Sessões Temáticas

As propostas devem conter:

• Título (em MAIÚSCULAS);

• Eixo Temático no qual a proposta se insere;

• Resumo expandido sobre o tema entre 2.200 a 2.800 caracteres;

• Justificativa da relevância do tema (até 1.000 caracteres);

• Referências;

• Nome completo do(s)/da(s) coordenador(es/as), titulação, vínculo institucional, endereço, telefones e e-mail para contato;

• Selecionar os trabalhos inscritos;

• Distribuir os trabalhos que forem aprovados durante os dias e horários disponíveis para as sessões;

• Organizar as sessões de modo a assegurar a diversidade de vínculo institucional e de titulação dos participantes;

• Coordenar as atividades da ST durante todo o evento;

• Elaborar o relatório de atividades da ST.

Como parte de um processo mais amplo, a sociedade brasileira vem experimentando uma reformulação de suas relações internas e externas. O Brasil hoje transmite para a comunidade internacional uma guinada radical na trajetória que vinha se consolidando, ainda que com sobressaltos, desde o fim da Segunda Guerra Mundial (Souza, 2020). Internamente, o fim de um ciclo que teve início com a redemocratização, ainda choca com as mudanças estruturais que se estabeleceram em tão pouco tempo. A evidência da correlação entre mudanças sociais e condições de saúde da população acompanhou o aprofundamento das desigualdades sociais. Os processos psicossociais observados no Brasil durante o período mais agudo da epidemia de Covid 19 apontam para o crescimento nas manifestações de racismo e outras intolerâncias correlatas (Pacheco, 2020; Martins, 2021; Matta, 2021), da desvalorização da racionalidade científica como base para a tomada de decisões de grande impacto social (Dunker, 2021), e até mesmo do avanço do ataque sem escrúpulos aos princípios de Direitos Humanos (Surjus & Silva, 2019). O papel do racismo como elemento formador da nacionalidade brasileira e suas consequências para a conformação de subjetividades adoecidas e relações sociais degradantes vem sendo apontado em diversas pesquisas desde meados do século XX (Moura, 1988; Ratts, 2006; Bicudo, 2010; Moura & Gomberg, 2010; William & Priest, 2015; Conceição, 2020, Silva, 2020; Souza, 2021). A educação e a psicologia desenvolvidas no Brasil contribuíram ao seu modo para estabelecer hierarquias sociais baseadas em preconceitos raciais, ao mesmo tempo em que disponibilizam atualmente instrumentais críticos para novas compreensões de antigos problemas sociais (Lane, 1981; hooks, 2013; Silva, 2018; MNU, 2021). Esta sessão temática tem por objetivo criar um espaço de trocas e construção coletiva, privilegiando relatos de experiências de intervenções psicossociais antirracistas, apresentação de trabalhos acadêmicos, debates teóricos, pesquisas, tanto no campo da psicologia quanto no campo da educação e nas interações entre ambos, produzidos por movimentos sociais, lideranças comunitárias, educadores/as, profissionais de saúde/educação, estudantes, docentes e pesquisadores/es.

Colaboradora: Ana Flávia Teodoro de Mendonça Oliveira (Doutora em Educação - UFG)

Considerando que a diversidade humana, na sociedade hodierna, é o principal desafio que permeia o discurso da inclusão, e que a inclusão é resultado de crises de concepções e rompimento de paradigmas que perpassa por diferentes concepções: ideológica, social, cultural e econômica e educacional, faz-se necessário refletir sobre a diversidade sociocultural e de gênero no cotidiano escolar. Nesse caminho, importa dizer que os temas Gênero, Inclusão e Diversidade Cultural são amplos e envolvem debates alicerçados em diferentes formas de ser/pensar/fazer a cultura, a diversidade e a inclusão no cotidiano escolar e representa um desafio para as práticas escolares, visto que o discurso da inclusão carrega também críticas fundamentadas nas asserções de que onde há inclusão há também preparação para este processo. Desta forma, esta sessão temática propõe promover debates sobre as práticas pedagógicas nos seus diferentes aspectos: planejamento, desenvolvimento, utilização de recursos/ instrumentos e estratégias/abordagens de ensino na perspectiva da educação inclusiva. Portanto, compreende estudos sobre a interface da diversidade, cultura e gênero bem como a Educação Especial (educação de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e síndromes) e outras modalidades de ensino como: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional (Nível Básico, Nível Técnico e Nível Tecnológico), Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola, Educação a Distância. Ademais, essa sessão visa elucidar também os aspectos inerentes ao currículo, à organização e gestão escolar e às políticas públicas voltadas para a valorização das diferenças e da diversidade e promoção da educação inclusiva para a inclusão. Nesse ínterim, faz-se mister compreender as relações entre gênero, inclusão e diversidade no contexto das práticas escolares. Em suma, nesta sessão temática inserem-se pesquisas concluídas ou em estágio de desenvolvimento que apresentem dados consistentes, experiências e práticas pedagógicas que contribuam para a formação de profissionais na perspectiva da educação inclusiva em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino.

