ΚΑΛΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

ΚΑΛΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Ο ρόλος του σχολικού πορτρέτου και η συνδρομή του κριτικού φίλου

Περίληψη

Αναμφίβολα, ο χώρος των καλών πρακτικών για την αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας είναι ένα ανοικτό σύνολο και διαφοροποιείται τόσο από τις προσωπικές ανάγκες αλλά και από την πραγματικότητα του σχολείου. Υπακούοντας όμως στο ρητό "η αρχή είναι το ήμισυ του παντός[1]", το σχολικό πορτρέτο, σίγουρα αποτελεί το πρώτο στάδιο της διαδικασίας της αυτοαξιολόγησης αλλά, επιπλέον, είναι και ένα πολυσύνθετο εργαλείο αυτοαξιολόγησης καθόσον πληροφορεί για την παρούσα κατάσταση του σχολείου σε όλους τους τομείς που αφορούν τη σχολική πραγματικότητα. Επίσης, ο κριτικός φίλος με τα προσόντα που τον συνοδεύουν, από αρωγός έως και πρωτοστάτης ανάλογα με τις καταστάσεις, μπορεί να συνδράμει αποτελεσματικά στην αποτύπωση της αντικειμενικής εικόνας του σχολείου και στην ιεράρχηση των δράσεων.

Λέξεις κλειδιά

Αυτοαξιολόγηση σχολείου, καλές παρακτικές αυτοαξιολόγησης σχολείου, σχολικό πορτρέτο, κριτικός φίλος, αποτίμηση σχολικού έργου.

Εισαγωγή

Σύμφωνα με τον Barber (1996) στο σύγχρονο κόσμο η επιτυχία ενός οργανισμού, όπως αυτού της σχολικής μονάδας, εξαρτάται άμεσα από τη δυνατότητά του να βελτιώνεται και να εκσυγχρονίζεται και η αυτοαξιολόγηση είναι μια διαδικασία-κλειδί για την επίτευξη αυτής της βελτίωσης. Η αυτοαξιολόγηση ως δραστηριότητα αναφέρεται στη προσπάθεια βελτίωσης ενός τομέα της σχολικής πραγματικότητας με πλήρη και ουσιαστική συμμετοχή όλων των μελών. Είναι δηλαδή, μια εσωγενής (intrinsic) διαδικασία, μέσω της οποίας προάγεται η συμμετοχική δράση και αποσκοπεί στη βελτίωση του έργου του εκπαιδευτικού (Kelly, 1999). Το έμψυχο δυναμικό του σχολείου στο σύνολο του παρακολουθεί γενικές τάσεις, συλλέγει πληροφορίες και μέσα από συζήτηση, αναζήτηση και αναστοχασμό για τη ποιότητα του έργου που επιτελείται, ανακαλύπτει τι δε πάει καλά στο σχολείο με σκοπό να εργαστούν όλοι για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητάς του (Kyriakides & Campbell, 2004). Στην προσπάθεια υλοποίησης αυτής της δράσης, κάθε σχολική μονάδα προσπαθεί να αξιοποιήσει κατάλληλα εργαλεία, στρατηγικές και πρακτικές. Η ικανότητα χρήσης τέτοιων πρακτικών από τη σχολική κοινότητα είναι δείκτης υγείας του εκπαιδευτικού συστήματος μιας χώρας (MacBeath, 2001).

Κατά τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης προκύπτουν σειριακά οι αναγκαιότητες: συστηματική αρχική μελέτη, διερεύνηση και αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου του σχολείου, διατύπωση κοινά αποδεκτών στόχων και προτεραιοτήτων δράσης, σχεδιασμός και υλοποίηση των κοινά αποφασισμένων δράσεων, παρακολούθηση, αξιολόγηση και ανατροφοδότηση από τα αποτελέσματα του πραγματοποιηθέντος εκπαιδευτικού έργου και καθορισμός νέων στόχων (ΚΕΕ[2], 2010). Η διαμόρφωση του σχολικού πορτρέτου περιγράφεται από τα τρία πρώτα στάδια, ενώ για την αποτίμηση του πραγματοποιηθέντος εκπαιδευτικού έργου και τον καθορισμό νέων στόχων απαιτείται η εκ νέου διαμόρφωση του πορτρέτου. Εν κατακλείδι, το σχολικό πορτρέτο αποτελεί τη βάση πάνω στην οποία θα οικοδομηθεί η αυτοαξιολόγηση του έργου της σχολικής μονάδας, οπότε, εκ των ουκ άνευ συστατικών για την επιτυχία του.

