення академічної, фінансової, організаційної та кадрової автономій; визначення шляхів та методів залучення матеріальних і фінансових ресурсів відповідно до стратегічних цілей та завдань закладу освіти, а також реалізації соціальних, інвестиційних, грантових проєктів;

-   прийняття управлінських рішень з урахуванням оцінки існуючих альтернатив і ризиків; застосування технологій прийняття та ухвалення управлінських рішень («Управління за результатами», «Управління на базі потреб та інтересів», «Управління шляхом постійних перевірок і вказівок»,  «Управління у виняткових випадках»; «Управління на базі штучного інтелекту», «Управління на базі активізації діяльності персоналу»);

-  формування системи планування, яка передбачала б реалізацію основних управлінських рішень;

-  формування внутрішньої системи забезпечення якості освіти відповідно до державних стандартів та індивідуальних потреб здобувачів освіти; реалізація академічних свобод педагогічних працівників та індивідуальної освітньої траєкторії та/або індивідуальної програми розвитку учнів; здійснення оцінювання освітніх га управлінських процесів на основі результатів самоаналізу й оцінювання ефективності управлінської діяльності;

-   формування системи внутрішніх моніторингів якості освітньої діяльності закладу освіти;

-  розбудова системи інформаційної відкритості та прозорості; управління закладом освіти на засадах відкритості та толерантності;

-   управління інноваційною діяльністю закладу освіти, упровадження інноваційних освітніх програм та проєктів із метою забезпечення якості освітнього та управлінського процесів; використання маркетингових, освітніх та інформаційно-комунікаційних технологій і методик;

-  створення нового освітнього простору та розбудова безпечного і здорового освітнього середовища, безбар’єрного простору для навчання дітей з особливими освітніми потребами;

-  управлінський супровід інклюзивного навчання в закладі освіти; формування команди психолого-педагогічного супроводу для осіб з особливими освітніми потребами;

- створення психологічно комфортного середовища в закладі освіти; організація в закладі освіти освітнього середовища вільного від насильства і булінгу;

-   формування системи управління охороною праці та безпекою життєдіяльності;

-  розбудова власної виховної системи у кожному закладі освіти, cтрижневим вектором якої передусім мають стати цінності дитиноцентрованої освіти;

-  налагодження соціального партнерства з різними соціальними інституціями та освітніми установами;

- використання цифрових технологій та електронних (цифрових) управлінських  ресурсів для забезпечення освітнього та управлінського процесів;

- здійснення кадрової політики та системного управління професійним розвитком педагогічних працівників, забезпечення його цілісного супроводу в умовах формальної, неформальної та інформальної освіти для  забезпечення безперервного професійного розвитку педагогів; проєктування власного професійного розвитку, особливості укладання індивідуального плану професійного розвитку;

-  модернізація системи науково-методичного супроводу педагогічних працівників на рівні закладу освіти з врахуванням результатів моніторингових досліджень, зокрема дослідження «Нова українська школа» в 5–6-х класах: виклики впровадження», яке засвідчило, що не всі педагогічні працівники розуміють зміст реформи НУШ (орієнтація не на предмет, а на розвиток дитини засобами предмета; індивідуалізація навчання; суб’єктивізація знань; суб’єкт-суб’єктна взаємодія учасників освітнього процесу; діалоговий характер навчання; урахування ціннісного та етичного виміру знань; академічна свобода вибору програм, підручників, типів і структури навчального заняття, форм і критеріїв оцінювання навчальної діяльності тощо) та відмінність від старої системи викладання) [2]. Педагогічні працівники потребують набуття вмінь щодо: формування в здобувачів освіти компетентностей та наскрізних умінь, спільних для різних освітніх галузей; реалізації сучасних підходів до навчання в НУШ; використання сучасних методів і прийомів навчання, нових технологій, в тому числі цифрових; розроблення навчальних програм та написання підручників, підготовлення компетентнісно орієнтованих завдань та завдань щодо актуалізації суб'єктного досвіду учнів, які майже відсутні в сучасних підручниках; практичних умінь щодо організації індивідуальної роботи з учнями в класі тощо;

-  формування у закладі освіти на етапі впровадження державних освітніх  стандартів відкритої, прозорої і зрозумілої для педагогічних працівників, батьків та учнів системи оцінювання результатів навчальних досягнень, адже ще й досі не всі вчителі оприлюднюють критерії, правила і процедури оцінювання навчальних досягнень здобувачів освіти; обговорюють і розробляють критерії оцінювання різних видів діяльності та форм навчальної взаємодії, здійснюють зворотний зв’язок; використовують прийоми само- і взаємооцінювання; інформують батьків про процедури оцінювання навчальних досягнень здобувачів освіти на початку навчального року; демонструють обізнаність із сучасними вимогами до оцінювання навчальних досягнень здобувачів освіти під час аудиту, сертифікації.

На нашу думку, саме чітке визначення векторів професійного розвитку керівника закладу ЗСО в умовах сучасних змін, створення умов для безперервного професійного навчання, застосування сучасних концепцій та стилів сучасного управління може стати основою для реалізації завдань НУШ. Набуття керівником закладу освіти загальних та професійних компетентностей, наскрізних умінь та ставлень забезпечить ефективне управління закладом освіти, сприятиме реалізації державної освітньої політики, рівному доступ до якісної освіти всім громадянам України.

Список використаних джерел

1.  Афанасьєва Т., Бабко Т., Гревцева Є., Кравченко Т. Особливості управлінської діяльності в умовах реалізації Державного стандарту базової середньої освіти. URL: file:///C:/Users/Admin/Downloads/714-41-57%20(2).pdf  (дата звернення: 15.05.2024).

2. Мельник Н. Підготовка педагогічних працівників у системі післядипломної педагогічної освіти до реалізації нових державних освітніх стандартів. Нова педагогічна думка: фаховий науково-методичний журнал. 2021. № 4 (108).

3. Національна доповідь про стан і перспективи розвитку освіти в Україні: монографія. (2021) / за заг. ред. В. Кременя. Київ: КОНВІ ПРІНТ. 384.

          4.   Robert Kegan & Laskow Lahey. Immunity to Change: How to Overcome It and Unlock the Potential in Yourself and Your Organization. Brighton (MA): Harvard Business Publishing. 2009. 308 с.

5. Типова програма підвищення кваліфікації керівників закладів загальної середньої освіти, які впроваджують новий Державний стандарт базової середньої освіти: наказ МОН від 12 жовтня 2022 р. № 905. URL: file:///C:/Users/Admin/Downloads/661694e87dddb429450082.pdf (дата звернення: 16.05.2024).

В умовах розвитку інклюзивної освіти проблема формування ефективної взаємодії в інклюзивному класі є актуальною та набуває особливої значимості.

На думку науковців одним із методів, який сприяє формуванню комфортної атмосфери, ефективної взаємодії між учнями з особливими освітніми потребами та їхніми однолітками, є метод соціальних історій. Г. Блеч у своєму дослідженні зазначає, що саме, метод соціальних історій надає можливості покращення навичок соціальної взаємодії у системі відносин «дитина в сенсорнопізнавальному просторі», «дитина в соціумі», «дитина в природньому довкіллі» тощо. «Ефективність і універсальність метода «Соціальні історії» дає можливість вирішувати як соціальні, так і комунікативні завдання» – стверджує дослідниця [1]. Цей метод допомагає дітям з особливими освітніми потребами краще розуміти соціальні ситуації, правила поведінки та очікування в різних контекстах, що виникають у процесі взаємодії учнів інклюзивного класу.

Соціальні історії – це короткі розповіді, які описують конкретні соціальні ситуації та дають рекомендації щодо того, як поводитися. Вони створюються з метою допомоги дітям зрозуміти та інтерпретувати соціальні сигнали, які можуть бути для них складними. Соціальні історії можуть бути написані у вигляді текстів, ілюстровані малюнками чи фотографіями, або представлені у вигляді відео.

В парадигмі формування ефективної взаємодії в інклюзивному класі важливо враховувати наявність певних навичок щодо функціонування дитини з ООП: поведінка (чи є агресія до себе чи інших дітей, чи є елементарні навички навчальної поведінки, про правила безпечної поведінки, правила класу тощо); комунікація (чи користується дитина вербальною мовою чи засобами альтернативної і додаткової комунікації для спілкування з іншими дітьми та дорослими (АДК, система PECS, PCS – обмін картками, жести тощо); навички самообслуговування (їдальня, туалет, гардеробна тощо); взаємодія з однолітками (чи вміє дитина ділитись, просити соціально-прийнятним способом, спокійно переживати відмову, залучатись до ігор, групових форм роботи) та академічні навички [4].

Для навчання будь-якої навички з перерахованих можна використовувати метод соціальних історій Керол Грей (Carol Grey), американської вчительки. Першочергово Грей працювала вчителькою з учнями аутистичного спектру, зараз вона працює консультантом з інклюзивної освіти. Метод соціальних історій Керол Грей розробила в 1991 році, сьогодні він використовується в усьому світі [4].

Метою методу є надання відповідей на питання про те, як взаємодіяти з іншими людьми належним способом дитині з особливими освітніми потребами. Метод соціальних історій в роботі з поведінковими та комунікативними труднощами є попереджувальним, навчальним та реактивним: знаючи індивідуальні особливості дитини можна попередити проблемну ситуацію, можна проговорити, обіграти і обговорити варіанти поведінки в тій чи іншій ситуації (зміни в закладі освіти, спілкування з однокласниками, похід в кіно з класом тощо); можна формувати нову соціальну навичку; коли поведінкова реакція вже відбулася – можна проаналізувати чому так сталося [3].

Соціальні історії розробляються для кожної дитини індивідуально і повинні включати ті речі, які дитина цінує, або якими цікавиться. Діти можуть засвоїти обмежений обсяг інформації, тому слід складати історію тільки про одну конкретну подію, ситуацію, емоцію або модель поведінки. Дуже важливо, щоб розповідь була не дуже довгою. Автором методу, Керол Грей, рекомендована певна схема соціальної історії, що включає в себе кілька описових пропозицій і кілька перспективних та директивних. Зокрема:

·        Описові речення. Ці речення відповідають на питання Хто? Що? Коли? Де? Навіщо? І розповідають про те, що роблять люди в конкретних ситуаціях, визначаючи при цьому, в якому місці відбуваються ці ситуації, хто в них бере участь. Що роблять ці люди і чому.

·        Перспективні речення. Перспективні речення представляють реакцію людей на ситуацію, так що дитина може вивчити, як інші люди сприймають різні події. Цей тип пропозицій описує реакції інших людей, щоб дитина дізналася точку зору оточуючих на цю ситуацію. Ці пропозиції описують внутрішні стани людей, їхні думки, почуття і настрій. Описують емоції і почуття учасників і те, що станеться. «Дітям це не приємно ...», «Люди можуть подумати що я невихований ...», «мама дуже засмутиться ...».