Ao tomarmos como ponto de partida a escrita da história e/ou narrativas sobre os negros constata-se que enfrentamos o desequilíbrio das narrativas, uma vez que ainda predominam versões hegemônicas do europeu branco, hétero e burguês como o homem das histórias do mundo. O processo de consolidação da identidade europeu ocorreu concomitante ao processo de construção do negro, em específico o africano, como condição irrefutável do ser “outro” e a quem se poderia direcionar à prática do alterocídio em todos os setores da existência e produzir versões, ainda que falseadas, acerca de uma subumanidade, repetidas inúmeras vezes até que se tornaram a única história deles (ADICHE,2019; MBEMBE, 2018). Conforme Chimamanda Adiche (2019, p.32), a existência de várias histórias importa para o rompimento do perigo da história única e se histórias serviram para espoliar e caluniar grupos humanos, com a mesma ferramenta, porém, com métodos outros, as escritas de histórias podem ser usadas para empoderar e humanizar. Apesar do desequilíbrio de narrativas, nas últimas décadas têm ocorrido a produção de histórias negras e, particularmente sobre os negros da diáspora Atlântica, num maior volume no campo da linguagem, mas também no campo das ciências humanas, em que se destacam o protagonismo feminino e as interrelações de diferentes campos de conhecimento somando nas lutas antirracistas. Num movimento alicerçado na certeza de que “nossos passos vêm de longe” (WERNECK, 2009) a escrita como “uma prática linda e preta” é um instrumento político, um espaço de reexistência das mulheres negras, agenciando saberes comuns com a denúncia das dores e vulnerabilidades econômicas que afetam as populações negras, de modo que escrever torna-se “o ato de restituir humanidades negadas” (XAVIER, 2017). Assim, o pensamento feminista negro e a interseccionalidade são ferramentas analíticas acerca do sistema de opressão interligados (AKOTIRENE, 2019; COLLINS, 2018). O ritual de escrita composta por múltiplos gestos de movimento-grafia, o comprometimento do escrito com a vida, do acúmulo das experiências das ancestrais não letradas e/ ou semianalfabetas compõem as insubordinações daquelas que ousam escrevivências. Escritoras negras que recuperam as histórias escondidas e silenciadas, que intencionam ajustar os ponteiros entre as questões do passado e do presente; curar as memórias do colonialismo ao mesmo tempo em que rompem com o medo e silenciamento que os regimes de dominação impuseram as pessoas definidas como “outras” e se constituem em um convite para que mais mulheres negras alcancem à autorrecuperação (EVARISTO, 2005; KILOMBA, 2019; HOOKS, 2019).

Este simpósio tem o propósito de reunir pesquisas em andamento ou concluídas que abordem as escritas das mulheres negras em multiplicidade de formas que foram alicerçados no objetivo de recuperar humanidades negadas e, também, incluem produções que se contrapõem aos silenciamentos, apagamentos e falseamentos das narrativas sobre a história da população negra. Portanto, o presente simpósio está aberto a trabalhos dedicados à investigação histórica, do campo da linguagem, ciências sociais, educação e psicologia, assim como as narrativas nascidas das escrevivências.