Πώς όμως μπορεί να επιτευχθεί η ορθή αποτύπωση του σχολικού πορτρέτου; Είναι πάντα εύκολα πραγματοποιήσιμη από τους συντελεστές του σχολείου και συνάρτηση της προσπάθειάς τους, ή ενέχουν κίνδυνοι οι οποίοι δυσκολεύουν την ανάδυση της πραγματικότητας; Μήπως η τυχούσα έλλειψη τεχνογνωσίας, η συνήθεια, η καθημερινότητα, η ανάγκη μη αποδοχής των λαθών και επιβεβαίωσης, το συναισθηματικό δέσιμο των συμμετεχόντων αλλά και πιθανές συγκρούσεις κατά τη πορεία της διαμόρφωσης του πορτρέτου λειτουργήσουν ανασταλτικά στη διαμόρφωσή του; Για όλα αυτά και ακόμη περισσότερα, αναδύεται η ανάγκη ύπαρξης του "τρίτου προσώπου", του "εξωτερικού συνεργάτη", του "κριτικού φίλου". Ο κριτικός φίλος, όπως αυτός χαρακτηρίζεται από τα προσόντα που τον συνοδεύουν, μπορεί να αποτελέσει την εξωτερική οπτική και να βοηθήσει στην αποτύπωση της ορθής εικόνας του σχολείου αλλά και στην ιεραρχία των δράσεων με βάση τις ανάγκες του σχολείου προς βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου.

Το σχολικό πορτρέτο ως εργαλείο αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας

Κατά Κουλαϊδή και Κότσιρα-Ταμπακοπούλου, η διαδικασία αυτοαξιολόγησης του σχολείου στοχεύει να απαντήσει στα ερωτήματα "Ποιά είναι η ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου;", "Πού επιθυμούμε να φτάσουμε;", "Τί πρέπει να κάνουμε για να βελτιώσουμε το σχολείο μας;", "Τί πρόοδο κάναμε;" (Κουλαϊδής & Κότσιρα-Ταμπακοπούλου, 2005; Θεοφιλίδης, 2012). Τα δύο πρώτα ερωτήματα αφορούν, αντίστοιχα, την αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου και τη διατύπωση προτεραιοτήτων για δράση ενώ η προσπάθεια απάντησής τους οδηγεί στην συνειδητοποίηση του πορτρέτου του σχολείου, δηλαδή στην συνειδητοποίηση της "εικόνας που παρουσιάζει το σχολείο τη συγκεκριμένη περίοδο της αποτίμησης του έργου που επιτελεί" (Θεοφιλίδης, 2012).

Οι MacBeath και Moos, διατείνονται ότι η διαδικασία δημιουργίας του σχολικού πορτρέτου κατευθύνει τα μέλη της σχολικής κοινότητας να απαντήσουν στα ερωτήματα «κάνουμε σωστά τα πράγματα;» και «κάνουμε τα σωστά πράγματα;», δηλαδή να διερευνήσουν την αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα των προσπαθειών που καταβάλλουν καθώς και να οριοθετήσουν και να επαναπροσδιορίσουν τους στόχους, τις αξίες, το όραμα, τις προσδοκίες όλων, όσων εμπλέκονται στη ζωή του σχολείου (MacBeath & Moos, 2004).

Όσον αφορά την αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας, αυτή πρέπει να είναι "περιεκτική" (Θεοφιλίδης, 2012), υπό την έννοια να εφαρμόζεται σε διαφορετικά πεδία, όπως, τάξης, σχολείου, περιβάλλοντος, και να επεκτείνεται σε διάφορους τομείς αυτών των πεδίων, όπως διαδικασίες μάθησης και διδασκαλίας, το σχολείο ως κοινωνικός χώρος, το σχολείο και η τοπική κοινωνία. Η διαμόρφωση του πορτρέτου αφορά μεν την αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου του σχολείου, αλλά, ολοκληρώνεται με την ιεράρχηση των τομέων που χρήζουν βελτίωσης και την ανάθεση προτεραιοτήτων, ενώ είναι αυτονόητο ότι η απόφαση αυτή λαμβάνεται συναινετικά (Θεοφιλίδης, 2012). Γενικότερα, αποτελεί το στάδιο κατά το οποίο καλλιεργείται και αναπτύσσεται η κουλτούρα ενός ανοικτού και σοβαρού προβληματισμού μεταξύ όλων των μελών που λαμβάνουν μέρος στην αυτοαξιολόγηση και συντελεί στη καλλιέργεια ευνοϊκού κλίματος.