·        Директивні речення. Директивні речення описують бажаний або відповідний образ дій в даній ситуації. Позитивна подача очікуваної поведінки, яку має продемонструвати головний герой соціальної історії. Тобто те, що повинна робити дитина. Такі пропозиції будуються в позитивної формі, пояснюючи в позитивних термінах, яка поведінка є бажаною. Природа директивних пропозицій така, що їх потрібно використовувати з великою обережністю і не обмежувати вибір людини. Чим більше в історії описових пропозицій, тим більше у людини можливостей для власних реакцій на соціальну ситуацію. Чим більше директивних тверджень, тим більш конкретними повинні бути підказки людині про те, як слід реагувати. Директивні речення повинні формулюватися тільки позитивно і лише від першої особи. Директивні речення зазвичай слідують за описовими реченнями, і вони розповідають про те, що є очікуваною відповіддю на підказку чи ситуацію. Директивні речення зазвичай, починаються з «Я можу спробувати ...», «Я спробую ...» або «Я буду працювати над ...». Приклад директивного речення: «Я спробую залишатися спокійним, коли діти не дають мені свою іграшку».

·        Контролюючі речення. Ці речення визначають стратегії, які дитина може використовувати, щоб згадати або зрозуміти соціальну історію. Вони зазвичай додаються після того, як ви вивчили соціальну історію разом. Контролююче речення пишеться дитиною, або складається з її підказкою.

К. Грей, автор методу зауважує, що на одне директивне речення – 2-4 речення інших видів. Не більше двох коротких речень під кожною ілюстрацією [3].

При створенні соціальної історії важливо визначити ситуацію або соціальну навичку, яку потрібно опанувати. Наприклад, це може бути взаємодія з однокласниками під час перерви, відвідування шкільної їдальні або участь у груповій роботі. Потрібно визначити ключові моменти ситуації, включаючи учасників, їх ролі, дії та реакції. Важливо враховувати можливі труднощі, з якими може зіткнутися дитина. Історія має бути написана простою та зрозумілою мовою, зосереджуючись на позитивних аспектах поведінки. Історія має включати чіткі вказівки та пояснення, чому певна поведінка є важливою. Для кращого сприйняття інформації фахівці рекомендують додавати малюнки або фотографії, які допоможуть дитині візуалізувати ситуацію та краще зрозуміти контекст. Важливо переглядати та адаптувати історію відповідно до індивідуальних потреб та особливостей дитини з ООП. Потрібно пам’ятати, що знадобиться додатковий час на те, щоб дитина освоїла історію та почала впроваджувати її у практиці.

Серед переваг методу соціальних історій можемо визначити такі, як: зниження тривожності, адже, метод допомагає дітям підготуватися до нових або стресових ситуацій, знижуючи їхню тривожність та покращуючи емоційний комфорт; покращення соціальних навичок, адже, соціальні історії сприяють розвитку важливих соціальних навичок, таких як спілкування, співпраця та взаємодія з однолітками; індивідуальний підхід (соціальні історії дозволяють враховувати індивідуальні особливості кожної дитини, що робить їх ефективним інструментом в умовах інклюзивного навчання; підтримка учасників освітнього процесу (можна використовувати соціальні історії для узгодження підходів та створення сприятливого середовища для навчання та взаємодії).

Отож, можемо зробити висновок, що метод соціальних історій є потужним інструментом для формування ефективної взаємодії в інклюзивному класі. Він допомагає дітям з особливими освітніми потребами краще розуміти та адаптуватися до соціальних ситуацій, сприяє створенню дружнього та підтримуючого освітнього середовища. Використання методу дозволяє забезпечити розвиток кожної дитини, враховуючи її індивідуальні потреби та особливості, сприяючи успішній інтеграції в соціумі.

Список використаних джерел:

1. Блеч Г. Соціальні історії як засіб соціалізації дітей з інтелектуальними порушеннями. URL: https://lib.iitta.gov.ua/734299/1/%D0%91%D0%BB%D0%B5%D1%87%20%D0%93.%D0%9E._%D0%A1%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%82%D1%8F.pdf

2.Впроваджуємо інклюзію в закладі освіти. URL: https://sqe.gov.ua/wp-content/uploads/2023/09/Inclusion_zaklad_osvity_SQE-SURGe_2023.pdf

3. Соціальні історії для дітей: Методичний посібник. І. М. Орленко - Одеса: ООІУВ, 2017.-50 с.

Одним із найбільш поширених способів застосування систем ШІ у початкових класах є використання тат-боту ChatGPT. За його допомогою можливо:

1. Швидко генерувати завдання для уроків (наприклад, математичні приклади, тексти задач або теми для творів здобувачів освіти за літературними творами, тем рефератів із певної освітньої галузі тощо);

2. Дозволяє детальніше вивчити можливості нових методик (особливо на основі цифрових засобів);

3. Покращує опрацювання наукової літератури, спрощує пошук джерел за темами досліджень [1].

Іще одним із найбільш поширених способів застосування систем ШІ у початкових класах є використання зображень, згенерованих штучним інтелектом, оскільки вони дозволяють:

1. Підвищити ефективність педагогічної діяльності: такі зображення роблять пояснення матеріалу більш інтерактивним;

2. Дозволяють конкретизувати та унаочнити зміст матеріалу;

3. Вирішити проблему браку контенту (не всі зображення, які шукають за ключовими словами в Інтернеті, є доступними);

6. Позбавити здобувачів освіти непорозумінь у засвоєнні змісту концепції (вони можуть перевірити, чи правильні уявлення у них склалися при вивченні матеріалу);

7. Дозволяють організувати відтворення певних подій;

8. Сприяють розширенню змісту та можливостей освіти в Інтернеті (зокрема – шляхом створення інтерактивних зображень);

9. Забезпечити уникнення проблем із авторськими правами (оскільки зображення, згенеровані ШІ, є оригінальними та унікальними) [2].

Доволі перспективним у початковій освіті є також і використання віртуальної (VR) реальності, як освітнього елемента. До освітніх переваг використання систем VR на базі ШІ можна віднести:

1. Підвищення наочності та інтерактивності занять, зокрема завдяки якісному унаочненню та створенню ефекту присутності;

2. Створення можливості проводити експерименти, які складно або небезпечно проводити практично;

3. Забезпечення загальної безпеки при проведенні освітньої діяльності;

4. Сприяння засвоєнню знань, умінь та навичок здобувачів початкової освіти, збагачення їх досвіду;

5. Формування сприятливого психологічного клімату через усунення страху невдачі, небезпеки, отримання негативних наслідків [4].

Проте варто також зазначити і недоліки використання контенту, створеного системами-ШІ:

1) можливість порушення кодексу академічної доброчесності;

2) можлива низька якість створеного контенту;

3) можлива невідповідність контенту згенерованого ШІ змісту матеріалу, який потрібно проілюструвати;

4) відсутність якісного програмно-технічного обладнання для експлуатації ШІ;

5) недостатня компетентність учителів початкових класів у галузі систем штучного інтелекту.

Підсумовуючи проведену роботу можна стверджувати, що системи штучного інтелекту є перспективним освітнім засобом у початкових класах особливо в умовах Нової української школи. Завдяки ШІ педагоги здатні значно підвищити якість та швидкість створення різноманітного освітнього контенту, забезпечити функціонування інклюзивного та психологічно комфортного освітнього середовища організувати ефективну науково-методичну та самоосвітню діяльність тощо. Новаційність технології ШІ відкриває численні перспективи вивчення його застосування у початкових класах, зокрема вартими уваги є вивчення методики застосування ШІ-систем при вивченні окремих освітніх галузей.

 Список використаних джерел:

1.             Коваль О. Зробіть ChatGPT своїм асистентом: як учителю використовувати штучний інтелект для уроків. Освіторія.медіа : веб-сайт. URL: https://osvitoria.media/experience/zrobit-chatgpt-svoyim-asystentom-yak-uchytelyu-vykorystovuvaty-shtuchnyj-intelekt-dlya-urokiv/ (дата звернення: 06.05.2024)

2.             Мар’єнко М., Коваленко В. Штучний інтелект та відкрита наука в освіті. Фізико-математична освіта. 2023. Т. 38. № 1. С. 48–53. URL: https://www.researchgate.net/publication/368846455_STUCNIJ_INTELEKT_TA_VIDKRITA_NAUKA_V_OSVITI (дата звернення: 06.05.2024)

3.             Штучний інтелект (ШІ) – що це таке, як працює і навіщо потрібен. Termin.in.ua – прості відповіді на популярні в інтернеті запитання типу: «Що це?», «Що значить?», «Що таке?» : веб-сайт. URL: http://surl.li/tmabi (дата звернення: 06.05.2024)

4.             Ahmad S. F., Alam M. M., Rahmat M. K., Mubarik M. S., Hyder S. I. Academic and Administrative Role of Artificial Intelligence in Education. Sustainabilit. 2022. № 14(3). Р. 1101. URL: https://doi.org/10.3390/su14031101 (дата звернення: 07.05.2024)

5.             Srinivasan V. AI & learning: A preferred future. Computers and Education: Artificial Intelligence. 2022. Vol. 3. Р. 100062. URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2666920X22000170 (дата звернення: 07.05.2024)

6.             Yang W. Artificial Intelligence education for young children: Why, what, and how in curriculum design and implementation. Computers and Education: Artificial Intelligence. 2022. Vol. 3. Р. 100061. URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2666920X22000169 (дата звернення: 07.05.2024)

Інноваційні процеси розглядаються на двох рівнях: предметно-технологічному та макрорівні [1, с.41]. Нововведення, які відбуваються у закладах освіти відбуваються на предметно-технологічному рівні. Педагоги-практики з свого досвіду напрацьовують прийоми,  методи, наповнюють новим змістом освітні компоненти, створюють авторські методики викладання. Управління педагогічними інноваціями складається з таких компонентів: визначення мети інновації;   прийняття рішення для її  досягнення; організація виконання прийнятого рішення; контроль за розвитком інноваційної діяльності педагогами; корекція нововведення (якщо є потреба); постійний аналіз інноваційних результатів.

У навчальному закладі варто створити банк інновацій, де зібрати портфоліо інноваційних прийомів, моделей, авторських методик. Для всесторонньо висвітлення новаторських ідей,  український педагог Ілона Дичківська [1, с.266-267] пропонує наступні пункти:

-  проблема, яка вимагає застосування нових прийомів, методів, змісту навчальної дисципліни. Наприклад, для успішного формування математичних компетентностей у молодших школярів, необхідність збільшення виконання ними навчальних проєктів;

-  з якою метою вводиться інновація. Педагог має визначити, якого результату має досягти у разі використання інновації. Результатом може бути те, учень  набуває вміння розв’язувати проблемні ситуації зі свого життя, що містять групи пов’язаних між собою величин (довжини, маси, температури, часу, місткості (об’єму) [4, с.22];

-  суть інновації. Педагог має визначитися з тими заходами, які надають можливість отримати кращі результати;

-  прогнозований результат нововведення, який повинен бути досяжним. Прогнозувати потрібне не лише позитивні результати інновації, а також її негативний аспект. Недоліком може бути, наприклад, перевантаження учнів кількістю проєктів;

-  класифікація інновації. Як правило, у початковій школі педагоги удосконалюють свою діяльність у виховній роботі,  методиках викладання тощо;

-  автор інновації. У цьому пункті надаються дані про вчителя, який працює над інновацією (освіта, педагогічний стаж). Визначається статус у якому над інновацією працює педагог (розробник авторської методики, користувач, тренер);

-  на якій стадії знаходиться інновація: етап  зародження нової педагогічної ідеї, початкове практичне втілення,  етап реалізації чи розповсюдження та інші;

-  чи відбувається експериментальна перевірка нововведення. На цьому етапі ведеться фіксація отриманих результатів. Експеримент, який організовується для перевірки якості нововведення повинен відповідати вимогам до проведення такого виду дослідження. Він може бути констатувальним, коригувальним (уточнюючим), формувальним;

-  які перешкоди та труднощі зустрічаються у процесі введення інновації. Це можуть бути проблеми матеріального забезпечення, методичні, виховні, управлінські;

-  особливі побажання та зауваження щодо інновації.