Segundo Paulo Freire uma educação só é verdadeiramente humanista se, em vez de reforçar os mitos que mantém o homem desumanizado, se empenhe na desocultação da realidade. “Desocultação na qual o homem existencialize sua real vocação: a de transformar a realidade” (FREIRE, 1969, p. 127). A transformação da realidade tem sido algo constante no mundo ocidental, capitalista e contemporâneo. Vimos isso de forma recorrente, seja com as várias crises em seu modelo de produção, ou mesmo com mudanças nas relações humanas, caracterizadas por um novo modo de vida burguês, urbano-industrial que demandaria a constituição de um “ser cidadão”. Vimos os paradigmas dessa sociedade acelerada e desenvolvida para o progresso tecnológico ruir e, emergir novas crises, entretanto, sempre marcadas pela hegemonia do projeto neoliberal. O grande desafio para os dias atuais continua sendo, ainda insurgir às direções neoliberais, já que nossas carências de orientação não podem mais ser sanadas com esse modelo de sociedade, de educação e, de sujeito, principalmente se pensarmos em contextos pandêmicos, possibilitando assim, o diálogo com as novas emergências educativas. Diante de um modelo de sociedade, de herança agroescravocrata, como é o caso brasileiro, com tardio desenvolvimento industrial, onde a lógica do liberalismo, na formação da propriedade privada beneficiou “os donos do poder” – evidenciados pela figura, dos senhores de engenhos e depois pelos coronéis das oligarquias cafeeiras, donos de grandes latifúndios – é óbvio a necessidade de haver uma educação que, emancipe e liberte os indivíduos das heranças da escravização de povos negros e indígenas, do patriarcado da “casa-grande” e, que nos oriente à um tipo de consciência que transcenda toda exploração presente nas relações impostas por esse modelo ocidental capitalista exploratório.

Consideramos dentre várias, ao menos, três emergências educativas capazes de fornecer escopo a esse projeto de reestruturação humanista para dialogarmos nesse simpósio temático: àquela que compreende uma educação multicultural e/ou intercultural (capaz de problematizar as questões dos racismos e considerar os mais diversos saberes), uma educação para as relações de gênero (capaz de relacionar os feminismos, as desigualdades nas relações de poder existentes na divisão de papéis sociais entre homens e mulheres) e, por fim, uma educação para a consciência planetária (capaz de conscientizar os indivíduos e suas relações com o próprio habitat).

A presente proposta tem como objetivo debater ideias e aprofundar conhecimentos nas ciências humanas e sociais, a partir dos fundamentos epistemológicos e metodológicos da filosofia, da arte e da ciência, como possibilidades para pensar a formação docente para autonomia e para liberdade diante do caos. A desordem do caos é descrita por Deleuse e Gatarri (Cf. Projeto CAIODES, 2019, p. 1): “nada de mais doloroso, mais angustiante do que um pensamento que escapa a si mesmo, ideias que fogem, que desaparecem apenas esboçadas, já corroídas pelo esquecimento ou precipitadas em outras.” Segundo os autores, diante do caos, vemo-nos frente à necessidade de encontrar razões que nos orientem, uma bagatela que seja de uma ordem que nos coloque no prumo. Queremos, de alguma forma, proteção, uma relação de causa e efeito que nos auxilie na fuga ao delírio, à loucura. Tal procedimento é efetivado pela filosofia, pela arte e pela ciência, mediante um gesto agressivo, ou seja, traçando planos sobre o caos: “A filosofia, a ciência e a arte querem que rasguemos o firmamento e que mergulhemos no caos. Só o venceremos a este preço, afirmam Deleuze e Guattari, (Cf. Projeto CAIODES, 2019, p. 2). A filosofia, a arte e a ciência são pensamentos que, de alguma forma, se atravessam em uma síntese ou identificação. Sintetizar ou regular a identificação entre essas três formas de pensamento é propor reducionismos e negar singularidades. É da filosofia criar conceitos, é da arte produzir obras nas quais se manifestam o ser das sensações e é da ciência engendrar funções a partir de estado de coisas. No entanto, é possível pensar em atravessamentos entre as peculiaridades de seus respectivos planos que recortam o caos, a partir dos quais pode-se vislumbrar relações inéditas, transformadoras como possibilidades de ressignifica-lo. (Cf. Projeto CAIODES, 2019). A proposta desta sessão temática fundamenta se no rigor e na perplexidade do pensar filosófico, na perspectiva da filosofia existencial, a partir de autores como Husserl, MerlauPonty, Paul Ricouer, Bachelard, Deleuze, Guattari, Mounier, Sartre, entre outros. Esta Sessão Temática insere -se no eixo “14 Formação Docente, Profissionalização e Desigualdades”, pois se adequa aos princípios estabelecidos pelo evento, a formação docente como dimensão de uma formação integral que busca a construção da autonomia, da liberdade e da transformação social e ética.