Η Μπινιάρη αναφέρεται στο "πορτραίτο[3]" του σχολείου το οποίο που δημιουργείται από τη συνεργασία της σχολικής κοινότητας με επαγγελματίες ερευνητές εκτός σχολείου:

Αποτελεί το όχημα για την επίτευξη συνεχούς εξέλιξης. Αποσκοπεί στη σύνθεση μίας πολυδιάστατης εικόνας του σχολείου, που εξετάζεται σε μία συγκεκριμένη χρονική φάση, με στόχο την επικέντρωση σε εστίες ανάπτυξης, το σχεδιασμό παρεμβάσεων και την βελτίωσή του. Λαμβάνει υπόψη του την μεταβλητότητα, την ποικιλομορφία καθώς και το περιβάλλον του κάθε σχολείου.

Το πορτραίτο αποτελεί ένα φιλικό προς τα μέλη της σχολικής κοινότητας εργαλείο περιγραφής και κατανόησης των αντιλήψεων τους της διαδικασίας αλλαγής με τρόπους, που να είναι ιδιαίτερα ευαίσθητοι στο να συλλαμβάνουν και να αποδίδουν την πραγματικότητα του σχολείου και να αποτελούν πυξίδα προς την κατεύθυνση της βελτίωσης του. Πυροδοτεί το διάλογο ανάμεσα στα μέλη της σχολικής κοινότητας και μπορεί να χρησιμεύσει ως μέσο για την επίτευξη συνεχούς κυκλικής ανάπτυξης των σχολείων (Μπινιάρη, 2012, σελ. 160).

Για τη διαμόρφωση του σχολικού πορτρέτου χρησιμοποιούνται διάφορα ερευνητικά εργαλεία για συγκέντρωση ποιοτικών και ποσοτικών δεδομένων της συγκεκριμένης περιόδου για την οποία διενεργείται η αποτίμηση και εφαρμόζεται τριγωνοποίηση προς ενίσχυση της εγκυρότητας των αποτελεσμάτων. Ως εργαλεία συγκέντρωσης δεδομένων προσφέρονται τα ερωτηματολόγια, οι συνεντεύξεις, τα ημερολόγια, η παρατήρηση, τα πεδία δυνάμεων, οι εστιασμένες συζητήσεις, οι βινιέτες, οι φωτογραφίες· ως στρατηγικές για σύγκλιση απόψεων και συναινετικών αποφάσεων η ιδεοθύελλα, η στρατηγική "Σκέψου, βρες σύντροφο, συζήτησε", η "Ανάλυση αντίρροπων δυνάμεων", η "Ανάλυση δυνατών σημείων, αδυναμιών, ευκαιριών και απειλών"[4], ενώ ως στρατηγικές ιεράρχησης αποφάσεων/ενεργειών, ο ρόμβος, η ψηφοφορία, η ατομική αξιολόγηση, η συγκριτική αξιολόγηση αποφάσεων, η δελφική τεχνική (Θεοφιλίδης, 2012). Κατά συνέπεια, το πορτρέτο ως πολυσύνθετο εργαλείο σε σύγκριση με τη χρήση ενός μόνο ερευνητικού εργαλείου απεικονίζει επαρκέστερα και παραστατικότερα την εικόνα του σχολείου (Μπινιάρη,2012).

Εν κατακλείδι, θα μπορούσαμε να ορίσουμε το σχολικό πορτρέτο ως το αποτέλεσμα -μέσω ερευνητικών διαδικασιών- των προσπαθειών, όσο το δυνατό περισσοτέρων ατόμων που εμπλέκονται στη ζωή του σχολείου έμμεσα ή άμεσα, να εξεταστεί το σχολείο από πολλές οπτικές γωνίες, ώστε να συμπεριληφθούν απόψεις όπως αυτές που αφορούν την ηγεσία, τα μαθησιακά αποτελέσματα, το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία και να ιεραρχηθούν συναινετικά οι ανάγκες με στόχο όχι την κριτική, αλλά την ανάπτυξη και την εξέλιξη της σχολικής μονάδας. Στην συνέχεια παρουσιάζονται τα αποτελέσματα αυτών των προσπαθειών και ο ρόλος τους στην ανάπτυξη και εξέλιξη του σχολείου με όχημα την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας.