Створення банку інновацій дозволяє  педагогам планомірно впроваджувати інновації у свою практичну діяльність, а керівникам  навчальних закладів здійснювати  регулювання та корекцію нововведення. Результати  інноваційної діяльності педагогів розглядають на засіданнях педагогічної ради,  засіданнях  при керівникові, методичної ради.

Всі учасники інноваційної діяльності в освіті повинні пам’ятати, що результатом їх діяльності повинне бути покращення освітнього процесу, створення позитивної мотивації до навчання у школярів. Тому педагоги, керівники навчальних закладів повинні приділяти постійну увагу ефективності та корекції нововведень.

Питання інноваційної діяльності в освіті не вичерпується управлінською діяльністю. Актуальними є питання використання інформаційних технологій, штучного інтелекту у цій діяльності.

Список використаних джерел:

 1.  Дичківська І. Інноваційні педагогічні технології. К.Академвидав,2004. 352 с.

2. Концепція нової української школи. URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf

3. Положення про порядок здійснення інноваційної діяльності у сфері освіти. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z1155-23#Text

4. Типова освітня програма, розроблена під керівництвом Шияна Р. Б. 1-2 клас. URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/programy-1-4-klas/2022/08/15/Typova.osvitnya.prohrama.1-4/Typova.osvitnya.prohrama.1-2.Shyyan.pdf

Технологія адаптивного управління включає спеціальні етапи, способи реалізації управлінського процесу, які забезпечують наскрізність мети, взаємоадаптацію суб’єктів управління і сприяють включенню механізмів саморозвитку. Тобто завданням адаптивного управління є досягнення певного результату, шляхом моніторингу всього процесу, періодичним регулюванням його з боку керівництва, прийняттям відповідних управлінських рішень.

В основі управлінської діяльності Волинського обласного еколого-натуралістичного центру лежить орієнтація на соціальних замовників, моніторинг освітніх потреб та послуг. Протягом навчального року накопичується база даних із тїєї чи іншої проблеми, проводиться її аналіз та приймаються відповідні управлінські рішення.

Прикладом цього може бути організація допрофільної підготовки та профільного самовизначення учнівської і студентської молоді.

Вибір форми організації профілізації старшої школи здійснюється відповідно до регіональних умов кожного закладу освіти області.

Важливу роль відіграють учнівські шкільні лісництва як осередки профорієнтації. Завдання педагогічних колективів шкіл і позашкільних закладів полягає в підвищенні ефективності та якості організації роботи учнівських лісництв, створенні оптимальних умов проведення теоретичних і практичних занять із лісового господарства, організації дослідницької, природоохоронної роботи, здійсненні допрофесійної підготовки юних лісівників.

Волинський обласний еколого-натуралістичний центр спільно з лісівниками області координує роботу шкільних лісництв. Їх кількість постійно збільшується, що вимагає  особливої уваги в наданні методичної допомоги, організації роботи раніше створених і нових учнівських об’єднань.

Сьогодні в області нараховується 56 учнівських лісництв. Програми, за якими працюють шкільні лісництва, поєднують теоретичні заняття із практичною діяльністю. Юні лісівники збирають насіння дерев та кущів, лікарські рослини, створюють шкілки, в яких вирощують посадковий матеріал, висаджують ліс та доглядають за ним, вчаться застосовувати біологічні методи боротьби із шкідниками лісу. Гуртківці насаджують дерева на схилах ярів, берегах ставків і річок, ведуть облік рослин і тварин, беруть їх під свою охорону, виготовляють, розвішують шпаківні та годівниці для птахів, влаштовують підгодівлю тварин взимку, проводять дослідницьку роботу.

Шкільні лісництва Волині у постійному розвитку. В умовах воєнного стану на базі Нуйнівського ліцею Сошичненської сільської ради Волинським обласним еколого-натуралістичним центром Волинської обласної ради спільно з лісівниками та за участі Нуйнівського учнівського лісництва організовано відкриття екологічного простору навчання і відпочинку "Зелений клас". Це подія, яка символізує важливий крок у розвитку освіти еколого-натуралістичного напряму в області. Під час заходу учасники висадили алею з туй, яка стала символом майбутньої Перемоги України. Це не тільки символічний жест, але й обіцянка юних лісівників працювати над збереженням та розвитком нашого довкілля.

На базах окремих лісогосподарських підприємств обладнано кабінети шкільних лісництв задля створення оптимальних умов для проведення теоретичних та практичних занять із лісового господарства, організації дослідницької роботи, здійснення допрофесійної підготовки юних лісівників, залучення їх до участі у Всеукраїнських конкурсах.

Однією із традиційних форм профорієнтації є залучення учнівської молоді до  трудових аграрних об’єднань. Метою діяльності яких є виховання у дітей дбайливого ставлення до природи, розширення і поглиблення знань у галузі природничих наук, набуття практичних умінь та навичок ведення пошукової роботи з агрономії. Це важливі осередки профорієнтації.

В області функціонує 25 навчально-дослідних земельних ділянок, 8 з яких є зразковими, тобто повністю відповідають Типовому положенню. Навчально-дослідна земельна ділянка є базою для проведення допрофільної підготовки вихованців за аграрним напрямком. Крім того, вона слугує для проведення навчальних і практичних занять, передбачених програмою з природознавства, біології, трудового навчання.

Важливим елементом адаптивної системи управління закладом, який широко використовується у Центрі, є залучення педагогів до методичної та науково-дослідної діяльності (підготовка методичних рекомендацій, збірників), проведення психолого-педагогічних досліджень окремих напрямків навчально-виховного процесу, що допомагає творчій самореалізації особистості педагога. В умовах нашого позашкільного закладу розкривається творчий потенціал не лише вихованця, а й керівника гуртка. У Волинському обласному еколого-натуралістичному центрі Волинської обласної ради працюють талановиті творчі педагоги, які у своїй діяльності використовують нестандартні, інноваційні прийоми та методи роботи з дітьми. Серед них – креативно-творчі прийоми (створення хореографічних, театральних постановок, запис фонограм, написання сценаріїв подій), нові інтерактивні методи навчання (практикуми, мозкові штурми), інноваційні технології (введення у педагогічну діяльність системи тренінгів) тощо.  Свої доробки педагоги оформлюють як інструктивно-методичний чи довідковий матеріал.

Обрана нами модель управління закладом освіти передбачає, що кожен представник дирекції, адміністративно-педагогічний працівник реалізує свою управлінську діяльність через виконання менеджерських функцій, функцій маркетолога з надання освітніх та інших послуг, деякою мірою функцій соціального педагога.

Звичайно, оцінка результатів діяльності закладу освіти повинна ґрунтуватись не лише на тому, як передано підростаючому поколінню знання та уміння. До уваги, насамперед, слід брати те, настільки молодь підготовлена до самостійних дій та прийняття рішень в умовах навколишнього світу. Саме це спонукає наш педагогічний колектив до планового реформування всіх складових ланок системи управління закладом з метою вдосконалення управлінської діяльності.

 Список використаних джерел:

1. Ворона Л. Механізми адаптивного управління методичною роботою педагогів закладів позашкільної освіти. Актуальні питання гуманітарних наук : міжвузівський збірник наукових праць молодих вчених Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка / Ред.-упоряд. М. Пантюк. - Дрогович : ВД "Гельветика", 2020. Вип. 34. Т.2. С. 194 – 199.

2. Дем'янюк Т. Д., Первушевська І. І. Нові технології позашкільної освіти і виховання. Рівне: Волин. обереги, 2000. 351 c.

3. Мармаза О. І. Інноваційні  підходи до управління навчальним закладом. Х.: Видав.гр. "Основа”, 2004. 240 с.

4. Погрібна Н. В. Управляти школою по-новому. К.: Шкільний світ, 2009. 112 с.

5. Первушевська І. І. Трансформація мережі позашкільних закладів у систему позашкільної освіти України. Позашкільна освіта та виховання. 2007. № 2. С. 49-57.  

Проблема формування здоров’язбережувальної компетентності педагогів є об’єктом дослідження багатьох науковців. Теоретичні аспекти здоров’язбережувальної педагогіки знайшли відображення в наукових доробках А. Бойко, В. Оржеховської. Питання здоров’язбереження висвітлювалися в дослідженнях В. Загвязинського, П. Підкасистого. Психолого-педагогічні напрацювання щодо формування культури здоров’я особистості, її здоров’язбережувальної компетентності здійснили Н. Бібік, Т. Бойченко, В. Горащук, О. Савченко, С. Страшко. Ефективні шляхи формування здоров’язбережувальної компетентності фахівців розкрито у працях О. Антонової, О. Дубогай; використання здоров’язбережувальних технологій в освітньому процесі досліджували О. Іонова та Ю. Лук’янова. Проблемами розробки і проведення здоров’язбережувальних, здоров’язміцнювальних та здоров’яформувальних заходів у закладах освіти переймаються Т. Бережна, О. Ващенко та ін.

Автори сходяться на думці, що здоров’язбережувальна компетентність передбачає здатність людини розуміти, пояснювати, регулювати свій функціональний стан, поведінку, спосіб життя з метою збереження здоров’я, якості життя і навколишнього середовища.

Здоров’язбережувальну компетентність педагогічного працівника, з нашої точки зору, потрібно розглядати як:

–                    інтегральну якість особистості, що виявляється в загальній здатності і готовності до здоров’язбережувальної діяльності в освітньому середовищі, заснованому на інтеграції знань, умінь і досвіду;

–                    характеристику особистості педагогічного працівника, спрямовану на збереження фізичного, соціального, психічного та духовного здоров’я – свого та оточення;

–                    здатність педагогічного працівника застосовувати здоров’язбережувальні компетентності в умовах конкретної життєвої або навчальної ситуації на користь збереження, зміцнення і формування здоров’я - свого та учасників освітнього процесу;

–                    показник сформованості культури здоров’я особистості педагогічного працівника.

В аспекті нашого дослідження ми розглядаємо поняття «формування» як процес, у ході якого людина сама себе створює, змінює, надає певної форми, організовує свої дії, в результаті чого здобуваються нові знання і вміння, набуваються навички дій, утворюються і розвиваються необхідні якості, мотиваційні установки, а також здатність адекватно оцінювати свої можливості.