Destacamos a relação da presente proposta de Sessão Temática às pesquisas em desenvolvimento dos discentes de pós-graduação em educação (mestrado em educação) proponentes dessa Sessão Temática e da relação deles com as questões de desigualdades e processos étnico-raciais na educação. A partir disso, na perspectiva do nosso objeto de estudo no referido programa de pós-graduação, entendemos que aportes e enriquecimentos linguísticos, das classes subalternizadas, em nossa língua, destacamos a língua e a cultura Iorubá, são incorporados à forma culta, sem que a origem plebéia seja reconhecida, a fim de que o falar erudito não seja dessacralizado. Assim, reproduz-se permanentemente a diferença de status das duas variantes extremas. Tal enriquecimento linguístico não é neutro, já que as palavras provenientes de grupos étnicos e sociais marginalizados são incorporadas ao português culto e popular, muitas vezes, com conteúdos semânticos claramente negativos. (CARBONI; MAESTRI, 2003, p. 35). A partir dessa concepção, entendemos que, com a chegada dos africanos, no Brasil, durante o período colonial, deu-se início, nessas terras, uma confluência de línguas e linguagens em virtude das diferenças linguísticas existentes entre as etnias africanas, os colonizadores portugueses e as múltiplas línguas indígenas já existentes por aqui. A presença das línguas e culturas de matrizes africanas no processo de construção da sociedade brasileira, desde o período colonial, marcou de forma definitiva a língua portuguesa. Nessa perspectiva, para preservar a língua e a cultura desses grupos que, historicamente sofreram diversos processos de apagamento, apontamos para a necessidade do estabelecimento de políticas efetivas para a democratização dos espaços públicos e da educação. Logo, embasamo-nos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), Lei Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, Art. 2º ‘’liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber’’ e na Lei Nº 10.639 de 09 de janeiro de 2003 que tornou obrigatório o ensino sobre história e cultura afro-brasileira incluindo o estudo da história da África e dos/as africanos/as, a luta dos/as negros/as no Brasil, a cultura negra brasileira e o/a negro/a na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à história do Brasil que constituem-se como mecanismos políticos de garantia dos direitos e da presença dessa cultura na educação e portanto é uma política educacional e também linguística na medida em que inclui o trabalho com a língua a partir do princípio da cultura. Pretendemos, portanto, recepcionar textos de diversas esferas e linhas de pensamento quanto às questões de Sociedade, desigualdades e processos educacionais destacando as propostas voltadas para os estudos linguísticos, dos Direitos Humanos, do ensino de cultura africana na escola e quaisquer outros que abranja as relações étnico-raciais no sentido da preservação e valorização desses grupos.

Essa Sessão Temática acolhe pesquisas desenvolvidas, ou em andamento que investiguem as relações étnico-raciais na educação básica. Tem como objetivo a discussão e análise de práticas pedagógicas antirracistas e de enfrentamento ao preconceito racial, tomando como ponto de partida a Lei 10.639/2003, que em 2022 completa 19 anos de promulgação. O desconhecimento e a manipulação de informações sobre o negro e sua história produzem desconhecimento, e perpetuam estereótipos, estruturas de poder e subalternidades. Ao desenvolver essa ideia em Os perigos de uma história única (2009), Chimamanda Ngozi Adichie reforça que a História está envolta por um discurso de poder que, muitas vezes, se consagra como forma definitiva pela qual as civilizações se veem. Na mesma perspectiva, Nascimento (2008, p.31) adverte que “a distorção da história africana está entre os maiores responsáveis pela perpetuação da imagem dos ‘negros’ como tribais, primitivos e atrasados”. Desse modo, é preciso romper com dois problemas: o primeiro é a escassez de informações sobre os conhecimentos produzidos em África, bem como da cultura de seus povos. O segundo centra-se na veracidade dessas informações, uma vez que elas podem estar a serviço de um discurso colonizador, e apenas reforçar estereótipos. Admitindo essa dupla problematização, no Brasil, graças ao esforço do Movimento Negro aprovou-se a Lei 10.639/2003, que propõe o ensino de conteúdos voltados à história das Áfricas, bem como da cultura, arte e colaboração dessa civilização na sociedade. O ponto de partida da referida legislação centra na ideia de que a partir do ensino, é possível minimizar preconceitos e discriminações. Não é mais aceitável no modelo de educação gratuita, com qualidade e emancipatória, o consentimento da reprodução eurocêntrica que começa na infância, com as princesas e príncipes (sempre brancos), e se estende na vida adulta com as imagens veiculadas pela mídia de corpo, cabelo e cor ideal/padrão. Nesse contexto, devemos apresentar para as crianças, já na educação básica, um projeto de igualdade racial que seja capaz de “subverter imagens e sentimentos cristalizados” (DUARTE, 2019, p. 11). Tal subversão inicia-se, quando, no espaço hegemônico das histórias infantis, povoadas por personagens brancos, começam a ser apresentados outros sujeitos, dotados de outras diferenças e características. Isso colabora, sobremaneira, para dois pontos distintos: a representatividade de crianças negras, que conseguem, portanto, se ver nos enredos que leem, e, em segundo plano, para a percepção das diferenças e ocupação dos mesmos lugares de fala. Portanto, é preciso que os professores da educação básica possibilitem momentos, pesquisas e projetos para que os alunos aprendam e percebam além de suas próprias culturas e semelhanças. Nesse sentido, desconstruir a ideia de que “todos somos iguais” encontra espaço importante, uma vez que a escola é um espaço diverso, e por isso, repleto de pessoas diferentes.