Ο ρόλος του σχολικού πορτρέτου στην αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας

Το σχολικό πορτρέτο μπορεί να αποτυπώσει την πραγματική ζωή ενός σχολείου σε μεγάλο βαθμό. Αυτό είναι ιδιαίτερα χρήσιμο, αφού πολλές φορές δεν έχει στοιχειοθετηθεί ολοκληρωμένη εικόνα του σχολείου από τα μεμονωμένα μέλη της σχολικής κοινότητας, όπως από τα μέλη του συλλόγου διδασκόντων, τους μαθητές, τα μέλη του συλλόγου κηδεμόνων και συνέπεια αυτού· η πραγματική εικόνα κάθε σχολείου αποδίδεται συγκεχυμένα σε αυτούς που δεν ανήκουν στη σχολική κοινότητα καθώς "οι κτιριακές του εγκαταστάσεις ή η περιστασιακή εικόνα, που έχει διαμορφώσει κάθε μέλος της σχολικής κοινότητας, δεν φαίνεται να επαρκούν για την ολοκληρωμένη αποτύπωση της εικόνας ενός σχολείου" (Δεμερτζή και Μπαγάκης, 2007 ; Μπινιάρη, 2012). Βέβαια, στοιχεία που συγκεντρώνονται με βάση ένα τυποποιημένο πλαίσιο διαμορφωμένο έξω από το σχολείο[5], παρέχουν μεν εξαιρετικά χρήσιμα συγκριτικά στοιχεία για το σύνολο των σχολικών μονάδων, δεν επαρκούν όμως για την εις βάθος αποτύπωση της εικόνας ενός συγκεκριμένου σχολείου γιατί πολλά από αυτά τα στοιχεία παρέχουν πρώτον μια περιορισμένη μόνο εικόνα και δεύτερον μια γενική εικόνα που δεν είναι πάντα αντιπροσωπευτική του συγκεκριμένου σχολείου. Αντίθετα, το σχολικό πορτρέτο, του οποίου ο ένας εκ των δύο κατευθυντήριων αξόνων του είναι η αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου, μπορεί ενδεχομένως να συμβάλλει σε διάφορες κατευθύνσεις όπως, στην ανάπτυξη ενός σχολείου, στην παρουσίαση του και στην προβολή του προς τα έξω, στη δικτύωση του με άλλα σχολεία , πανεπιστήμια και άλλους φορείς (Μπινιάρη & Μπαγάκης, 2005). Ειδικότερα, το σχολικό πορτρέτο σκιαγραφεί τα βασικά χαρακτηριστικά της σχολικής μονάδας και λειτουργεί ως καθρέφτης αυτής παρέχοντας πληροφορίες για την αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητα των προσπαθειών των εκπαιδευτικών και αποτελεί το πρώτο βήμα αυτοαξιολόγησης του σχολείου (Θεοφιλίδης, 2012).

Ο δεύτερος κατευθυντήριος άξονας του σχολικού πορτρέτου είναι εντοπισμός των τομέων της σχολικής πραγματικότητας που χρήζουν βελτίωση και η αποτύπωση των προτεραιοτήτων για δράση. Τα δεδομένα που συγκεντρώνονται οδηγούν τα μέλη που διαμορφώνουν το πορτρέτο να προσανατολιστούν στη λήψη αποφάσεων και να δεσμευθούν ότι θα εργαστούν στους στόχους που θέτουν. Το σχολικό πορτρέτο, ως εργαλείο διάγνωσης βοηθά στην "επιλογή μίας περιοχής για περαιτέρω ανάπτυξη του σχολείου μετά τον εντοπισμό τόσο των δυνατών όσο και των αδύνατων σημείων του, των αναδυόμενων προκλήσεων ή και κινδύνων που απειλούν την ανάπτυξη του αλλά και της καταγραφής της προόδου και της εξέλιξης του" (Μπινιάρη, 2012, σ. 169).

