Θεωρητικό υπόβαθρο

1. H αυτοαξιολόγηση σχολείου ως σχολική πρακτική

Η "αυτοαξιολόγηση σχολείου", όρος κλειδί στην εκπαιδευτική βιβλιογραφία, με διεθνή και τοπικό χαρακτήρα από πλευράς έρευνας. Ουσιαστικά, η αυτοαξιολόγηση σχολείου στοχεύει να λειτουργήσει ως μηχανισμός ανατροφοδότησης των φορέων της σχολικής μονάδας ώστε να αναδυθούν τα θετικά στοιχεία της σχολικής μονάδας αλλά και τα αδύνατα στοιχεία τα οποία χρήζουν προσοχής και βελτίωσης και να αναπτυχθούν συλλογικές βελτιωτικές δράσεις που θα βασίζονται σε συναινετικές αποφάσεις οι οποίες να έχουν ληφθεί με αυτόβουλη απόφαση των φορέων της σχολικής μονάδας και κάτω από κριτική θεώρηση των αποτελεσμάτων της διερεύνησης των πεδίων της σχολικής ζωής και των επί μέρους τομέων κάθε πεδίου. Βέβαια, όπως αναφέρει ο Θεοφιλίδης (2012) κατά τους MacBeath., Schratz, Meuret, & Jacobsen (2005):

ενώ κατά τους Schildkamp & Visscher (2009) "Το προσωπικό του σχολείου γνωρίζει καλύτερα το ιδιαίτερο πλαίσιο του σχολείου, δηλαδή ξέρει τι είναι εφικτό και τι όχι στην περίπτωσή του, βρίσκεται σε καλύτερη θέση να πει σε ποιούς τομείς χρειάζεται βελτίωση και, στη συνέχεια, να προσπαθήσει να υλοποιήσει αυτή τη βελτίωση".

2. Θεωρητική βάση της αυτοαξιολόγησης σχολείου

Η θεωρητική βάση της αυτοαξιολόγησης σχολείου στηρίζεται στην Κοινωνική και Οργανισμική Ψυχολογία. Η Κοινωνική Ψυχολογία ερμηνεύει την διαδικασία και την στρατηγική εφαρμογής της αυτοαξιολόγησης. Η Οργανισμική Ψυχολογία αφορά τα άτομα-μέλη τα οποία λαμβάνουν μέρος στην αυτοαξιολόγηση και ερμηνεύει την συμπεριφορά τους, τις ανάγκες τους και την ιεράρχησή τους, τη διαδικασία ωρίμανσης αυτών στην εργασία τους, τα επιτεύγματα της εργασίας τους και την αναγνώριση της οποίας τυγχάνουν. Οι θεωρίες της Οργανισμικής Ψυχολογίας οι οποίες αποτελούν ουσιαστικό μέρος της θεωρητικής βάσης της αυτοαξιολόγησης σχολείου είναι η "Θεωρία Ψ" του McGregor που ερμηνεύει την συμπεριφορά των μελών, η θεωρία του Maslow που ερμηνεύει τις ανάγκες του ατόμου και την ιεράρχησή τους, η θεωρία του Argyris κατά την οποία το άτομο ωριμάζει σταδιακά στην εργασία του και η θεωρία του Herzberg η οποία ερμηνεύει το ρόλο των στοιχείων που ελέγχονται από την υπηρεσία και αυτών που αφορούν στην ίδια την εργασία, δίνοντας ιδιαίτερη σημασία στα δεύτερα, από τα οποία εστιάζει στα επιτεύγματα της εργασίας των ατόμων και την αναγνώριση της οποίας τα άτομα τυγχάνουν. Ειδικότερα το πως η προσπάθεια της αυτοαξιολόγησης στηρίζεται στις ανωτέρω θεωρίες της Οργανισμικής Ψυχολογίας, αναλύεται στην συνέχεια.