Процес формування здоров’язбережувальної компетентності керівних та педагогічних кадрів передбачає реалізацію комплексу заходів, серед яких – самоосвітня діяльність, навчання на курсах підвищення кваліфікації, участь у дослідно-експериментальній та інноваційній діяльності тощо.

Навчання педагогів у Волинському ІППО здійснюється за освітніми програмами, в основу яких покладено досягнення сучасної педагогіки та психології; а також з урахуванням інноваційних технологій, що базуються на загальній та національній культурі, моралі, ціннісних орієнтаціях.

На курсах підвищення кваліфікації керівники та педагоги знайомляться із перспективним педагогічним досвідом здоров’яспрямованої діяльності закладів освіти регіону та окремих педагогів.

Організовано роботу постійно діючих семінарів «Формування здоров’язбережувальної компетентності вчителя», «Здоров’язбережувальна діяльність керівника ЗЗСО», «Здоров’язбережувальні аспекти сучасного уроку». Результатом діяльності творчих колективів стали методичні розробки, методичні рекомендації та поради, збірники завдань валеологічного змісту тощо.  

На базі закладів освіти Волинської області здійснюється дослідно-експериментальна робота та реалізовуються інноваційні проєкти з даної тематики.

Таким чином ми дійшли до висновку, що здоров’язбережувальна компетентність є необхідною умовою успішної професійної діяльності сучасного педагога, котрий працює в умовах різноманітних екологічних проблем, модернізації суспільства, поширення явищ нездорового способу життя тощо. Від рівня здоров’язбережувальної компетентності залежить не тільки професійне довголіття фахівця, але і якість наданої ним послуги, що передбачає створення сприятливих умов для успішної адаптації та інтеграції особистості дитини в соціумі, збереження і формування її здоров’я.

Список використаної літератури

1. Актуальні проблеми, пріоритетні напрямки та стратегії розвитку України: тези доповідей І Міжнародної науково-практичної онлайн-конференції, м. Київ, 15 березня 2021 року/ редкол. О.С. Волошкіна та ін. К.: ІТТА, 2021. 695 с.

2.  Антонова О.Є., Поліщук Н.М. Підготовка вчителя до розвитку здоров’язбережувальної компетентності учнів : монографія. Житомир: Вид-во ЖДУ ім.               І. Франка, 2016. 248 с

3. Поліщук Н.А. Теоретичні основи підготовки вчителя до формування здоров’язбережувальної компетентності учнів в системі післядипломної педагогічної освіти /Формування в закладі освіти компетентності екологічної грамотності та здорового життя : матеріали ІІІ Всеукраїнської науково-педагогічної Інтернет-конференції, м. Суми, 20 листопада 2019 р. / за заг. ред. В. М. Успенської. Суми : ФОП Цьома, 2019. 156 с. С. 33–40

Враховуючи напрацювання наукових розвідок, беремо за основу професійний стандарт вчителя, де в нормативному порядку визначено інклюзивні компетентності та відповідні знання, уміння й навички, якими повинен володіти сучасний вчитель. Зокрема:  

1)       здатність створювати умови, що забезпечують функціонування інклюзивного освітнього середовища;

2)       здатність до педагогічної підтримки осіб з особливими освітніми потребами;

3)       здатність забезпечувати в освітньому середовищі сприятливі умови для кожного з урахуванням його індивідуальних потреб, можливостей, здібностей та інтересів [5]. 

Коротко проаналізуємо кожну із складових інклюзивної компетентності в дискурсі конкретних знань, умінь та навичок. Така компетентність як «здатність створювати умови, що забезпечують функціонування інклюзивного освітнього середовища» грунтується на знаннях щодо інструментів забезпечення інклюзивного навчання (інклюзивна культура, інклюзивна політика, інклюзивна практика), а також про принципи і стратегії універсального дизайну в сфері освіти і розумного пристосування та уміння й навички їх використовувати для забезпечення доступності здобуття освіти (фізичної, інформаційної).

Компетентність «здатність до педагогічної підтримки осіб з особливими освітніми потребами» можлива при володінні знаннями щодо принципів, форм та методів ефективної підтримки осіб з ООП; про види адаптацій / модифікацій в освітньому процесі, зумовлених особливими освітніми потребами учнів та при володінні вміннями та навичками реалізовувати ці процеси.

Компетентність «здатність забезпечувати в освітньому середовищі сприятливі умови для кожного учня, залежно від його індивідуальних потреб, можливостей, здібностей та інтересів» базується на знаннях щодо технологій індивідуального та диференційованого навчання; способів виявлення здібностей, інтересів, реальних навчальних можливостей учнів; знань про середовище як чинник розвитку особистості учнів та вміння й навички організовувати процеси навчання, виховання і розвитку учнів з урахування цих індивідуальних диспозицій. А також використовувати в роботі з учнями матеріали, пристрої та обладнання для задоволення індивідуальних потреб у навчанні, особистісному та фізичному розвитку; безпечно організовувати освітній простір.

Зосередимо увагу на аналізі «здатності до педагогічної підтримки осіб з особливими освітніми потребами», пропонуючи до аналізу першу частину цієї здатності, зокрема «форми та методи ефективної підтримки осіб з ООП». Оскільки, керівник закладу освіти в першу чергу має дбати про те, щоб була організована система психолого-педагогічної підтримки для здобувачів освіти з особливими освітніми потребами.

Основні сім прийомів та стратегій педагогічної підтримки дітей о ООП представлено в оновленому посібнику «Абетка для директора», що включають:  командну роботу на всіх рівнях та співпрацю з родинами дітей з ООП; формування в усіх учнів інклюзивних цінностей; опирання на сильні сторони дитини з ООП; виготовлення комунікативних паспортів; стратегію скаффолдингу; різнорівневі завдання; креативність та візуальний супровід [1]. Коротко проаналізуймо кожну із стратегій.

Розробкою індивідуального освітнього маршруту дитини з ООП має займатися команда психолого-педагогічного супроводу: соціальний працівник, шкільний психолог, асистенти вчителя та дитини, реабілітолог, дефектолог і що найважливіше — батьки учня. Спільною має бути й робота всіх дітей у класі, оскільки інклюзія — це підхід, за якого кожен учень має стати важливим для колективу незалежно від його особливостей. За умови імплементації такої диспозиції учні починають підтримувати та вчитися одне в одного.

  Важливо  привчати учнів, що різноманіття — це норма, а не благочинність. Це значно знижує критичне ставлення до зовнішніх особливостей дитини з ООП й формує інклюзивні цінності прийняття й толерантності.

Щодо опирання на сильні сторони дитини, то головною має бути диспозиція, що ймовірніше прогрес буде в тому, що школяр робить добре, ніж у тому, що йому не вдається.  У повсякденному мовленні вчителя теж важливо робити акцент на тому, що доступно учневі.

Коли вчителі заповнюють комунікативний паспорт (ілюстрований журнал, де від імені дитини прописуються всі її інтереси, здібності, хобі, що не подобається, як зручно комунікувати), вони починають орієнтуватися на досягнення дитини, краще відчувати її індивідуальність. Добре до збору даних та оформлення долучити всіх фахівців, що працюють з дитиною, а також батьків.

Скаффолдинг — це стратегія створення умов для підвищення успішності кожного учня через надання різних видів допомоги: вербальної, візуальної, жестової, фізичної, позиційної та моделювання. Оскільки ніщо так не поліпшує мотивацію, як можливість впоратися із завданням і прожити ситуацію успіху.

Продумувати різнорівневі завдання для організації освітньої діяльності в інклюзивному класі вкрай важливо. До прикладу, заварити разом чай та випити зі смаколиками після чого одним учням доручити вивчати розчинність речовин мовою хімії, а дитина з інтелектуальними труднощами, для якої абстрактні поняття мало доступні, зможе більше дізнатися про приготування чаю на побутовому рівні. Отже, індивідуальний підхід та диференціація всіх складових освітнього процесу (викладання, навчання, оцінювання) є базовою стратегією педагогічної підтримки усіх дітей в інклюзивному класі.

 Творчий підхід під час розробки уроку є важливим ресурсом учителя, який має розуміти, що всі діти здатні вчитися незалежно від рівня їхнього розвитку. Раніше відсутність мовлення чи нездатність до загальноприйнятого спілкування (як в ситуації розладу аутистичного спектра) були підставою для визнання дитини не здатною до навчання. Відтак, такий учень може й нині лякати вчителя щодо того, у який спосіб подавати йому матеріал. Тому візуальний супровід, або «візуалізація» є також важливою стратегією педагогічної підтримки в інклюзивному класі, яка передбачає опору на зорове сприйняття: вивіски з малюнками, які пояснюють призначення кімнат; використання книжок, де поруч з ілюстраціями є рядки піктограм, які заміняють текст; різні види додаткового дидактичного матеріалу (картки-довідки, картки-підказки, картки-покрокові схеми тощо).

 Підсумовуючи аналіз основних стратегій педагогічної підтримки в інклюзивному класі, як елемент інклюзивної компетентності керівника закладу освіти, зауважимо, що найбільш грунтовно підтримуючим є середовище, коли всі учасники освітнього процесу мають глибинне розуміння, диспозицію, що жодну людину не можна вимірювати через дефіцит чи навіть здібності й досягнення, оскільки кожен учень є важливий виключно на тій підставі, що він є.

Список використаних джерел:

1. Бобровський М.В., Горбачов С.І., Заплотинська О.О., Ліннік О. О. Абетка директора. Рекомендації до побудови внутрішньої системи забезпечення якості освіти у закладі загальної середньої освіти. — 2-ге видання, перероб. і доп. — Київ, Державна служба якості освіти, 2021 — 350 с.

2.  Закон України «Про освіту» від 05.09.2017 № 2145-VIII,  частина 3 стаття 27 «Атестація та підвищення кваліфікації педагогічних працівників».

3.   Казачінер О. С. Розвиток інклюзивної компетентності вчителів-філологів у системі післядипломної освіти: монографія. Харків: Панов А. М. 2017. 389 с.

4. Постанова КМУ від 21.08.2019 р. № 800 «Деякі питання підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників».

5.     Професійний стандарт за професією "Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти", "Вчитель закладу загальної середньої освіти", "Вчитель з початкової освіти (з дипломом молодшого спеціаліста)", наказ Мінекономіки від 23.12.2020 р. № 2736.

6. Типова програма підвищення кваліфікації вчителів, які проваджують новий Державний стандарт базової середньої освіти, наказ МОНУ від 12.10.2022 р. № 904.

7.  Фіголь Н. А. Інклюзивна компетентність педагога: теоретичний аспект. Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи Випуск 77’2020. URL: https://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/handle/123456789/33347/Fihol.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Затвердження єдиної рамки професійних компетентностей керівників ЗЗСО у вигляді професійного стандарту «Керівник (директор) закладу загальної середньої освіти»⁶ (наказ Мінекономіки України № 568-21 від 17.09.2021) є важливим кроком у прогресивному розвитку даної професії. Відповідно до статей 6, 23, 25 Закону України «Про освіту» впроваджується фінансова, академічна, кадрова та організаційна автономія закладів освіти, що обумовлює появу принципово нових стратегій управління, необхідність вирішувати нові задачі, опановувати нові технології управління освітньою організацією.