Οι MacBeath κ.α. (2005) αναφερόμενοι στην σκοπιμότητα της γενικής αποτίμησης του σχολικού έργου διακρίνουν τρείς σκοπούς:

• Η αποτίμηση του σχολικού έργου απεικονίζει την ποιότητα και αποτελεσματικότητα του σχολείου, όπως αυτή εκλαμβάνεται από πλευράς εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων.

• Η αποτίμηση του σχολικού έργου καθοδηγεί στην επιλογή του τομέα του έργου που χρήζει περαιτέρω διερεύνησης βάσει των δεδομένων της έρευνας στο σχολείο που έρχονται στο φως.

• Η αποτίμηση του σχολικού έργου προωθεί την κουλτούρα μιας ανοικτής εμπεριστατωμένης συζήτησης μεταξύ όλων των εμπλεκομένων μελών, καλλιεργώντας το κατάλληλο κλίμα για την αυτοαξιολόγηση του σχολείου (MacBeath κ.α., 2005, σ. 184-185).

Όσον αφορά την κουλτούρα της ανοικτής και εμπεριστατωμένης συζήτησης μεταξύ όλων των εμπλεκομένων μελών, αυτή κινητοποιεί αφενός το κοινωνικό κεφάλαιο ενισχύοντας τις σχέσεις εμπιστοσύνης μεταξύ των μελών, και αφετέρου το νοητικό κεφάλαιο δηλαδή τις γνώσεις, τις δεξιότητες, τις ικανότητες, την εμπειρία των μελών, και τις καλές πρακτικές (Μπινιάρη, 2012). "Η συναινετική άποψη δεν είναι αποτέλεσμα στατιστικής επεξεργασίας απόψεων [...] αλλά κατάληξη που προκύπτει από την ανταλλαγή επιχειρημάτων και η οποία περιγράφει την εικόνα του σχολείου όπως το βλέπουν οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές και οι γονείς" (Θεοφιλίδης, 2012, σ. 297). Με αυτόν τον τρόπο ενισχύεται το πλούσιο πνευματικό κεφάλαιο του σχολείου -λόγω των εκπαιδευτικών, των μαθητών, των οικογενειών και της κοινότητας στην οποία ζουν- ως οργανισμού που μαθαίνει (Hargreaves D., 2003), και καθίσταται δυνατό να "διερευνηθεί η ζωή του σχολείου για να αντιμετωπιστούν οι αντιστάσεις και οι μηχανισμοί άμυνας καθώς και οι φόβοι που ενυπάρχουν σε κάθε οργανισμό και εμποδίζουν την εξέλιξη του" (Μπινιάρη, 2012, σ.169). "Η προσπάθεια [όμως] εμφύτευσης των θετικών στοιχείων και καλών πρακτικών από ένα σχολείο σε ένα άλλο δεν είναι απαραίτητα αποτελεσματική, εάν δεν έχει μελετηθεί η κουλτούρα του σχολείου" (Μπινιάρη, 2012, σ.159).

Εικόνα 1: Το σχολικό πορτρέτο

και ο ρόλος του στην αυτοαξιολόγηση σχολείου

Επιπλέον των ανωτέρω τρόπων μέσω των οποίων επιδρά στους εμπλεκομένους και γενικότερα στην προσπάθεια αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας η διαμόρφωση του σχολικού πορτρέτου, προσφέρεται η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς αφενός να συμμετάσχουν άμεσα και με δημοκρατικό τρόπο στην έρευνα και να μην αποτελούν οι ίδιοι αποκλειστικά και μόνο το αντικείμενο της έρευνας (Μπινιάρη, 2012) και αφετέρου, υπό την καθοδήγηση του κριτικού φίλου και όχι μόνο, να αναπτύξουν το επίπεδο της τεχνογνωσίας τους (Θεοφιλίδης, 2012).

Σύμφωνα επίσης με τον Waterhouse, το πορτρέτο σκιαγραφώντας την εικόνα του σχολείου μπορεί να θεωρηθεί ένα ποιοτικό εργαλείο αυτοαξιολόγησης χωρίς πολλές βιβλιογραφικές αναφορές, ιδιαίτερα χρήσιμο για τα σχολεία (Waterhouse, 2006). Πράγματι, το σχολικό πορτρέτο αξιοποιείται ερευνητικά "ως εργαλείο σύγκρισης της αρχικής και τελικής κατάστασης του σχολείου κατά την διάρκεια ενός προγράμματος ή μιας παρέμβασης με στόχο την ανάπτυξη και εξέλιξη του" (Μπινιάρη, 2012, σ.161). Στην εικόνα 1 αποδίδονται συνοπτικά οι κατευθυντήριοι άξονες και τα αποτελέσματα της δημιουργίας του σχολικού πορτρέτου.