Η αυτοαξιολόγηση του σχολείου στηρίζεται στη "Θεωρία Ψ", η οποία πρεσβεύει ότι όντας ο άνθρωπος ενεργητικός και δραστήριος, αναπτύσσει κατά καιρούς κίνητρα και παρωθείται από αυτά και, οι στόχοι και οι επιδιώξεις του δεν συγκρούονται με αυτούς της υπηρεσίας, αλλά μπορούν αυτοί να εναρμονισθούν, ώστε το άτομο να αυτοπραγματώνεται μέσα στην υπηρεσία του προωθώντας τους στόχους της υπηρεσίας τους οποίους επιδέχεται και ως προσωπικούς στόχους. Κατά συνέπεια, θεωρώντας ότι το άτομο είναι ικανό να βρει νόημα στην εργασία του, έχει την παρώθηση για εργασία και κατέχει τη τεχνική γνώση και συναισθηματική ωρίμανση να εργαστεί για την προώθηση υπηρεσιακών στόχων, η αυτοαξιολόγηση βοηθά το άτομο να βρει νόημα στην εργασία του και σταδιακά να επιδεχθεί τους στόχους της υπηρεσίας ως προσωπικούς στόχους.

Κατά τον Maslow, οι ανάγκες του ατόμου ιεραρχούνται σε βιολογικές, ασφάλεια, κοινωνικές, αναγνώριση και αυτοπραγμάτωση, και όσο ψηλότερα στην ιεραρχική σειρά βρίσκεται μια ανάγκη, τόσο μεγαλύτερη είναι και η παρωθητική της δύναμη. Κατά συνέπεια τα άτομα που εργάζονται για να επιτύχουν την αυτοπραγμάτωσή τους, εργάζονται με ένταση και για παρατεταμένο χρόνο για να επιτύχουν αυτό που θέλουν. Επίσης, όταν μια ανάγκη ικανοποιείται, ανοίγει το δρόμο για την επόμενη. Η υπηρεσία, λοιπόν, δίνοντας προσοχή στην ικανοποίηση των αναγκών κατώτερου επιπέδου, ανοίγει το δρόμο για την αναγνώριση και την αυτοπραγμάτωση του ατόμου μέσα στην υπηρεσία, και προσπαθώντας το άτομο να ικανοποιήσει τις ανωτέρου επιπέδου ανάγκες του, δηλαδή να επιτύχει την δική του αναγνώριση και αυτοπραγμάτωση, προωθεί ταυτόχρονα και τους στόχους της υπηρεσίας. Θεωρώντας ότι το μέλος της υπηρεσίας που συμμετάσχει στην αυτοαξιολόγηση στην προσπάθειά του να επιτύχει τη δική του αναγνώριση και αυτοπραγμάτωση, προωθεί ταυτόχρονα και τους στόχους της υπηρεσίας, η αυτοαξιολόγηση, οδηγεί στην αναγνώριση της επαγγελματικής επάρκειας του ατόμου που θα εμπλακεί στη διαδικασία και, ταυτόχρονα δημιουργεί πλαίσιο για δημιουργική εργασία.

Σύμφωνα με την θεωρία Ανωριμότητας-Ωριμότητας του Argyris, η πορεία του ατόμου στην υπηρεσία εκτείνεται σε ένα συνεχές. Κατά την είσοδό του στην υπηρεσία το άτομο εξαρτάται από το περιβάλλον του, με συνέπεια να αναλαμβάνει περιορισμένες δραστηριότητες και να βρίσκεται μάλλον σε κατάσταση παθητικότητας, έχει θέση υφισταμένου, τα ενδιαφέροντά του δεν είναι πλήρως διευκρινισμένα και δεν γνωρίζει τις δυνατότητές του. Το άτομο σταδιακά περνά από την φάση της ανωριμότητας στην φάση της ωριμότητας. Η αυτοαξιολόγηση, δίνει την δυνατότητα στο άτομο να ωριμάσει στην εργασία του, με το να δραστηριοποιηθεί και να αναπτύξει δράση, να αποκτήσει μονιμότερα ενδιαφέροντα, να καταρτίσει πιο μόνιμα σχέδια, να γνωρίσει καλύτερα τον εαυτό του, να εφαρμόζει αυτοέλεγχο, να επιζητεί θέση προϊσταμένου.