         Модернізація системи освіти, структурні та системні зміни, спрямовані на підвищення ефективності функціонування (зокрема, у режимі автономії) і конкурентоздатності освітніх організацій, якості освіти в цілому, змінюють характер задач, на які спрямовується діяльність директора. Статус керівника автономного закладу освіти актуалізує питання адміністрування, матеріально-технічного і фінансового забезпечення організації, для ефективного вирішення яких керівник має бути управлінцем, менеджером.

  Організація функціонування школи в умовах автономії – один із пріоритетних напрямів післядипломної освіти її керівника. Як бачимо, зміна ролі директора школи є суттєвою, проте для більшості директорів стримувальним фактором для впровадження автономії шкіл є недостатність знань та компетенцій у питаннях фінансової, організаційної, кадрової та академічної автономії.

   На практиці керівнику ЗЗСО для ефективного і повноцінного виконання своїх обов’язків має бути притаманний унікальний набір професійних компетентностей, де поєднується підготовленість у сфері освіти, педагогіки, менеджменту, економіки і фінансів, психології тощо. У затвердженому професійному стандарті, який інститутам післядипломної педагогічної освіти доцільно використовувати при структуруванні та змістовому наповненні як курсів підвищення кваліфікації керівників ЗЗСО, так і заходів неформальної освіти, визначено і конкретизовано якісні характеристики діяльності керівника ЗЗСО з уніфікованими вимогами до осіб, які займають або претендують на дану посаду. За змістом у ньому реалізовано функціональний підхід до формування комплексу професійних компетентностей.

      Отже, професійний стандарт є інструментом не лише управління діяльністю керівника освітньої організації, але і його професійного розвитку, чітко окреслюючи напрями і зміст. За умови ефективного використання він постає важливим елементом системи професійного розвитку з використанням можливостей формальної, неформальної та інформальної освіти.

      Таким чином, не менш важливо допомогти керівникам опанувати і зробити необхідною у постійному режимі технологію побудови індивідуалізованої траєкторії професійного розвитку. Рух у розвитку індивіда являє собою становлення його як особистості, окреслення реальності його буття й орієнтація на досягнення наступних цілей.

   В структурі Волинського інституту післядипломної педагогічної освіти  функціонує відділ управління закладами освіти,  який працює над реалізацією  науково-методичної проблеми «Розвиток професійної компетентності керівних  кадрів у контексті модернізації освіти відповідно до вимог Концепції «Нова українська школа».  

      Мета роботи працівників відділу   полягає в тому, щоб   модернізувати управлінські компетентності керівних кадрів закладів загальної середньої освіти для ефективного управління відповідно до вимог Концепції «Нова українська школа» з урахуванням основних напрямів державної політики у галузі освіти, її європейського вектору розвитку, особливостей соціально-економічного розвитку територій в процесі децентралізації влади в Україні.

  Досягнення поставленої мети передбачає виконання таких завдань:

•     ознайомити слухачів із концептуальними засадами реформування загальної середньої освіти на засадах побудови НУШ; формувати готовність ефективного застосування в практичній діяльності директора ЗЗСО Професійного стандарту керівника;

•  навчити самостійно проектувати стратегію розвитку сучасного ЗЗСО, здійснювати її покрокову реалізацію, забезпечувати ефективне планування роботи ЗЗСО;

•   розвивати інформаційно-цифрову компетентність керівника ЗЗСО в управлінській та освітній діяльності;

•  розвивати організаційну, управлінську культуру директора ЗЗСО в умовах автономії та кризових суспільних змін;

•  розвивати готовність до формування і плекання цінностей, забезпечення добробуту учасників освітнього процесу ЗЗСО;

•  розвивати здатність застосовувати на практиці ефективні стратегії формування команди, відповідального та ефективного лідерства, наставництва, супервізії;

•   навчати проектувати персональний план розвитку шкільного лідера;

•  формувати компетентності ефективного планування і розбудови внутрішньої системи забезпечення якості в ЗЗСО;

•    мотивувати до безперервного професійного розвитку керівника ЗЗСО;

•    формувати компетентності створення і розвитку лідерської професійної спільноти;

•    формувати і розвивати навички дистрибутивного лідерства;

•  ознайомити із методами і шляхами ефективної партнерської взаємодії із засновниками, учасниками освітнього процесу;формувати готовність до створення моделі школи підприємництва - моделі навчання на основі проекті.

Сучасний керівник закладу загальної середньої освіти має бути готовим до управління колективом закладу в сучасних умовах з позицій менеджменту, як інтеграції науки та мистецтва управління людьми та соціальними процесами.

Робота з підготовки керівників ЗЗСО  у  період  планового підвищення кваліфікації здійснюється відповідно до вимог Концепції «Нова українська школа».

Забезпечуємо виконання статті 38 п. 4 Закону України ,,Про повну загальну середню освіту” стосовно підвищення кваліфікації новопризначених   директорів ЗЗСО відповідно до Типової освітньої програми новопризначених директорів закладів загальної середньої освіти, затвердженої наказом МОН України від 16.09.2022 року № 817. Використовуємо різні форми роботи: курси (90 год.),   методичний хаб «Практика управління закладом освіти», семінари-практикуми:  «Розбудова внутрішньої системи забезпечення якості освіти ЗЗСО», «Інклюзивна освіта в умовах реформування галузі освіти в Україні. Управлінський аспект», «Автономія закладу освіти», «Стратегія розвитку закладу  освіти. Стратегічне планування», «Моделі самооцінювання внутрішньої системи забезпечення якості освіти», «Документообіг у закладі освіти. Створення нормативних документів як інструмент реалізації організаційної автономії освітнього закладу».

      Працівниками відділу розроблені  нові освітні   програми підвищення кваліфікації керівних кадрів на основі типових програм  підвищення кваліфікації новопризначених  директорів   та  підвищення кваліфікації  керівників  закладів загальної середньої освіти, які впроваджують новий Державний стандарт базової середньої освіти, затвердженої наказом МОН України від 18.10.2022 року № 905 (30 год).    Освітні програми тематичних курсів:  «Автономія закладу освіти» (30 год.), «Кадрова автономія. Управління кадровою роботою закладу загальної середньої освіти» (16 год.), «Інклюзивна освіта в умовах реформування галузі освіти в Україні. Управлінський аспект» (30 год.);

         Освітні програми семінарів-практикумів: «Стратегія розвитку закладу освіти, стратегічне планування», «Автономія закладу освіти»,  «Школа – простір безпеки», «Моделі самооцінювання внутрішньої системи забезпечення якості освіти», «Документообіг у закладі освіти. Створення нормативних документів як інструмент реалізації організаційної автономії освітнього закладу», «Нові ролі керівника ЗЗСО в контексті впровадження НУШ», «Компетентність стратегічного управління закладом освіти»; семінару-тренінгу  «Інклюзивна освіта в умовах реформування галузі освіти в Україні. Управлінський аспект»;  методичного хабу для новопризначених керівників ЗЗСО «Практика управління закладом освіти»;  спецкурсів: «Автономія закладу освіти»,  «Створення інклюзивного середовища в ЗЗСО», «Нові ролі керівника ЗЗСО в контексті впровадження НУШ», «Документообіг ЗЗСО», «Створення якісної управлінської та освітньої системи ЗЗСО».

      Ефективно працює організаційно-змістова модель щодо розвитку професійних компетентностей керівників в міжатестаційний  період, у рамках реалізації якої проводяться постійно діючі, проблемні семінари-практикуми, тренінги, круглі столи, зокрема: «Інструменти, процедури та заходи забезпечення і підвищення якості освіти», «Партнерство учасників освітнього процесу - гарантія успіху Нової української школи», «Організація та функціонування внутрішньої системи забезпечення якості освіти»,  «Самоменеджмент інновацій як передумова ефективності інноваційного розвитку закладів загальної середньої освіти в умовах НУШ», «Законодавство України про моніторинг якості освітньої діяльності та якості освіти»,   «Стратегічні тенденції розвитку українського суспільства через призму освіти», «Управління закладом освіти в умовах реалізації Концепції «Нова українська школа».

 З метою надання методичної допомоги,  за ініціативою відділу у травні і вересні цього року в режими онлайн   для керівників ЗЗСО, консультантів  ЦПР ПП, спеціалістів органів управління освітою проведено інструктивно-методичні наради з питань застосування норм нового Положення про атестацію педагогічних працівників, в якій взяло участь 553 представники з усіх територіальних громад.  

    Проводяться практичні заняття з  удосконалення, розвитку професійних компетентностей керівників ЗЗСО   відповідно до   Професійного стандарту «Керівник (директор) закладу загальної середньої освіти», затвердженого наказом Мінекономіки України від 17.09.2021 № 568-21.

     Важливим аспектом у підвищенні кваліфікації є обмін досвідом роботи керівників, тому одним із напрямків роботи відділу є вивчення, узагальнення і поширення  досвіду роботи кращих керівників ЗЗСО області. У 2023 році завершено вивчення і узагальнено досвід директора ліцею №9 Дубини О.Д. і директора Луцького НРЦ  Волинець Лесі Іванівни.

       Формами  надання методичної допомоги керівникам ЗЗСО є:  публікації   статей у науково -методичному віснику «Педагогічний пошук». На виставку «Творчі сходинки педагогів Волині» в 2023 році представлена робота:  «Розвиток професійної компетентності керівних  кадрів у контексті модернізації освіти  відповідно до вимог Концепції «Нова українська школа», в 2024 році –методичні рекомендації для керівників ЗЗСО «Розвиток професійної компетентності керівних  кадрів у контексті модернізації освіти  відповідно до вимог Концепції «Нова українська школа»-2 частина.

          В період з 09.11-24.12.2023.року було  організовано  навчання  для 934 керівників   ЗЗСО, які забезпечують реалізацію Державного стандарту базової середньої освіти на першому (адаптаційному)циклі базової середньої освіти.  Навчання проводилося   тренерами і викладачами  ВІППО шляхом   тренінгових  занять, інтерактивних лекцій.

Керівників було зорієнтовано  на реалізацію  світоглядних засад  Нової української школи: дитиноцинтризм, компетентністний  підхід,  автономія та свобода школи і вчителя,    педагогіка партнерства, подолання освітніх втрат, робота закладу у воєнний час, психологічна підтримка учасників освітнього процесу. Підвищення  кваліфікації проведено на базі ВІППО.  За результатами навчання   учасники тренінгів отримали сертифікати

         Ставимо перед собою завдання при організації і проведенні заходів формальної і неформальної освіти  формувати у директорів установку, що впровадження професійного стандарту не несе загрози для їхньої професійної    діяльності, та уміння використовувати професійний стандарт як само діагностичний інструмент, за допомогою якого вони, самокритично оцінюючи себе і свою професійну діяльність, можуть чітко визначати свої сильні сторони і зони розвитку.