A ideia do Simpósio Temático é promover, divulgar e socializar debates sobre trabalhos que compreendam a Educação Básica como espaço para o convívio da diversidade étnico-racial, que promovam reflexões críticas sobre o racismo, o preconceito e a discriminação racial e suas manifestações nos variados currículos escolares a partir do currículo e das práticas que dele derivam. As pesquisas devem abranger o cumprimento das Leis 10.639/03 e 11.645/08 e o Estatuto da Igualdade Racial (12288/10), bem como proporcionar considerações teóricas e metodológicas sobre a natureza e finalidade da legislação antirracista, formação de professores antirracistas e o currículo na perspectiva decolonial. Interessa que sejam pautadas no âmbito da Educação Básica por acreditar que o papel primordial da educação seja o de sistematizar e socializar o conhecimento desenvolvido pela humanidade ainda na tenra idade, o que justifica o público-alvo dentre professores e estudantes universitários, professores da Educação Básica, pesquisadores, ativistas de movimentos sociais e demais interessados. O currículo é reconstruído em direção à diversidade como um dos elementos de um projeto político-pedagógico, respeitando os princípios que foram entendidos como diretrizes para a educação antirracista: multicultural, coletiva, cooperativa e comunal, multidimensional e que preserva a territorialidade e a origem africana. Pensarmos o currículo escolar com esse recorte de estudo é estarmos embasado em diversos aspectos atuais: a) as discussões sobre as relações raciais na escola têm crescido em importância nos últimos 10 anos; b) a produção acadêmica sobre o ensino de história e a cultura afro-brasileira; c) o combate ao preconceito racial tem reforçado a necessidade de se pensar a educação democrática, o que necessariamente acarreta mudanças efetivas no currículo e na prática pedagógica nas instituições de ensino. No contexto da luta do Movimento Negro para reconhecer e afirmar sua identidade africana, muitos debates surgiram, incluindo a reformulação das leis educacionais que excluíram grupos afrodescendentes, levando-os à marginalização social. Esses debates terminaram com a promoção campanha para a política de educação multicultural. Ao enfatizarmos o desenho político e curricular para além do conteúdo, vale ressaltar que a articulação dos componentes curriculares é fundamental para a transformação das relações com aquelas mais próximas ao universo escolar, como a organização de um regimento escolar. Um bom ponto de partida é construir de forma conjunta e explícita formas de combate ao racismo, estabelecendo como os assuntos serão tratados pela gestão escolar, em toda a comunidade escolar. Assim, partimos da noção de que o currículo deve tentar sistematizar as diferentes experiências de aprendizagem que vivencia crianças dentro e fora do espaço escolar. Este conceito concentra-se em currículo e interação de uma criança que precisa contemplar suas vivências e seus encontros com outras crianças e adultos que fazem parte de sua vida. Por fim, esta sessão temática deverá receber trabalhos que discutam um currículo - e seus arranjos - para uma educação antirracista, democrática, respeitadora de todos os segmentos da sociedade, que visualizem esforços para adquirir recursos adequados para solucionar problemas étnico-raciais. Consequentemente, as práticas pedagógicas que resultarão no currículo e que devem provêm devem ser envolventes e significativas. Para aprender, as crianças precisam ter seus desejos, suas vidas, suas histórias e sua cultura consideradas. Pesquisas que promovam o reconhecimento da tríade aluno x professor x família como uma entidade histórica, social e cultural de suas interações e filiações, e que o currículo - entendido como um conjunto de práticas pedagógicas - deve ser desenvolvido a partir dessas interações.