Κατά την "Θεωρία των δύο παραγόντων" του Herzberg, οι καθαρά παρωθητικές δυνάμεις, δηλαδή αυτές που εξασφαλίζουν στο άτομο μεγάλη ικανοποίηση και οι οποίες συμπίπτουν και με τις ανάγκες ανώτερου επιπέδου στην κλίμακα αναγκών του Maslow, πρέπει να ευωδωθούν και από τις συνθήκες εργασίας στις οποίες θα ευδοκιμήσουν για να αφήσουν το άτομο πλήρως ευχαριστημένο με την εργασία του, και οι οποίες συνθήκες συμπληρώνουν τις παρωθητικές δυνάμεις με τις ανάγκες κατώτερου επιπέδου της ίδιας κλίμακας. Αλλά και το κλίμα και το πνεύμα της ομάδας ως συνόλου αποτελεί παρεμβαλλόμενη μεταβλητή που είναι καθοριστική για τη συμπεριφορά του ατόμου και λαμβάνεται σοβαρά υπόψη κατά την αυτοαξιολόγηση, για την διεκπεραίωση της οποίας απαιτούνται από κοινού συναινετικές αποφάσεις.

3. Λογική της αυτοαξιολόγησης σχολείου

3.1. Λογική της λογοδότησης

Οι σχολικές μονάδες οφείλουν να αιτιολογούν τις υπηρεσίες τους και η αιτιολόγηση αυτή είναι ηθικού χαρακτήρα. Αφενός και κατά κύριο λόγο, γιατί η πολιτεία εμπιστεύεται σε αυτές το έμψυχο νεογνό υλικό της που θα διαμορφώσει την περαιτέρω πολιτισμική της εξέλιξη, και κατά δεύτερο λόγο, γιατί αυτές αξιοποιούνται μέσω πόρων του δημοσίου. Επιπλέον, αφού το σχολείο οφείλει να μεριμνά για τη ζωή και το μέλλον των μαθητών του αλλά και να θωρακίζει τα δικαιώματά τους, η αιτιολόγηση αυτή αποτελεί έκφραση δημοκρατίας και επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας.

Όμως, επειδή τα σχολεία διαφέρουν μεταξύ τους, η αιτιολόγηση αφορά τους κύριους στόχους τους οποίους έχει θέσει το σχολείο στα πεδία δράσης και τους επιμέρους τομείς κάθε πεδίου για την επίδοση και ευεξία των μαθητών του. Προϋπόθεση βέβαια, η λογοδότηση να γίνεται με συστηματικές, έγκυρες και αξιόπιστες μορφές τεκμηρίωσης αλλά και σε βάθος χρόνου ώστε να ελέγχεται και μακροπρόθεσμα, και να πείθει το ευρύ κοινό, και όχι μόνο τους ειδικούς επιστήμονες και τους εμπλεκομένους σε εκπαιδευτικά ζητήματα, για την αποτελεσματικότητα και την απόδοση των πεπραγμένων και των επιτευγμάτων της σχολικής μονάδας γενικότερα.

3.2. Λογική της βελτίωσης

Τα σχολεία γίνονται "ευφυέστερα", σύμφωνα με την αρχή ότι τα συλλογικά υποκείμενα και οι οργανισμοί μαθαίνουν όπως οι άνθρωποι, αλλά και ικανότερα να προωθήσουν βελτιωτικές προσπάθειες, χρησιμοποιώντας "νοήμονα" εργαλεία μέσω των οποίων μπορούν να κατανοήσουν καλύτερα τον κόσμο της σχολικής τάξης και τον εσωτερικό κόσμο των μαθητών και επιπλέον επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς τους να δοκιμάσουν και να αμφισβητήσουν πεποιθήσεις, αξίες και γνώσεις, δικές τους και του σχολείου. Ειδικότερα, η αυτοαξιολόγηση του σχολείου μπορεί να τεκμηριώνει την πορεία του σχολείου και να παρέχει έγκαιρα ανατροφοδότηση υψηλής ποιότητας για τη σχολική επίδοση, για να χρησιμεύσει ως βάση για τη σχολική βελτίωση. Συγκεκριμένα, διερευνάται από την σχολική μονάδα κατά πόσο συγκεκριμένες δράσεις της είναι οι πρέπουσες και κατά πόσο τα αποτελέσματα των δράσεων είναι αρκετά σε έκταση και ποιότητα. Η διερεύνηση αυτή επαυξάνει την ικανότητα του σχολείου να θεραπεύσει υφιστάμενες ανάγκες του και να διαχειριστεί την αλλαγή. Επιπλέον, στις κοινότητες που συγκροτούνται από εκπαιδευτικούς διασώζεται η εμπειρία τους, η εσωτερικευμένη γνώση γίνεται ορατή, παρουσιάζονται συζητούνται και επενδύονται νέες ιδέες, τα μέλη τους αποκτούν τεχνογνωσία, με συνέπεια, το σχολείο να εμβαθύνει στη μάθησή του μέσα από διαδικασίες συστηματικής εξέτασης μιας πρακτικής αλλά, και να διευρύνει τη μάθησή του φέρνοντας σε επαφή τις μικρές νησίδες πρακτικής που αναπτύσσονται στους κόλπους του.

