L'utilizzo massivo delle tecnologie, specialmente tra i giovani, intensificato recentemente con la vicenda della pandemia e del relativo periodo di lockdown, ha comportato un aumento vertiginoso della complessità delle relazioni e, ancor di più, della comprensione di un mondo già cambiato e di cui ancora non ci era resi probabilmente conto.

La scuola ha dovuto prendere repentinamente atto della nuova dimensione nel passaggio dalla diade ”Docente-Classe” alla triade “Docente-Classe-Tecnologie”. Queste ultime rappresentano un terzo partner poco conosciuto che pone in rilievo l’esigenza di nuovi processi di formazione e cooperazione abilitante per il raggiungimento di un Nuovo Umanesimo prossimale e digitale.

Improvvisamente, le competenze del XXI secolo teorizzate, necessarie agli studenti per affrontare le sfide complesse, il pensiero critico, la creatività, la collaborazione, la comunicazione, sono diventate concretamente urgenti anche per docenti e famiglie.

L’Istituto Banzi-Bazoli ha da tempo adottato suite di applicazioni che consentono la co-costruzione online, anche in tempo reale, di documenti. La gestione dei flussi di lavoro ed i relativi protocolli di comunicazione avevano già spinto l’Istituzione verso la costruzione di un ulteriore livello del reale. Usando la metafora della metropolitana, si può immaginare una fittissima rete di scambi con vettori e persone in costante comunicazione con la superficie.

Il risultato è stato, nel corso del tempo, quello di poter velocizzare di tutti i processi. Da una parte con la convergenza verso obiettivi condivisi, dall’altra facendo emergere la divergenza verso artefatti creativi, intravisti specialmente in inattesi contributi da parte della popolazione studentesca.

Il vero punto di forza, tuttavia, si è rilevato la relativa piattaforma di comunicazione che ha permesso di raggiungere tutti i propri utenti e di poterli/potersi riconoscere attraverso un canale certificato (no fake).

Aree di lavoro comuni, spazi in cloud differenziati e infiniti, notifiche sui vari device, utenti certificati, protocolli replicabili e sicurezza, fanno già parte del vissuto del Banzi.

L'esperienza ha portato nuove consapevolezze e nuovi obiettivi da realizzare, come l'aver indossato delle lenti che permettono di vedere meglio e più lontano.

I nuovi postulati e nuovi paradigmi ai quali si fa riferimento sono:

• la sovrabbondanza di informazioni e la costruzione personale della conoscenza;

• lo spazio fisico e l'educazione a nuovi setting di lavoro e studio (spazio fisico d’aula, spazio fisico domiciliare, spazio digitale personale e spazio digitale collettivo);

• il cambiamento del modello di interazione sociale (automatica in presenza), con la migrazione dagli spazi fisici a quelli ibridi;

• lo studio di posizioni attive e partecipative (laboratori) nella didattica a distanza contro lo scivolamento verso posizioni passive di estraniamento;

• la forza della peer education;

• i nuovi modelli organizzativi (pluriclassi, sottoclassi, gruppi dinamici).

Le tecnologie hanno ora una parte estremamente rilevante in tutti i processi, tanto da essere esse stesse individuate come un attore che richiede un’apposita regia.

Per Curricolo Digitale si intende un percorso didattico:

• progettato per sviluppare competenze digitali;

• di facile replicabilità, utilizzo e applicazione;

• necessariamente verticale (su più anni di corso);

• con forti elementi di interdisciplinarità e trasversalità curricolare;

• declinato attraverso modalità di apprendimento pratico e sperimentale, metodologie e contenuti a carattere altamente innovativo;

• teso ad accelerare e aumentare l’impatto verso il rinnovamento delle metodologie didattiche;

• scalabile a tutta la scuola in relazione alle aumentate o alle differenti necessità anche di tipo contingente.

Il Consiglio di Europa, nel Manuale sull’educazione alla cittadinanza digitale (gennaio 2019), ha posto come precondizione di cittadinanza la dimensione dell’accesso alle tecnologie digitali, che sono diventate parte della vita quotidiana dei cittadini e che nella scuola possono costituire strumento di uguaglianza di opportunità. L’accesso e la disponibilità di strumenti, tuttavia, non sono sufficienti se a questa precondizione non si accompagna il possesso di competenze digitali di base da parte degli studenti, che consenta loro di poter utilizzare tali tecnologie nel modo più efficace.