Το πορτρέτο ως εργαλείο αυτοαξιολόγησης εμπλέκει όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας αλλά και άτομα όπως ο κριτικός φίλος. Ως στάδιο της αυτοαξιολήγησης δεν στοχεύει στην κριτική και τον έλεγχο της ποιότητας και αποτελεσματικότητας του έργου των εκπαιδευτικών αλλά επιδιώκει πάντα να γεφυρώσει τη σχέση αντιπαλότητας που παρατηρείται συχνά μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών (Lawrence-Lightfoot, 2003), και να οδηγήσει τους εκπαιδευτικούς στον καθορισμό των δράσεων για να βελτιωθεί το σχολείο ως οργανισμός και να ενισχυθεί η μάθηση των μαθητών. Αποδίδοντας την πολυσύνθετη πραγματικότητα του σχολείου στοχεύει "να αποτελέσει βάση για συνεχή αναστοχασμό και διάλογο ανάμεσα στα μέλη της σχολικής κοινότητας, τα οποία καλούνται να εμπλακούν και να κατανοήσουν νέες πραγματικότητες" (Μπινιάρη, 2012, σ.175). Στη συνέχεια γίνεται αναφορά στο ρόλο που διαδραματίζει ο κριτικός φίλος στη διαμόρφωση του σχολικού πορτρέτου.

Η συνδρομή του κριτικού φίλου στη διαμόρφωση του σχολικού πορτρέτου

Η σχολική βελτίωση εξαρτάται από το τοπικό πλαίσιο και το προσωπικό του σχολείου είναι το πλέον κατάλληλο να αποφανθεί σε ποιους τομείς χρειάζεται βελτίωση και να προσπαθήσει να υλοποιήσει αυτή τη βελτίωση (Schildkamp & Vissecher, 2009). Για να αναπτυχθούν όμως τα σχολεία, θα πρέπει να τα βοηθήσει κάποιος να δούνε πώς πραγματικά είναι (Sarason, 1996), αφού η εικόνα που δίνουν προς τα έξω τα σχολεία, συχνά είναι η κορυφή του παγόβουνου (Schratz, 1997). Συνήθως η πραγματικότητα στα σχολεία βρίσκεται κάτω από την επιφάνεια και συχνά ενώ δεν είναι ορατή, οδηγεί σε συγκρούσεις (Μπινιάρη & Μπαγάκης, 2005). Στη διαδικασία, λοιπόν, της αυτοαξιολόγησης, και άρα του σχολικού πορτρέτου, ο κριτικός φίλος, εξωτερικός φίλος του σχολείου, η οπτική του τρίτου προσώπου (MacBeath, Schratz, Meuret & Jacobsen, 2005), μπορεί να λειτουργήσει ως επιστημονικός σύμβουλος και εμψυχωτής του σχολείου, ασκώντας κριτική ενώ ταυτόχρονα παραμένει φίλος και αποτελεσματικός σύμβουλος (Δεμερτζή, 2007).

Ειδικότερα, αναλαμβάνει ρόλο κριτή, με στόχο να βοηθήσει τα άτομα που εμπλέκονται στη διαδικασία να εμβαθύνουν στον ρόλο που καλούνται να διαδραματίσουν και να ενισχύσουν την τεχνογνωσία τους διευρύνοντας με τις παρεμβάσεις του τους ορίζοντες σκέψης και πρακτικής (Θεοφιλίδης,2012). Παραμένει όμως φίλος, κριτικάροντας τη δουλειά των εμπλεκομένων ως φίλος (Costa κ.α., 1993) και μέσα σε κλίμα εμπιστευτικότητας, που βοηθά τα μέλη της σχολικής μονάδας να αναλύσουν τους στόχους του προγράμματος και να δώσουν προτεραιότητες σε πλαίσιο συνεργασίας (Θεοφιλίδης,2012).