Τα σχολεία διαφέρουν μεταξύ τους οπότε οι βελτιωτικές προσπάθειες εφαρμόζονται μέσω δράσεων που επιλέγονται από το προσωπικό του σχολείου που θεωρείται το πλέον κατάλληλο, και μάλιστα συναινετικά, ενώ προϋποθέτει διάγνωση συστημικού χαρακτήρα -δηλαδή σε όλα τα πεδία δράσης και τους επιμέρους τομείς κάθε πεδίου για την επίδοση και ευεξία των μαθητών του-, αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της διάγνωσης και επανάδραση για σκοπούς βελτίωσης.

3.3. Λογική της ανάπτυξης

Μια πλευρά της αυτοαξιολόγησης είναι ότι προσφέρει την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς

· να γνωρίσουν την χρήση ερευνητικών εργαλείων να γίνουν στοχαστικοί και να ασκήσουν αυτοκριτική.

· να αξιοποιήσουν διαφορετικές πληροφορίες και να αποφασίσουν τους τρόπους υπερπήδησης των σχετικών προβλημάτων.

· να αποκτήσουν τεχνογνωσία και να αναπτυχθούν επαγγελματικά στην προσπάθειά τους να ορίσουν προτεραιότητες και να προγραμματίσουν και να εφαρμόσουν βελτιωτική δράση.

Ουσιαστικά, με την αυτοαξιολόγηση, η σχολική μονάδα μετατρέπεται σε ένα εργαστήρι μελέτης της αποτελεσματικότητας και αποδοτικότητάς της και της μεθόδευσης των αναγκαίων αλλαγών, στοιχεία τα οποία συνιστούν καλή ευκαιρία επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Επιπλέον, η ανάπτυξη του διδακτικού προσωπικού επηρεάζει θετικά τη μάθηση των μαθητών, στην περίπτωση που η ανάπτυξη σχετίζεται με τις ανάγκες των εκπαιδευτικών όπως αυτές προκύπτουν στο χώρο εργασίας τους. Γενικά, χωρίς το οξυγόνο της ανάπτυξης, χωρίς το υψηλό ηθικό των εκπαιδευτικών, δεν μπορεί να υπάρξει αυτοεκτίμηση και ικανοποίηση από πλευράς μαθητών.

Βιβλιογραφία

Θεοφιλίδης,Χ., 2012. Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση: Από τη Γραφειοκρατία στην Μετασχηματιστική Ηγεσία, Εκδόσεις: Γρηγόρη.

MacBeath, J., Schratz, M., Meuret, D. & Jacobsen, L. (2005). Η αυτοαξιολόγηση στο ευρωπαϊκό σχολείο: πως άλλαξαν όλα. Μ. Δεληγιάννη (Μετ.), Αθήνα:Μεταίχμιο.

Schildkamp, K. & Vissecher, A. (2009). Factors influencing the utilization of the school self-evaluation instrument. Studies of Educational Evaluation 3, 150-159.