Nella scuola è necessario che si vengano a determinare alcune condizioni affinché essa possa efficacemente rispondere alle sfide della società della conoscenza. Da una parte promuovere lo sviluppo degli strumenti concettuali necessari per rapportarsi con i nuovi saperi e dall’altra rendere i processi di insegnamento/apprendimento formali al loro interno sinergici con quelli che hanno luogo spontaneamente, soprattutto sulla rete, al di fuori dei contesti istituzionali.

È vero che i sistemi educativi non sono più gli unici portatori di questa responsabilità. Oggi si parla infatti di apprendimento non formale, cioè quello che viene promosso da istituzioni extrascolastiche a carattere culturale (musei, biblioteche…), e di apprendimento informale, cioè quello che si attiva in una pluralità di luoghi e situazioni, tipicamente attraverso l’interazione fra i membri di un gruppo (Bjornavold, 2001); (Cross, 2006). Tuttavia la crescente diffusione delle situazioni di apprendimento informale e non formale non alleggerisce il compito dei sistemi educativi, ma, al contrario, attribuisce ad essi una responsabilità nuova.

Come il cambiamento continuo è una delle caratteristiche della società della conoscenza, così i sistemi educativi dovrebbero progressivamente dismettere la loro tradizionale inerzia e rigidità strutturale e configurarsi come entità dinamiche capaci di rispondere in modo continuo al cambiamento sociale, culturale e tecnologico.

La trasformazione deve attraversare verticalmente il mondo della scuola a partire dalle politiche educative fino ad arrivare all’organizzazione interne delle singole scuole e alla pratica didattica dentro le classi. Detta trasformazione non può prescindere dall’utilizzazione delle tecnologie digitali che, dal punto di vista dei processi educativi, possono assumere il significato di vere e proprie tecnologie cognitive capaci di promuovere nuove forme di organizzazione del pensiero, nuovi modi di apprendimento e nuove forme di comunicazione e collaborazione interpersonale. È vero che i termini società della conoscenza e società digitale evocano significati differenti, ma è altrettanto vero che oggi, di fatto, la società della conoscenza ha una strettissima connessione con la società digitale che rappresenta, per così dire, il terreno su cui la società della conoscenza si sta sviluppando. La tecnologia diventa quindi una risorsa chiave per una scuola che ha la responsabilità di fare emergere la società della conoscenza.

Due tipi di abilità convivono in connessione con l’uso della tecnologia. Si tratta di una classificazione forse un po’ schematica ma utile. Quelle che emergono naturalmente e quelle che devono essere costruite, forgiate.

Nella prima classe troviamo quelle abilità di cui moltissimi “nativi digitali” dispongono: trovare, scaricare dalla rete, produrre e condividere contenuti di loro interesse; relazionarsi e mantenersi connessi attraverso la tecnologia; comunicare in modo estremamente sintetico (anche se questo tipo di comunicazione ha spesso una certa povertà linguistica ed espressiva come contropartita indesiderabile); giocare con apparati ludici complessi sia dal punto di vista concettuale che psicomotorio, ecc.

Nessuno ha insegnato loro tutto questo.

Alla seconda categoria appartengono altre abilità che non emergono naturalmente dall’uso della tecnologia. Esse richiedono l’esercizio "in situazione" in cui gli elementi strategico-tattici sono prevalenti.  È in questo contesto che risulta necessaria una presenza di governo che orienta e sostiene il processo di apprendimento, non importa se individuale o di gruppo, per lo sviluppo delle competenze disciplinari e per l'apprendimento delle abilità di tipo cognitivo e meta-cognitivo. L'azione esterna, la guida, il coaching, fanno riferimento all’impegno, allo sforzo e alla gradualità consapevole, necessaria per dare forma alla mente attraverso l’acquisizione di determinati strumenti concettuali. Tali stimoli, come dice Vygotsky, avranno il ruolo di mediatori o facilitatori per potersi muovere velocemente verso la naturale zona di sviluppo potenziale o prossimale.