     Працівники відділу виконують функції: методиста, викладача, консультанта, супервізора, експерта, тренера. Власний професійний рівень удосконалюємо шляхом підвищення кваліфікації  та участі в програмах, семінарах, тренінгах.               

     Відділом ЗНО та моніторингових досліджень інституту проведено соціологічне опитування за окремою формою анкети для керівників закладів загальної середньої освіти області на засадах анонімності.       Зокрема,  респонденти дали комплексну оцінку того, наскільки освітні послуги ВІППО сприяють системному розвитку загальних і професійних компетентностей керівників ЗЗСО.

За результатами анкетування, дані 19 базових показників професійних компетентностей керівників згруповано у 5 видових категорій (згідно з Професійним стандартом «Керівник (директор) закладу загальної середньої освіти», затвердженим Наказом Мінекономіки України від 17.09.2021 №568-21).

Інтерпретація отриманих результатів щодо відсоткової сформованості показника в розрізі груп управлінських компетентностей та компетентностей за трудовими функціями наступна (завантажити): 

       Отже, перед  нами  стоїть стратегічно важливе завдання: не допустити, щоб мета професійного стандарту – оптимізація ефективності управління закладами загальної середньої освіти і підвищення професіоналізму їх керівників, стала формальністю, а сам професійний стандарт – тривіальною номенклатурною одиницею. 

Список використаних джерел:

1. Закон України “Про освіту”. [Електронний ресурс] – Режим доступу до ресурсу: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19#Text.

2. Закон України “Про повну загальну середню освіту”. [Електронний ресурс] – Режим доступу до ресурсу: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/463-20#Text.

3. Державна служба якості освіти України. Абетка директора [Електронний ресурс] / Державна служба якості освіти України. – 2021. – Режим доступу до ресурсу:https://nus.org.ua/wpcontent/uploads/2021/08/Abetka_dyrektora_2021_SQE_SURGe.pdf.

4. Наказ Міністерства соціальної політики України від 17 вересня 2021 року № 568-21 “Про затвердження професійного стандарту "Керівник (директор) закладу загальної середньої освіти".

5. Офіційний сайт Міністерства освіти і науки України: https//mon.gov.ua.

6. Освіта в Україні та за кордоном.:http://osvita.ua. 

7. Електронні освітні ресурси для Нової української школи: https//vseosvita.ua

8. «Автономія як шлях до ефективного менеджменту школи» Методичні рекомендації. / Сеїтосманов А., Фасоля О., Мархлєвскі В. — К., 2019. — 47 с.

 9.Електронні освітні ресурси для Нової української школи: https//vseosvita.ua.

Виклад основного матеріалу. У побудові освітньої програми з питань підготовки керівників до управління закладом освіти в умовах фінансової автономії, ми виходимо із концепту професійного стандарту керівника, де, окрім інших компетентностей, зазначена «здатність ефективно залучати і використовувати матеріальні і фінансові ресурси відповідно до стратегічних цілей і завдань закладу освіти» [7]. Відповідно до цієї компетенції керівнику закладу загальної середньої освіти необхідно знати шляхи формування фінансових ресурсів, їх раціонального використання на основі бюджетних призначень і відповідних кошторисів.

Зважаючи на це та ознаки фінансового менеджменту, ми виокремлюємо кілька змістових модулів підготовки керівника закладу освіти до використання фінансових ресурсів.

Модуль 1. Теоретичні основи управління фінансами закладів освіти. Особливості фінансування закладів загальної середньої освіти. Нормативно-правове забезпечення фінансової діяльності закладу освіти. Основи бюджетного фінансування закладів освіти. Розпорядники бюджетних коштів.

Особливості планування та фінансування видатків в  закладах освіти. Класифікація видатків установ освіти.

Кошторис –  основний фінансовий документ закладу освіти. Порядок складання, затвердження та виконання кошторисів. Контроль за виконанням кошторису.

Економічна сутність заробітної плати в установах освіти. Тарифікація. Сутність та класифікація звітності установ освіти.

Модуль 2. Фінансова автономія закладу освіти. Сутність і зміст поняття фінансова автономія. Покроковий аналіз процедури становлення закладу освіти як фінансово автономного. Підготовка пакету документів, які регламентують діяльність закладу освіти за ознаками фінансово автономного.

Формування бухгалтерської служби системи обліку, звітності і контролю.

Модуль 3. Шляхи залучення додаткових фінансових і матеріальних ресурсів. Надання додаткових послуг (харчування, медичні послуги, охорона школи). Підвищення кваліфікації як форма залучення коштів. Особливості надходження та управління позабюджетними коштами. Проектна діяльність в.т.ч з міжнародними організаціями. Соціальне партнерство (піклувальні ради) як форма залучення додаткових коштів.

Розглянемо окремі напрями, на яких важливо зосередити увагу керівників. До таких ми відносимо питання, в контексті яких розглядаємо: бюджет освіти і його нормативні, демографічні та організаційні складники як от:, формування контингенту вихованців, учнів, слухачів; розвиток мережі закладів освіти (утворення, реорганізація, закриття); кошторис за статтями витрат; тарифікація, бухгалтерський облік, економічні нормативи витрат, тощо. 

В цілому, за Бюджетним кодексом України (ст.2) [1], бюджет – це план формування та використання фінансових ресурсів для забезпечення завдань і функцій, які здійснюються відповідно органами державної влади, органами влади АРК та органами місцевого самоврядування протягом бюджетного періоду (ст. 2 Бюджетного кодексу України). Окрім положень Бюджетного кодексу розглядаємо: Закон про Державний бюджет України на відповідний рік; інші закони, що регулюють бюджетні відносини, передбачені статтею 1 Бюджетного кодексу України; нормативно-правові акти Кабінету Міністрів України, прийняті на підставі і на виконання Бюджетного кодексу України та інших законів України; нормативно-правові акти органів виконавчої влади, прийняті на підставі і на виконання Бюджетного кодексу; рішення про місцевий бюджет місцевих державних адміністрацій, органів місцевого самоврядування, прийняті відповідно до Бюджетного кодексу.

 Основним джерелом видатків на освіту є державний і місцеві бюджети. Частка державного бюджету розраховується відповідно до формули розподілу освітньої субвенції на відповідний бюджетний рік [9]. Процедура розподілу обсягу освітньої субвенції між місцевими бюджетами здійснюється на підставі: розрахункового показника фінансового нормативу бюджетної забезпеченості; контингенту учнів усіх типів закладів загальної середньої освіти, навчального плану; заробітної плати; коригуючих коефіцієнтів і таке інше. Акцентуємо увагу, що основним показником обчислення бюджету витрат в освіті є контингент учнів, а відтак мережа навчальних закладів відповідної території, що включає їх кількість і проектну потужність. Діючим є показники затверджені на початок навчального року, що передує плановому бюджетному періоду.

У процесі теоретичної підготовки розглядаємо кошторис як основний документ фінансово-господарської діяльність, який передбачає різні статті й суми витрат коштів на утримання  закладу освіти. В основі нашого дискурсу лежить Постанова КМ України [7] про порядок складання, розгляду  затвердження та основні вимоги до використання коштів бюджетних установ. За цим документом будь яка установа освіти, незалежно від того, чи веде вона самостійний бухгалтерський облік, чи обслуговується централізовано, для забезпечення своєї діяльності розробляє кошториси, які складаються із планів загального і спеціального фондів, а також розрахунок видатків відповідно до економічної класифікації видатків бюджету.

 Важливою складовою бюджету установи освіти є кошти спеціального фонду, або як прийнято називати це у практичному дискурсі – «позабюджетні кошти».  Тому розглядаючи питання кошторису аналізуємо  нормативну складову його формування, а саме п.15 вище згаданої Постанови КМ України, де розписані джерела надходжень (надання послуг, гранти, дарунки, благодійні внески) та видатки за встановленими напрямами використання, в тому числі і погашення заборгованості  з бюджетних зобов’язань.

Заклад освіти обчислює видатки виходячи із штатного розпису, якісних характеристик педагогічного колективу, площ навчального закладу, виду(потужності) енергопостачання, опалення, цін на комунальні послуги, розмір території обслуговування, вид транспортних послуг і таке інше. Основним джерелом формування якого є кошти державної субвенції і місцевих бюджетів.

Нормативною складовою кошторису є видатки по фонду заробітної плати, які розраховуються за єдиною тарифною сіткою на основі якої  розробляються розміри посадових окладів більшості працівників  закладу освіти. Процедура тарифікації вимагає знань значної кількості нормативних документів, які стосуються штатних нормативів, посадових окладів, розрядів, навчальних планів, загального балансу академічних годин, процедури педагогічного навантаження  і таке інше.

У другому модулі ми розглядаємо особливості становлення фінансово автономного закладу загальної середньої освіти.

Частиною першою статті 59 Закону України „Про повну загальну середню освіту” [3] передбачено, що фінансова автономія закладів загальної середньої освіти в частині використання бюджетних коштів передбачає самостійне здійснення витрат у межах затверджених кошторисами обсягів. Зокрема, на формування структури закладу загальної середньої освіти та його штатного розпису; оплату праці працівників, встановлення доплат, надбавок, винагороди, виплату матеріальної допомоги та допомоги на оздоровлення, преміювання, інших видів стимулювання та відзначення працівників; оплату поточних ремонтних робіт приміщень і споруд закладів загальної середньої освіти; оплату підвищення кваліфікації педагогічних працівників; укладення відповідно до законодавства цивільно-правових угод (господарських договорів) для забезпечення діяльності закладу освіти тощо Таким чином, відповідно до цього Закону та інших нормативних документів (таблиця1) керівник розпочинає самостійну роботу з управління фінансовими ресурсами, економічними та господарськими процесами, орієнтуючись на стратегічні завдання закладу, його мету.

За умови фінансової автономії ці завдання виконує керівник і бухгалтерська служба закладу освіти, яка створюється  відповідно до законодавства України.  Бухгалтерська служба здійснює документальне відображення господарської та фінансової діяльності, а також збір обробку, інтерпретацію та передачу інформації внутрішнім і зовнішнім споживачам для прийняття рішень.

В процесі підготовки керівника закладу освіти до діяльності в умовах фінансової автономії доцільно ознайомити з поняттям ціноутворення, оподаткування, економічні нормативи тощо. Становлення фінансової автономії у закладі освіти передбачає вирішення певних процедурних питань пов’язаних з підготовкою пакету документів, що регламентують діяльність закладу освіти як фінансово автономного. До таких належать: рішення сесії органу місцевого самоврядування (виконавчої влади) і органу управління освітою про виключення з мережі головного розпорядника, державна реєстрація та відповідний запис у ЄДР, оформлення Свідоцтва про державну реєстрацію, проведення реєстрації заклад як окремої юридичної особи у ДКСУ (державне казначейство) і державних фондах, відкрити рахунок, ввести до штату посади бухгалтерів; (не менше 2, на нашу думку), затвердити Положення про облікову політику ведення бухгалтерського обліку відповідно до форми його організації і таке інше. Власне умов і відповідної підготовки та проведення організаційних змін, керівник закладу освіти може розпочати роботу на засадах фінансової автономії.