4.Διαδικασία αυτοαξιολόγησης

Κατά τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης προκύπτουν σειριακά οι αναγκαιότητες: συστηματική αρχική μελέτη, διερεύνηση και αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου του σχολείου, διατύπωση κοινά αποδεκτών στόχων και προτεραιοτήτων δράσης, σχεδιασμός και υλοποίηση των κοινά αποφασισμένων δράσεων, παρακολούθηση και αξιολόγηση του πραγματοποιηθέντος εκπαιδευτικού έργου και ανατροφοδότηση από τα αποτελέσματα του πραγματοποιηθέντος εκπαιδευτικού έργου και καθορισμός νέων στόχων (ΚΕΕ, 2010). Η διαμόρφωση του σχολικού πορτρέτου περιγράφεται από τα τρία πρώτα στάδια, ενώ για την αποτίμηση του πραγματοποιηθέντος εκπαιδευτικού έργου και το καθορισμό νέων στόχων απαιτείται η εκ νέου διαμόρφωση του σχολικού πορτρέτου.

Ο κριτικός φίλος, παρών σε όλη τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης, ένας εξωτερικός φίλος του σχολείου, μέρος της προσπάθειας του σχολείου να αλλάξει και συνήγορος της επιτυχίας του σχολείου, γνώστης των συνθηκών που επικρατούν, προσφέρεται ως επιστημονικός σύμβουλος και εμψυχωτής, έτοιμος να ασκήσει κριτική και ταυτόχρονα να παραμένει φίλος (Δεμερτζή, 2007).

Κατά τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης, απαιτείται η χρήση ερευνητικών εργαλείων και εφαρμογή ποιοτικών και ποσοτικών ερευνητικών μεθόδων, ενώ προτείνεται και η εφαρμογή του τριγωνισμού (Θεοφιλίδης, 2012 ; Μπινιάρη 2012) για την ενίσχυση της εγκυρότητας της ερευνητικής διαδικασίας. Επίσης, η διαδικασία περιλαμβάνει στρατηγικές σύγκλισης αποφάσεων, λήψης συναινετικών αποφάσεων και ιεράρχησης των αποφάσεων/ενεργειών. Τη τεχνογνωσία όμως αυτή, είναι σε θέση να την παράσχει όπου απαιτείται και περιλαμβάνεται στις ενέργειες του κριτικού φίλου.

Αναφορές

Δεμερτζή, Κ. (2007). Σκέψεις και θεωρητικές προεκτάσεις του ρόλου του κριτικού φίλου σε σχέση με το ρόλο των στελεχών υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου στη χώρα μας. Στο Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή & Θ. Σταμάτης (Επιμ.), Ένα σχολείο μαθαίνει: Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη του σχολείου στο πλαίσιο του Διεθνούς Προγράμματος Carpe Vitam: Leadership for Learning. Αθήνα: Λιβάνης, 168-169.

Θεοφιλίδης, Χ., 2012. Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση: Από τη Γραφειοκρατία στην Μετασχηματιστική Ηγεσία, Εκδόσεις: Γρηγόρη.

Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (2010), Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση– ∆ιαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα-Βασικό πλαίσιο, Τόµος Ι, Αθήνα : ΚΕΕ.

Μπινιάρη, Λ. (2012). Ανάπτυξη εργαλείων αυτοαξιολόγησης σχολικής μονάδας με στόχο την ηγεσία για τη μάθηση. Πορτραίτο και προφίλ. Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Πατρών, Ελλάδα.

5. Κριτικός Φίλος

5.1 Ρόλοι που είναι δυνατό να ασκήσει ο κριτικός φίλος

5.1.1 Φίλος μέσα σε κλίμα εμπιστευτικότητας, που βοηθά τα μέλη της σχολικής μονάδας να αναλύσουν τους στόχους του προγράμματος και να δώσουν προτεραιότητες σε πλαίσιο συνεργασίας (Θεοφιλίδης,2012).

5.1.2 Κριτής με στόχο να βοηθήσει τα άτομα που εμπλέκονται στη διαδικασία να εμβαθύνουν στον ρόλο που καλούνται να διαδραματίσουν και να ενισχύσουν την τεχνογνωσία τους διευρύνοντας με τις παρεμβάσεις του τους ορίζοντες σκέψης και πρακτικής (Θεοφιλίδης,2012).

5.1.3 Εξωτερικός φίλος του σχολείου, η οπτική του τρίτου προσώπου (MacBeath, Schratz, Meuret & Jacobsen, 2000).

5.1.4 Συνήγορος της επιτυχίας του σχολείου με στόχο την αύξηση επάρκειας της σχολικής μονάδας (Δεμερτζή, 2007).