Esta sessão temática pretende ser espaço de diálogo com estudos e pesquisas que se debruçam sobre a relação entre educação e literatura, no sentido de pensar a formação humana que emerge dos construtos sociais alicerçados no caráter, de algum modo, experimental da linguagem, como produto social não dado, não naturalizado. Permite, portanto, ampliar saberes não apenas pela forma com que objetos de estudos são apreendidos, inclusive por diferentes campos do conhecimento, mas também de referenciais teóricos que polemizam essa junção, ou um desses alicerces. Importante salientar que a literatura a partir de uma compreensão estética não, necessariamente, se desvincula de um olhar sociológico, histórico, psicanalítico, não havendo separação entre obra e contexto da qual emerge. Ao contrário disso, a obra, como fruto de um tempo, traz marcas desse tempo. Lopes (2003), ao promover estudo sobre Bakhtin, afirma que tanto para esse autor quanto para outros, como Lukács, a arte e, particularmente, a literatura, por se dirigirem ao outro (leitor, público, comunidade e imbricações), são de natureza social. O próprio continuum que define a literatura é marcado dialogicamente. Para Compagnon (2009, p. 31), “a literatura responde a um projeto de conhecimento do homem e do mundo. [...] uma tragédia de Racine, um poema de Baudelaire [...] nos ensinam mais sobre a vida do que longos tratados científicos”. Barthes (2004) discorre sobre literatura e ciência mostrando o limite desta e a extensão daquela, que se dá por trapaças da linguagem. A formação humana, aspecto que marca a educação e a literatura, numa perspectiva autônoma, criativa, crítica e transformadora, permite fomentar sentidos outros do mundo, abalando certezas, desconstruindo estereótipos, mobilizando modos inquiridores de ver e de participar da realidade. Candido (1988, p. 180) define por humanização “o processo que confirma o homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor”. E é a educação e a literatura, junção entre ambas, como formação humana que esta proposta pretende contemplar, pois, como exemplifica Pessoa (2011, p. 10), é possível “tomar a literatura como material de estudo sobre outro fenômeno social, o da educação. Ou seja, por intermédio da literatura podemos potencializar nossa capacidade de compreensão sobre o que uma determinada sociedade engendra em termos de concepções e práticas educativas”.

A institucionalização do patrimônio cultural no Brasil ocorre na década de 1930, com a promulgação do Decreto-Lei n. 25 de 1937 e a criação do Serviço Nacional do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, atualmente conhecido com Iphan – Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, como parte da política nacionalista do primeiro governo Vargas. Nas três primeiras décadas da instituição, também conhecida como “fase heroica” do Iphan, em meio às disputas entre os diferentes grupos que reivindicavam os estabelecimentos dos seus pensamentos sobre a identidade nacional, os modernistas, de crenças universalistas, tiveram êxito, perpetuando os valores culturais de herança europeia, mais especificamente a portuguesa, branca e abastada (CHUVA, 2003). Foi um período de afirmação da cultura endógena brasileira, porém não menos monumental que a noção internacional de bens culturais. Neste cenário, as contribuições dos recém-libertos negros, dos imigrantes que chegavam de diferentes países e das diversas etnias indígenas não tiveram espaço na representação da identidade cultural nacional, sendo selecionadas como representativas desta a arquitetura colonial e as obras barrocas (CHUVA, 2003; MARINS, 2016). Com o desenvolvimento da noção de referência cultural na década de 1970, a ênfase tradicional dos estudos e das políticas públicas brasileiras de patrimonialização da cultura material das elites brancas perdeu força. A partir dos anos 1980, o saber-fazer e as práticas culturais indígenas e negras ganharam a atenção dos pesquisadores e dos agentes estatais responsáveis pelo tombamento do patrimônio cultural brasileiro. Foi neste contexto que terreiros de candomblé, festividades negras (rurais e urbanas) passaram a ser catalogadas e preservadas no Brasil (LIMA, 2012), especialmente com o estabelecimento do Registro, enquanto instrumento de acautelamento, através o Decreto n. 3.551 de 2000. A promulgação das leis 10.639/03 e 11.645/08 ajudaram, igualmente, a impulsionar este campo de estudos e de políticas públicas de salvaguarda da memória nacional (ABREU; MATTOS, 2008).

Este simpósio temático se dirige aos pesquisadores do patrimônio cultural produzido pela população negra no Brasil. Serão bem-vindos estudos sobre a cultural material e imaterial produzida por africanos diasporizados (HALL, 2003; PALMER, 2018) – do contexto do Brasil colonial, imperial e republicano – e seus descendentes, sejam eles personagens ou comunidades, rurais ou urbanos.