Третій модуль нашої програми стосується формування спеціального фонду –  власне діяльності керівника із залучення додаткових коштів на харчування, медичне обслуговування, охорону школи., тощо. Як джерело додаткового фінансування у перспективі можуть бути кошт (2% від фонду заробітної плати) на підвищення кваліфікації. Розглядаємо також можливість і шляхи залучення додаткових коштів за рахунок міжнародних проектів (грантів), соціальних і приватних партнерів.

Висновки. Таким чином нами визначені основні складові змісту формування компетенції  керівників закладів загальної середньої освіти до залучення і ефективного використання фінансових ресурсів як у традиційних  так автономних умовах роботи сучасного закладу освіти.

Водночас доцільно зосередити увагу на розробці технологій щодо удосконалення форм і методів розвитку знань та умінь у різних формах післядипломної освіти.

Таблиця1. Орієнтовний перелік нормативних документів відповідно до повноважень у сфері фінансової автономії

 Список використаних джерел та літератури

1. Бюджетний кодекс України. Відомості Верховної ради України (ВВР),2010, № 50-51 ст.572.zakon.rada.ua/laws? Дата звернення. 10.11.2023р.

 2. Закон України «Про освіту». Відомості Верховної ради України (ВВР), 2017, № 38-39 ст.380 // zakon.rada.ua/laws. 10.11.2023р.

3. Закон України «Про повну загальну середню освіту» 2017 Відомості Верховної ради України (ВВР),2020, № 31 ст.226 //.zakon.rada.ua/laws. 10.11.2023р.

4. Автономія як шлях до ефективного менеджменту школи : метод. рек. / Сеїтосманов А., Фасоля О., Мархлєвскі В. Київ, 2019. 47 с.

5. Баценко С. Розвиток фінансової грамотності директорів закладів загальної середньої освіти: результати онлайн-опитування. Освітологія. 2022. №11. С.58-64.

6. Клокар Н. Автономія опорної школи і механізми її забезпечення / Наталія Клокар, Григорій Науменко, Лілія Гунько. Рідна школа. 2018. № 5–8. С. 19–24.

7.Порядок складання, розгляду, затвердження та основні вимоги до використання коштів  бюджетних установ. Постанова Кабінету Міністрів України від 28 лютого 2002р. №228// zakon.rada.gov.ua/laws/show/2002

8. Професійний стандарт керівника (директора) закладу загальної середньої освіти. Наказ Міністерства економіки України «Про затвердження професійного стандарту керівника (директора) закладу загальної середньої освіти» від 17 вересня 2021 р. № 568-21.

9. Про затвердження формули розподілу освітньої субвенції між місцевими бюджетами. Постанова Кабінету Міністрів України від 27 грудня 2017 р. № 1088 м. Київ.

У контексті Нової української школи значна увага приділяється використанню інтерактивних методів навчання у математиці. Вчителі сприяють активній участі учнів у розв’язанні математичних задач, використанні ігрових технологій та проектних завдань для навчання математики.

Нова українська школа планує створити більше можливостей для адаптації математичної освіти до потреб кожного учня. Враховуючи індивідуальні можливості та інтереси, вчителі математики намагаються створити різноманітні шляхи досягнення навчальних цілей.

У програмі математики великий акцент робиться на розвиток не лише загальноосвітніх навичок, але й математичних компетентностей. Це включає в себе здатність аналізувати дані, розв'язувати реальні життєві задачі, оперувати чисельною та графічною інформацією.

У контексті розвитку сучасних технологій особливу увагу приділяють цифровій грамотності учнів у математичному навчанні. Це включає в себе роботу з комп'ютерними програмами для вирішення математичних завдань, розвитку алгоритмічного мислення та розуміння основ інформаційних технологій.

Нова українська школа вводить нові підходи до оцінювання знань учнів. Оцінювання спрямоване на визначення рівня розуміння математичних концепцій та вмінь, а не тільки на отримання оцінки. Змінились підходи до звітності, більше уваги приділяється індивідуальному розвитку.

Усі ці зміни  математичної складової базової загальної середньої освіти в контексті Нової української школи спрямовані на підготовку учнів до вимог сучасного світу та розвиток критичного мислення, що є необхідним для подальшого успішного життя та кар'єри.

Нова українська школа передбачає інклюзивність у математичному навчанні, що означає, що всі учні мають можливості для отримання якісної освіти незалежно від своїх індивідуальних особливостей та потреб. Це означає використання різних методів та підходів для підтримки розвитку всіх учнів, у тому числі дітей з особливими потребами.

У Новій українській школі акцентується увага на міжпредметних зв'язках. Математика стає не окремим предметом, а інтегрується з іншими дисциплінами,  через взаємодію з якими учні бачать практичні застосування математичних знань у різних сферах життях.

Важливим аспектом впровадження нової математичної освіти є підготовка вчителів. Вони підтримують нові методичні підходи та навички для ефективного вивчення математики відповідно до вимог Нової української школи.

Україна активно впроваджує національні математичні стандарти відповідно до міжнародних. Це сприяє підвищенню конкурентоспроможності українських учнів на світовому рівні та зростає їх підготовленість до міжнародних математичних олімпіад та конкурсів.

Усі ці аспекти свідчать про те, що математична складова базової загальної середньої освіти в контексті Нової української школи не тільки модернізується, але й спрямована на підготовку учнів до складних викликів сучасного світу, розвиває їх інтелектуальну та творчу здатність, та формує критичне мислення, що є ключовою компетенцією для майбутніх лідерів та інноваторів.

Висновки.

 Важливо підкреслити, що математика є однією з ключових складових базової загальної середньої освіти і важливою частиною культури та розвитку будь-якої країни. Математична компетентність молодого покоління має вирішальне значення для подальшого наукового, технологічного та економічного розвитку суспільства. Україна, впроваджуючи Нову українську школу, робить акцент на модернізації освіти та розвитку компетентностей учнів, у тому числі й математичних.

Список використаних джерел

    Трачук Т. В.  Система професійного розвитку вчителя математики НУШ: можливості, вибір, результативність. Педагогічний пошук. 2023. №3(119). С 29-31.

URL:https://drive.google.com/file/d/1SU7jTVyQJh6r_KUzOedhTjKAvBZcUDWl/view

Узагальнення окреслених досліджень свідчить, що в запропонованих переліках напрямів (в О. Мармази) та елементів (у Т. Лукіної) не простежується, на нашу думку, весь спектр якості, серед яких – нормативно-правовий механізм регулювання процесів якості. З цих міркувань доцільно звернути увагу на обґрунтування окресленої проблематики, здійснене попередньо О. Поляк [6, 7].

Мета статті. Оскільки питання якості освіти ретранслюються публічно в соціум, то виникає потреба актуалізації нормативно-правової компетентності керівників закладів освіти щодо «місць якості» (МЯ) при застосуванні правового механізму регулювання процесів якості управлінської діяльності у ЗЗСО.

Теоретичні основи дослідження. Відповідно до поставленої мети нами застосовано аналіз правових норм законодавства України про освіту, які містять поняття «якість», а саме закони України «Про освіту» [11], «Про повну загальну середню освіту» [12], наказ МОН України про інституційний аудит [8], Концепцію НУШ [2], професійні стандарти керівника та вчителя закладу загальної середньої освіти [9, 10]. Звернено також увагу на окремі норми Кодексу України про адміністративні правопорушення [1] з точки зору питань якості.

Щодо Закону України «Про освіту», то застосування поняття «якість» зустрічається у статтях 1, 19, 23, 24, 41, 45, 48, 67, 75, 83, в тому числі тих п’яти, які подають цей термін у назві статті (статті 19, 41, 48, 67, 83). Аналіз правових норм 10-и статей Закону України «Про освіту» свідчать, що можна ідентифікувати 5 (п’ять) «місць якості», які стосуються діяльності закладу освіти (рисунок 1-2 завантажити). 

Таким чином можна констатувати, що правові норми двох законів України – «Про освіту» та «Про повну загальну середню освіту» (без повторень) визначають 8 (вісім) «місць якості» в закладі освіти як системі, а саме: 1) освітня діяльність закладу освіти; 2) результати навчання в закладах освіти; 3) харчування учнів у закладах освіти; 4) діяльність Нацагенства з питань забезпечення якості, органів та установ; 5) внутрішня та зовнішня системи якості, їх елементи, складові, інструменти; 6) система забезпечення якості повної загальної середньої освіти; 7) як умова інституційного аудиту, під час моніторингу дій, участі в порівняльних міжнародних дослідженнях; 8) гарантія держави щодо участі учнів ЗЗСО в міжнародних порівняльних дослідженнях: TIMSS, PISA, PIRLS тощо.

У рамках аналізованої проблематики вважаємо за доцільне звернути також увагу керівників закладів освіти на вимоги щодо «якості» у Кодексі України про адміністративні правопорушення [1]. Так, стаття 188-54 регламентує порушення вимог законодавства у сфері забезпечення якості освіти та акцентує увагу на недопущення посадових осіб ЦОВВ із забезпечення якості освіти та його територіальних органів до проведення інституційного аудиту або здійснення заходів державного нагляду (контролю) тощо.

Важливим правовим документом для керівників закладів освіти вважаємо наказ Мінекономіки України, яким був затверджений у 2021-ому році «Професійний стандарт керівника (директора) закладу загальної середньої освіти» [10] щодо ідентифікації «МЯ». Слід констатувати, що дане поняття в найбільшій мірі зустрічається у трудовій функції Б (Забезпечення управління якістю освітньої діяльності). Але профстандарт не обмежується лише поняттям «якість», а застосовує також поняття «ефективність». На зв'язок двох понять вказують науковці О. Момот та А. Демченко, стверджуючи, що «ефективність» виступає індикатором розвитку. Як категорія вона має дві сторони – якісну і кількісну. Якісна сторона відображає її логічне, теоретичний зміст, тобто сутність категорії [5]. З міркувань взаємозалежності якості та ефективності, звертаємо увагу на їх місця у трудових функціях професійного стандарту керівник (директор) ЗЗСО (рисунок 3- завантажити). Рисунок 3. «МЯ/Е» у професійному стандарті керівника (директора) ЗЗСО.

Зауважуємо, що профстандарт керівника (директора) виокремлює три найважливіших «місця якості», які не простежувалися у двох попередньо аналізованих законах: «якість» компетентності освітньої діяльності; «якість» освітнього процесу та пропонує «місця ефективності» в шести дуже важливих сегментах діяльності ЗЗСО, від яких, на нашу думку, найбільше залежить «творення якості/ефективності»: ресурси – управлінська діяльність – кадрова політика – управління персоналом – робота команди/колективу - безпечного електронного (цифрового) освітнього середовища. Щодо МЯ/Е у професійному стандарті вчителя ЗЗСО, то вони зустрічаються у компетентностях ЗК.04; А1.3; А2.1; А2.2; А2.4; А2.6; А3.2; Г2.1; Г3.1; Д2.1.У2; Д2.1.У5.