5.1.5 Επιστημονικός σύμβουλος και εμψυχωτής του σχολείου ασκώντας κριτική ενώ ταυτόχρονα παραμένει φίλος και αποτελεσματικός σύμβουλος (Δεμερτζή, 2007).

5.2. Προσόντα κριτικού φίλου

5.2.1 Να είναι ειλικρινής, εχέμυθος, αμερόληπτος (Δεμερτζή, 2007) και διαθέσιμος κάθε φορά που το σχολείο χρειάζεται την στήριξή του (Δεμερτζή, 2007α).

5.2.2 Να εμπνέει εμπιστοσύνη (Costa & Killick, 1993) και να καλλιεργεί μια σχέση συναδελφικότητας και συνεργασίας με το προσωπικό του σχολείου (MacBeath κ. α. 2000).

5.2.3 Να μπορεί να οργανώνει, εμψυχώνει, δίνει πληροφορίες για υλικό/μεθόδους και στρατηγικές, δικτυώνει, ακούει, θέτει ερωτήματα, μεσολαβεί, αμφισβητεί, προκαλεί, παροτρύνει, επιβεβαιώνει, εμπνέει, ανατροφοδοτεί, συνοψίζει (Δεμερτζή, 2007), και να εκφράζει άποψη την κατάλληλη στιγμή (Swaffield, & MacBeath, 2005).

5.2.4 Να είναι ικανός να εισχωρεί στην "ουσία του σχολείου", από διάφορες οπτικές γωνίες και να μη χάνει την επαφή αυτή, ώστε να κατανοεί τι μπορεί να νοείται ως αλλαγή από όλες αυτές τις οπτικές (MacBeath κ.α., 2000).

5.2.5 Να είναι ειδικός σε θέματα έρευνας και να διαθέτει ερευνητικές δεξιότητες (Swaffield, κ.α., 2005). Γενικά, να κατέχει την κατάλληλη τεχνογνωσία και να μπορεί να την αξιοποιήσει για να ληφθούν αποφάσεις αναφορικά με τα ερευνητικά εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν, την συλλογή, την ανάλυση και την ερμηνεία των δεδομένων (Θεοφιλίδης,2012).

5.2.6 Να μπορεί να κριτικάρει τη δουλειά κάποιου ως φίλος (Costa κ.α., 1993) επιδεικνύοντας, όπως αναφέρουν οι MacBeath κ.α. (2005) σύμφωνα με το Sarason (1986), "εξαιρετική ευαισθησία" αλλά και να δέχεται κριτική για τις ενέργειές του (Δεμερτζή, 2007).

Βιβλιογραφία

Costa, Α. Λ. & Killick, Β. (1993). Through the lens of a criticol friend. Educational Leadership, 51(2), 49-51.

MacBeath, J., Schratz, M., Meuret, D. & Jacobsen, L. (2000). Η αυτοαξιολόγηση στο ευρωπαϊκό σχολείο: Πώς άλλαξαν όλα. Στο Μ. Δεληγιάννη, (Μετάφ.,). Αθήνα: Μεταίχμιο, (σσ. 263-266).

Swaffield, S. & MacBeath, I. (2005). School self-evaluation and the role of a critical Friend. Cambridge Journal of Education, 35(2), 239-252.

Δεμερτζή, Κ. (2007). Κριτικός φίλος. Ένας νέος ρόλος. Στο Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή & Θ. Σταμάτης (επιμ.), Ένα σχολείο μαθαίνει. Αθήνα:Λιβάνης.

Δεμερτζή, Κ. (2007α). Σκέψεις και θεωρητικές προεκτάσεις του ρόλου του κριτικού φίλου σε σχέση με το ρόλο των στελεχών υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου στη χώρα μας. Στο Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή & Θ. Σταμάτης (Επιμ.,), Ένα σχολείο μαθαίνει: Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη του σχολείου στο πλαίσιο του Διεθνούς Προγράμματος Carpe Vitam: Leadership for Learning. Αθήνα: Λιβάνης, σσ. 168-169.

Θεοφιλίδης, Χ., 2012. Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση: Από τη Γραφειοκρατία στην Μετασχηματιστική Ηγεσία, Εκδόσεις: Γρηγόρη.