A Sessão Temática “Educação, Relações Étnico-raciais, Decolonialidade & Diálogosentre Ciências Humanas e Naturais”, tem como objetivo reunir propostas de pesquisas e experiências nas áreas de etnia, raça, racismo, racialização, teorias raciais, eugenia, higiene e sanitarismo social, grupos étnicos “minoritários”, processos de colonização e pós-colonização, políticas afirmativas para populações étnicas e em educação, populações étnicas e diáspora, discriminação e perspectiva didático-pedagógica de educação antirracista, apropriação cultural, história e cultura étnica na escola e itinerários pedagógicos, leis 10.639/2003 e 11.645/2008, etnia/raça e a indissociabilidade de outras categorias da diferença, as etnociências na sala de aula, movimentos negro e outros movimentos relacionados, pesquisas em educação no campo da educação/relações étnico-raciais e educação/racismo na popularização das ciências. Desse modo, textos que discutam a decolonialidade, as relações étnicoraciais, práticas educativas integradoras nessa temática e a luta por espaços de expressão e protagonismo dos afrodescendentes e povos indígenas, bem como outros temas correlatos, são considerados de interesse para esta sessão temática. O ensino de história em sua narrativa nem sempre concede representatividade às ações do povo negro e dos povos indígenas, ao contrário, segrega-lhes o papel de coadjuvantes, caracterizando-os como seres que tinham uma necessidade de tutela para que alcançassem a evolução e uma possível proximidade com o branco. As representações negativas sobre o povo negro e os povos indígenas fazem parte de uma ideologia disseminada pelo modelo brancocêntrico e supremacia branca com o objetivo de manter privilégios que se alicerçam em mecanismos criados ao longo do tempo, que tipificaram os homens e mulheres negras e indígenas como seres excluídos. A discriminação sofrida pelos povos negros no Brasil e por extensão pelos povos indígenas até os dias de hoje não ocorreu por acaso e pode ser associado a uma política de inferiorização desses seres com o objetivo de exploração de suas riquezas e mão de obra. O que se pode ver no decorrer da história do Brasil é uma negação de que, no país exista preconceito e a afirmação de que se o negro e o indígena se encontram em uma situação marginal é devido a sua incapacidade de evoluir através da meritocracia proporcionada pelo modelo econômico vigente no Brasil que proporciona oportunidades a todos sem distinção. No discurso cotidiano, para muitos, não temos preconceito no Brasil. Assim, as áreas a serem propostas para esta sessão temática devem contemplar independente da natureza teórica e/ou empírica adotada, a respeito dos temas supracitados. Contribuições bio-necropolíticas e teórico-filosóficas sobre os temas do ST. Espera-se que as pesquisas submetidas a esta edição possam contribuir com pesquisadores das áreas, bem como formação e práticas pedagógicas de professores.

Psicólogos(as) e assistentes sociais possuem os espaços educacionais como um de seus campos de atuação. Em 2019 foi promulgada a lei 13.935/ 2019 que dispõe sobre a prestação de serviços de psicologia e de serviço social nas redes públicas de educação básica. A referida lei estabelece que as equipes multiprofissionais desenvolverão ações objetivando melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem, envolvendo a participação da comunidade escolar. Segundo consta no documento “Psicólogas(os) e assistentes sociais na rede pública de educação básica: orientações para regulamentação da Lei nº 13.935, de 2019”, produzido pelo Conselho Federal de Psicologia, Conselho Federal de Serviço Social, juntamente com a ABRAPEE, ABEP, ABEPSS, FENAPSI, atuar em ações de enfrentamento ao preconceito e a violência é uma das diversas atribuições do psicólogo(a). Assistentes sociais possuem entre as atribuições a atuação junto a escola, família e comunidade, buscando eliminar preconceitos, intervenções frente às implicações ocasionadas por violências, atuação junto às famílias no enfrentamento à violação de direitos, articulação com as diversas políticas, movimentos sociais, entre outros. Iniciativas que promovam subsídios e espaços de compartilhamento de produções e experiências multiprofissionais são importantes e necessárias para o aprofundamento da discussão sobre o enfrentamento do racismo no cotidiano escolar. Frente a atuação multiprofissional na educação, desenvolvendo ações diversas, discutindo e problematizando o preconceito e racismo nas instituições de ensino, propomos esta sessão temática para acolher perspectivas que abordem e analisem ações de enfrentamento ao racismo na educação, buscamos trabalhos que compartilhem considerações e reflexões, relatos sobre atividades desenvolvidas, parcerias entre equipes, além de discussões acerca dos desafios e potencialidades de ações de enfrentamento ao racismo no ambiente educacional. Este grupo de trabalho pretende acolher relatos de experiências, pesquisas concluídas ou em andamento, visando construir espaços de diálogo entre profissionais e estudantes que compartilhem suas vivências profissionais e discussões de pesquisa.