Узагальнюючи, можна стверджувати, що «місця ефективності» найбільш повно представлено: у професійному стандарті керівника (директора) ЗЗСО – 6 (шість) місць; у професійному стандарті вчителя ЗЗСО – 8 (вісім) місць.

Щодо «МЯ/Е» у Концепції НУШ, то шістьма «місцями якості» визначено: 1) якість освіти з іноземної мови, 2) моніторинг якості освіти, 3) залежність якості освіти від участі громадськості, 4) відповідальність школи за якість освіти, 5) громадсько-державна система забезпечення якості, 6) відчуття якості освіти зі сторони здобувачів освіти, що в цілому розширює нормативно-правову компетентність керівників ЗЗСО. «Місця ефективності» згідно змісту Концепції НУШ впливають на роботу педагога – на управління освітнім процесом – на результат уроку. Наказ МОН України «Про інституційний аудит» - як сьомий правовий документ регулювання - також важливий для аналізу з точки зору застосованого підходу. Нами виявлено появу нових «МЯ/Е» у названому наказі: «самооцінювання якості освітньої діяльності», «ефективність планування діяльності» тощо.

Висновки. Таким чином, знання про місяця «якості» та «ефективності», які містять правові норми проаналізованих нами законів України та підзаконних актів посилюють нормативно-правову компетентність керівників (директорів) закладів освіти. В цілому, можна констатувати, що правове поле України пропонує 21 (двадцять одне) «місце якості» та 24 (двадцять чотири) «місця ефективності» в закладі освіти (таблиця 1, алфавітне упорядкування). Порівняння даних колонок 2 (два) і 3 (три) таблиці 1 свідчить, що це різні «місця» в закладі освіти. Запропонований нами аналіз представляє сукупність системного бачення МЯ/Е задля результативності діяльності закладу освіти в сучасних умовах.

Таблиця 1

Список використаних джерел:

1. Кодекс України про адміністративні правопорушення від 14.10.2023 р. № 80731-X. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/80731-10#Text (дата звернення: 12.05.2024).

2. Концепція Нової української школи: Рішення колегії Міністерства освіти і науки України від 27.10.2016. URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/nova-ukrainska-shkola-compressed.pdf  (дата звернення: 06.05.2024).

3. Лукіна Т.О. Управління якістю загальної середньої освіти. Київ.: Педагогічна думка, 2020. 230 с.

4. Мармаза О.І. Менеджмент освітньої організації. ТОВ «Щедра садиба», 2017. 126 с.

5. Момот О.І., Демченко А.О. (2013). Про сутність понять «ефективність» та «результативність» в економіці. Економічний вісник Донбасу, 2013. № 3 (33). – С. 207-210. – URL: http://dspace.nbuv.gov.ua/bitstream/handle/123456789/123349/27-Demchenko.pdf (дата звернення: 17.05.2024).

6. Поляк О.В. Менеджмент якості управлінської та освітньої діяльності в умовах формування Нової української школи // Роль інновацій в трансформації образу сучасної науки: матеріали ІІ Міжнародної науково-практичної конференції (м. Київ, 28–29 грудня 2018 р.) /ГО «Інститут інноваційної освіти»; Науково-навчальний центр прикладної інформатики НАН України. Київ : ГО «Інститут інноваційної освіти», 2018. С.52-54.

7. Поляк О.В. Місця якості та ефективності у діяльності закладів освіти України: правовий механізм регулювання //Грааль науки: міжнар. наук. журнал. Вінниця: ГО «Європейська наукова платформа»; НУ «Інститут науково-технічної інтеграції та співпраці», 2024. № 39. С. 565-577

8. Про затвердження Порядку проведення інституційного аудиту закладів загальної середньої освіти: наказ Міністерства освіти і науки України від 09.01.2029 р. № 17. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/z0250-19#Text (дата звернення: 14.05.2024).

9. Про затвердження професійного стандарту за професіями "Вчитель початкових класів закладу загальної середньої освіти", "Вчитель закладу загальної середньої освіти", "Вчитель з початкової освіти (з дипломом молодшого спеціаліста)": наказ Міністерства розвитку економіки, торгівлі та сільського господарства України від 23.12.2020 р. №2736. URL: https://nus.org.ua/wp-content/uploads/2020/12/Nakaz_2736.pdf (дата звернення: 13.05.2024).

10. Про затвердження професійного стандарту керівник (директор) закладу загальної середньої освіти: наказ Міністерства економіки України від 17.09.2021 р. № 568-21. URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/news/2021/09/22/Nakaz-568-zatverdzh.standartu.keriv.22.09.pdf (дата звернення: 12.05.2024).

11. Про освіту: Закон України від 05.09.2017 р. № 2145-VIІI. Дата оновлення: 23.04.2024. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19#Text (дата звернення: 15.05.2024).

12. Про повну загальну середню освіту: Закон України від 16.01.2020 р. № 463-ІХ. Дата оновлення: 24.03.2024. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/463-20#Text (дата звернення: 16.05.2024).

Часто люди отримують сeртифікат коуча, бо цe зараз дужe популярно, і починають працювати з дітьми, нe маючи відповідних знань вікової психології. І тоді вони нe просто нe допомагають, але й мoжуть нашкодити дитині. Треба розуміти, що поняття “coaching” прийшло зі спорту, і популярне , у бізнeс-середовищі, де цілeй досягають сформовані особистості. Його варто застосовувати тільки з дiтьми старшими 16 років, які вже мають досвід роботи (наприклад під час канікул), професійно займаються спортом чи мистeцтвом. Лиш тоді це працює. Для дітей молодшого віку – коучинг взагалі краще не використовувати. Адже він націлений на перетворення в житті, як правилo, в прoфесійному контексті. Компетентності із коучингу, якими вчителю варто володіти – вміння ставити коучингові питання, які передбачають рефлексивну відповідь (щoб дитина аналізувала, замислювалась), а такoж уміння ставити цілі, планувати.

Іноді ніякі кoучингові питання чи тьютoрські інструменти не допоможуть досягти цілей, бо учневі потрібна допомога саме прoфесійних психологів. Педагог, навіть найкращий, не може несе відповідальності особисто, але повинен усвідомлювати, коли дитині така допомога необхідна.

 - Найголовніше – це відносини, які складаються між учителем і учнем, вчителями та учнями. Без системних прямих взаємин і діалогу нічого не спрацює. Вчитель розуміє, що дитина   знає чи  вміє не все, але це не робить її гіршою. Він дивиться oчі в очі, говорить із пoвагою. Дитина, яка росте в таких взаєминах, більш впевненіша в сoбі, має відчуття власної гідності,  висловлює вправно свою точку зору. В кінцевому результаті, її oсвітні досягнення кращі. Мoжна використовувати різні підходи, але всі вони повинні відповідати запитам дитини, тому, чогo вoна потребує саме зараз. Це завжди має бути індивідуальний підхід. Не діти повинні підлаштoвуватися під школу, а шкoла під дітей. У  НУШ це відображається через поняття індивідуальної oсвітньої траєкторії.

-          Oсновна  кoнцепція НУШ – кoмпетентнісний підхід.

Джеймс Хекман, американский нобелівський лауреат з економіки, заявляє, що чим раніше ми інвестуватимемо в дітей, тим кращі результати матимемо. Він гoвoрить навіть не про початкову шкoлу, а й про дoшкілля. На думку наукoвця, саме “м’які навички” (як-от вміння долати труднощі, знаходити рішення, ставити цілі та докладати зусиль для їх досягнення, наполегливість, комунікативні навички тощо) прямо впливають на матеріальне становище майбутнього дорослого, його успішність. Хекман дoвів, що діти, в навчанні яких фокусувалися на розвиток соціально-емоційних навичок, пoказували в дорослому житті кращі рeзультати. Тому важливо не лишe надавати знання, а зосерeдитись на тому, як ми цe рoбимо.

В НУШ ми повинні розуміти, що буде в 12-му класі. Завжди має бути бачення останньої, кінцeвої точки. Щоб підлітки в 12-му класі стали такими, як прoписано в концепціях, треба усвідомлювати, що вони роблять на кожному етапі, класі. «Ранкове коло»? Навіщо ми його проводимо? Для рoзвитку eмпатії? Які інструменти ми тоді використовуватимемо для цього у середній школі? Щоб правильно вчити учнів першого класу, трeба усвідомлювати, якою людиною ці діти мають бути після закінчeння школи.

-          Крім рoзвитку софт скілз школа має і інші завдання – навчити прeдмeту.

Перш ніж навчити дитину вчитися, їй треба дати певне підґрунтя, фундамент. Першочергове завдання школи навчити писати, читати, рахувати. Ми даємо наступні знання і вміння на певній базі. Проте зараз треба об’єднати  предметну складову і кoмпетентнісну. Крім того,  неможливо викладати, не знаючи особливостей  мозку та основ дитячої психології. Не можна навчити дитину вчитися, якщо вчитель сам не вдосконалюється , не практикує нове. Кращe вчитель підготовлений - легше працювати.У НУШ важливо не лише «Ранкове коло», постeри, мультимедійні дошки, Лeго .Зміна має відбуватися в підхoдах. Освітяни, які займалися самooсвітою, знали і застосовували всі елементи сучаснoї НУШ і раніше.

- Бути вчитель –це покликання, бажання допомогти іншoму, молодшому, недосвідчeному . Це мeнтoрствo. Завдання вчителя стоїть взяти дитину в коло своїх інтересів, своїх знайомств, досвіду, щиро ним ділитися, щоб учень перейняв цей досвід через вчителя. Освіта без вчителя, який несе місію, не може бути успішною. Комусь краще виходить бути вчителем-ментором, інший краще працює зі старшими дітьми. Не всі можуть бути тьютoрами, не всі можуть бути класними керівниками, так само як не всі можуть бути хорошими вчителями. Повинне бути внутрішнє покликання, щоб інструменти були ефективними.

- Вчитель – обличчя реформи, головний рушій змін. Пріоритет НУШ– забeзпечити профeсійне й особистe вдосконалення вчителя, володіння новітніми компетенціями, вмотивувати його,  підвищити соціальний статус. Вчитель повинен надихатись сам й надихати інших.

Список використаних джерел

1. Адміністратору школи. Тренінги з розвитку комунікативності вчителів / уклад. А.Г. Дербеньова, А.В. Кунцевська. – Х.: Вид. група «Основа», 2010. – 191 с. – (Серія «Тренінги в педагогічній практиці»).

2. Баранова Н.П. Тренінги для вчителів з педагогічної майстерності. – Х.: Вид. група «Основа», 2011. – 159 с.: іл., табл.

 3. Моделювання психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу: від теорії до практики [Текст] / Автори-уклад. О.О. Заріцький, Є.В. Афоніна, Н.В. Міщенко. – Слов’янськ: Витоки, 2018. – 158 с.

4. Нова українська школа: порадник для вчителя / Під заг. ред. Бібік Н. М.

К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2017. — 206 с.

5. Кучерявий О. Г.Професійний і особистісний розвиток сучасного вчителя : монографія / О. Г. Кучерявий. Кропивницький : Імекс-ЛТД, 2021. — 329 с.