Η πολύπλευρη συμμετοχή του συνίσταται στο να οργανώνει, να εμψυχώνει, να δίνει πληροφορίες για υλικό/μεθόδους και στρατηγικές, να δικτυώνει, να ακούει, να μεσολαβεί, να παροτρύνει, να επιβεβαιώνει, να εμπνέει, να ανατροφοδοτεί, να συνοψίζει αλλά και να θέτει ερωτήματα, να αμφισβητεί, να προκαλεί (Δεμερτζή, 2007), και να εκφράζει άποψη την κατάλληλη στιγμή (Swaffield, & MacBeath, 2005).

Για την άσκηση όμως αυτού του ρόλου, ο κριτικός φίλος θα πρέπει να διαθέτει τα κατάλληλα προσόντα. Να είναι ειλικρινής, εχέμυθος, αμερόληπτος (Δεμερτζή, 2007) και διαθέσιμος κάθε φορά που το σχολείο χρειάζεται την στήριξή του (Δεμερτζή, 2007α). Να εμπνέει εμπιστοσύνη (Costa & Killick, 1993) και να καλλιεργεί μια σχέση συναδελφικότητας και συνεργασίας με το προσωπικό του σχολείου (MacBeath κ. α. 2000).

Επιπλέον, να είναι ικανός να εισχωρεί στην "ουσία του σχολείου", από διάφορες οπτικές γωνίες και να μη χάνει την επαφή αυτή, ώστε να κατανοεί τι μπορεί να νοείται ως αλλαγή από όλες αυτές τις οπτικές (MacBeath κ.α., 2000). Αλλά και όταν κριτικάρει τη δουλειά κάποιου να επιδεικνύει, όπως αναφέρουν οι MacBeath κ.α. (2005) σύμφωνα με το Sarason (1986), "εξαιρετική ευαισθησία" και να δέχεται κριτική για τις ενέργειές του (Δεμερτζή, 2007).

Τέλος, να είναι ειδικός σε θέματα έρευνας και να διαθέτει ερευνητικές δεξιότητες (Swaffield, κ.α., 2005). Γενικά, να κατέχει την κατάλληλη τεχνογνωσία και να μπορεί να την αξιοποιήσει για να ληφθούν αποφάσεις αναφορικά με τα ερευνητικά εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν, την συλλογή, την ανάλυση και την ερμηνεία των δεδομένων (Θεοφιλίδης,2012).

Διαπιστώσεις

Εν τέλει, το σχολικό πορτρέτο λειτουργεί προς δύο κατευθύνσεις. Αφενός ως εργαλείο διάγνωσης της τρέχουσας κατάστασης του σχολείου, και αφετέρου με την ιεράρχηση αναγκών και λήψη αποφάσεων/ενεργειών για βελτιωτικές προσπάθειες στοχεύει συγκροτημένα στην ανάπτυξη και εξέλιξη του σχολείου.

Το πορτρέτο αναφέρεται πάντα σε συγκεκριμένο χρόνο, τον χρόνο αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου, αφού τα σχολεία δεν μπορούν να αποτυπωθούν μόνο με στατικά στοιχεία γιατί αποτελούν εξελισσόμενους οργανισμούς και επηρεάζονται τόσο από εσωτερικούς όσο και από εξωτερικούς παράγοντες. Άρα το σχολικό πορτρέτο δεν είναι στατικό μοντέλο, αλλά συνεχώς ανανεώνεται δίνοντας την εντύπωση κινούμενων εικόνων και όχι ακίνητης φωτογραφίας (Moos, 2005). Η σύγκριση δύο διαφορετικών φάσεών του είναι μάρτυρας των αλλαγών και μετασχηματισμών που υφίσταται το σχολείο και αποτελεί ουσιαστικό τμήμα της αυτοαξιολόγησης, αφού το υπολειπόμενο τμήμα αυτής είναι η εφαρμογή των ενεργειών/δράσεων, των οποίων και πάλι η επιλογή έχει ορισθεί μέσω του πορτρέτου.