As discussões de gênero e suas interfaces tem despertado grande interesse por parte dos pesquisadores das ciências sociais e humanas, sobretudo, de professores, que, preocupados com as relações, muitas vezes conflituosas, que se operam na sala de aula, passaram a refletir sobre as relações de gênero na escola. Essa discussão, outrora restrita aos meios universitários, passou a ser discutido desde a educação básica, pois se trata de uma realidade presente em todas as realidades, não como fugir desse debate, ou se isentar de apresentarmos nossas observações. É uma discussão social, que atravessa todos os níveis de ensino, as múltiplas realidades e precisa ser retomado, inclusive nos debates sobre a escola e as concepções pedagógicas nela presentes. Tomemos por exemplo os estudos de Guacira Lopes Louro (1997; 2004), que apresentam a escola como espaço de produção e também de convivência com as diferenças, suas análises tem despertado interesse em compreender as multiplicidades de discursos sobre o gênero, bem como a multiplicidade de sujeitos sociais que fazem parte da educação. Para, de uma leitura dos textos da autora, como forma de compreender o debate, buscamos também refletir sobre uma visão do sujeito da educação a partir de uma leitura na perspectiva pós-estruturalista (LOURO, 1997). Pensemos que a construção do gênero na educação, como categoria de análise desde cedo se deparou com grandes problemas epistemológicos, isso tem feito com que haja a necessidade de se discutir a temática dentro dos processos formativos de professores. Dessa forma, entendemos “gênero” como sendo um conceito, Joan Scott (1990), que se desdobra em muitas outras relações afetivas, humanas e sociais. A proposta do ST é reunir discussões em torno do tema e que possibilitem um debate profundo sobre educação numa perspectiva de gênero e diversidades.

A educação antirracista fundamenta-se nos conhecimentos históricos e políticos do desvelamento das relações étnico-raciais do Brasil, e, nas ações teórico-práticas humanistas e libertadoras. Trata-se da compreensão dos processos de transição da sociedade escravocrata para a sociedade de classes, que não promoveu transformações significativas que rompessem com o sistema de produção e as relações de escravidão através da promoção de direitos, garantias e integração social. Manteve-se a cor como símbolo de posição social e de discriminação racial. Tais fatos corroboraram para a institucionalização de relações étnico-raciais caracterizadas pela aparente ausência de conflitos raciais e pela falsa consciência da realidade racial brasileira. Esta negação ideológica do real criou o mito da democracia racial, que historicamente tem sido perpetuado pelas distintas manifestações do racismo estrutural e seus desdobramentos em discriminação, preconceitos e, sobretudo, pela manutenção das desigualdades sociais-raciais. Torna-se assim um imperativo, a descolonização dos conhecimentos e das práticas pedagógicas das distintas ações educativas. Portanto, considerando as particularidades da constituição das relações sociais em nosso país é primordial o desenvolvimento de práticas pedagógicas antirracistas. Isso envolve repensar sobre os referenciais teórico-metodológicos, a partir dos documentos normativos que subsidiam as propostas de trabalho no tocante à educação das relações étnico-raciais, de tal modo que essa seja incorporada enquanto um dos elementos que compõem a qualidade na educação básica. Seguindo essa perspectiva, a temática precisa ser inserida em todos os momentos que abarcam a organização do trabalho pedagógico nas unidades educativas. Isto significa contemplar a diversidade étnico-racial: nos documentos curriculares; nos projetos político pedagógicos; nos planejamentos das aulas de todos os componentes curriculares; nos projetos pedagógicos institucionais e por agrupamento; na aquisição de materiais; na análise e seleção de obras de literatura infantil e infanto-juvenil; na escolha das materialidades que integram os espaços. Ou seja, em todas as ações político pedagógicas das/os docentes e das/os gestores/as educacionais. Cabe aqui destacar que esse trabalho deve começar pelos cotidianos da educação infantil onde as infâncias negras transitam. As intervenções pedagógicas aqui socializadas nos ajudam a refletir e discutir sobre a relevância de uma pedagogia antirracista na primeira infância nos espaços da educação infantil para romper com a lógica da discriminação e o preconceito. Diante disso, esta sessão temática irá acolher pesquisas concluídas e/ou em desenvolvimento, bem como relatos de experiências que contemplem a temática explicitada.