Ο κριτικός φίλος λειτουργεί υποστηρικτικά και προσανατολίζει το σχολείο στη λογική της βελτίωσης και της συνεχούς εξέλιξης του διαδραματίζοντας καταλυτικό ρόλο στη διαμόρφωση του πορτρέτου του σχολείου. Ο ρόλος του είναι πολλαπλός και ο ίδιος εφοδιασμένος με τα αντίστοιχα προσόντα. Δίνει την οπτική του τρίτου προσώπου ενισχύοντας κάθε προσπάθεια, προβάλλοντας προκλήσεις, προτείνοντας λύσεις και είναι παρών οποτεδήποτε τον έχουν ανάγκη συνηγορώντας στην επιτυχία του σχολείου με στόχο την αύξηση επάρκειας της σχολικής μονάδας (Δεμερτζή, 2007).

Τέλος, η δημοσιοποίηση του σχολικού πορτρέτου στο διαδίκτυο μπορεί να προσφέρει στην ανταλλαγή της τεχνογνωσίας, της εμπειρίας και γενικά στη διάχυση καλών πρακτικών σε θέματα, εξειδικευμένα ή μη, αυτοαξιολόγησης του σχολείου με άλλα σχολεία· ώστε να εξαχθούν πολύτιμες γνώσεις που θα δώσουν ώθηση στην αναπτυξιακή πορεία των σχολείων, αλλά και θα εμπλουτίσουν την επιστημονική έρευνα τη σχετική με την αποτελεσματική βελτίωση των σχολικών μονάδων.

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Barber, M. (1996). The learning game: Arguments for an educational revolution. London: Victor Gollanz.

Costa, Α. Λ. & Killick, Β. (1993). Through the lens of a criticol friend. Educational Leadership, 51(2), 49-51.

Kelly, C. (1999). The motivational impact of school based performance rewards. Journal of Personnel Evaluation in Education, 12, 309–26.

Kyriakides, L. & Campbell, R. J. (2004). School self evaluation and school improvement a critique of values and procedures. Studies in educational evaluation, 30 (1), 23-26.

MacBeath, J. (2001). Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο: Ουτοπία και πράξη. (Χ. Δούκας & Ζ. Πολυμεροπούλου, μετάφρ). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. (Πρωτότυπη έκδοση, 1999).

MacBeath, J., Schratz, M., Meuret, D. & Jacobsen, L. (2000). Η αυτοαξιολόγηση στο ευρωπαϊκό σχολείο: Πώς άλλαξαν όλα. Στο Μ. Δεληγιάννη, (Μετάφ.,). Αθήνα: Μεταίχμιο, (σσ. 263-266).

Swaffield, S. & MacBeath, I. (2005). School self-evaluation and the role of a critical Friend. Cambridge Journal of Education, 35(2), 239-252.

Δεμερτζή, Κ. (2007). Κριτικός φίλος. Ένας νέος ρόλος. Στο Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή & Θ. Σταμάτης (επιμ.), Ένα σχολείο μαθαίνει. Αθήνα:Λιβάνης.

Δεμερτζή, Κ. (2007α). Σκέψεις και θεωρητικές προεκτάσεις του ρόλου του κριτικού φίλου σε σχέση με το ρόλο των στελεχών υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου στη χώρα μας. Στο Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή & Θ. Σταμάτης (Επιμ.,), Ένα σχολείο μαθαίνει: Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη του σχολείου στο πλαίσιο του Διεθνούς Προγράμματος Carpe Vitam: Leadership for Learning. Αθήνα: Λιβάνης, σσ. 168-169.

Θεοφιλίδης, Χ., 2012. Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση: Από τη Γραφειοκρατία στην Μετασχηματιστική Ηγεσία, Εκδόσεις: Γρηγόρη.

[1] Ρήση του Πυθαγόρα (Ιάμβλιχος , Πυθαγόρα Βίος, 162)

[2] ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ, Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, 2010:. Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα, Βασικό πλαίσιο. ΕΣΠΑ 2007-2013

[3] σε αντιπαραβολή προς το πορτρέτο, για το οποίο συνεργάζονται αποκλειστικά οι συντελεστές του σχολείου με την συνδρομή του κριτικού φίλου, στο "πορτραίτο", όπως παρουσιάζεται από τη Μπινιάρη, η παρουσία επαγγελματιών ερευνητών είναι άμεση και κατέχουν βασικό ενεργητικό ρόλο και όχι απλά καθοδηγητικό.

[4] SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats)

[5] Παράδειγμα, το πλαίσιο του Προγράμματος Αποτύπωσης Σχολικής Μονάδας του Κέντρου Εκπαιδευτικής έρευνας (ΚΕΕ).