Le possibilità educative della tecnologia governata sono moltissime e qui ci limitiamo a citare qualche esempio tipico: l’uso di Internet sia come ambiente per lo sviluppo di capacità di indagine (Caviglia e Ferraris, 2008; Jakes et al., 2002; Cunningham et al., 2001) sia come strumento per le attività di contestualizzazione; la progettazione collaborativa come luogo di sviluppo della creatività (Trentin, 1999) e della capacità di vivere la comunità come luogo del sapere e non solo come luogo di socialità; l’uso di archivi elettronici frutto di un processo di raccolta dati (non importa se storici, naturalistici, ecc.) come strumento di sostegno alla formulazione di ipotesi, alla scoperta di regole e, in ultima analisi, allo sviluppo delle capacità di indagine, di astrazione e di ricomposizione (Trentin, 2004b); l’uso di giochi digitali (in particolare i cosiddetti mind games) per l’educazione alla creatività e al pensiero strategico (Bottino et al., 2007).

La scuola ha pertanto l’impellente necessità di affrontare e guidare il cambiamento tenendo conto di alcuni elementi che non possono essere tenuti lontano:

1. La rilevanza del sapere. Il sapere è lo strumento per progredire in una direzione, forse ancora un po’ remota ed utopica, che potremmo chiamare civiltà della conoscenza. Potremmo comunque identificare il nucleo centrale di questa utopia nella necessità di integrazione fra maturità cognitiva e maturità etico-relazionale. Nella civiltà della conoscenza la dimensione cognitiva e quella etica non dovrebbero essere più indipendenti fra loro e dovrebbero essere invece legate in un rapporto di rinforzo reciproco sia a livello del singolo individuo che della collettività. In particolare la maturità cognitiva collettiva determinerebbe un contesto capace di riconoscere il vero e il bene dietro lo schermo della complessità degli eventi e della molteplicità delle immagini promuovendo in tal modo l’etica della vita pubblica in ambito sociale, economico e politico. Gardner (2007) riconosce nella dimensione etica la quinta (ed ultima) della chiavi necessarie per affrontare il futuro;

2. Accelerazione e globalizzazione.  La società della conoscenza è caratterizzata da due alterazioni spazio-temporali ben note. Accelerazione del cambiamento significa che il numero di eventi che ci riguardano o ci interessano o di cui dobbiamo in qualche modo tener conto è in continua crescita. È chiaro che il tempo continua a scorrere come sempre, ma la percezione che se ne riceve è quella di un tempo accelerato in cui la frequenza degli eventi importanti continua a crescere. Questa accelerazione riguarda moltissimi aspetti della vita collettiva dalla produzione di nuovi saperi (in particolar modo lo sviluppo scientifico e tecnologico), alle trasformazioni sociali, ai mercati. Questo significa che l’individuo, da una parte, si trova a rapportarsi con un numero crescente di nuovi saperi/eventi e, dall’altra, deve costantemente rispondere a domande di cui non conosce ancora la risposta o produrre nuovi saperi di cui ancora non dispone al fine di affrontare le nuove situazioni che gli si presentano.

La globalizzazione riguarda invece lo spazio e si riferisce alla interrelazione sempre più forte tra eventi, processi e saperi, indipendentemente dalla loro localizzazione. La globalizzazione richiede all’individuo di allargare il proprio raggio di consapevolezza e di azione e lo porta a fare riferimento non soltanto a ciò che è prossimo ma anche a ciò che è distante. Naturalmente i termini prossimo e distante hanno un significato non soltanto spaziale, ma soprattutto concettuale e culturale. Per quanto riguarda il sapere, le tecnologie digitali annullano la distanza in senso spaziale. La recente esperienza della pandemia ha posto in drammatica evidenza questo aspetto non adeguatamente considerato. Eventi spazialmente molto distanti sono divenuti prossimali come non mai.

3. Capacità di indagine. Un “regime di verità”, non è logico né razionale, semmai tautologicamente autosufficiente tramite consci o inconsci “è così”. Quanti “è così” abbiamo acquisito attraverso la nostra cultura di riferimento? Quante conoscenze non verificate diamo per scontate? Comprendere, mappare e analizzare questi “è così” è il primo passo per gestire le fake news (Andrea Fontana, Hoepli 2018). viviamo in un mondo interconnesso, conviviamo con un surplus di informazioni che noi stessi creiamo. Moltissime, create da altri, ne assorbiamo. In questo mondo assordante siamo sicuri che tutta la conoscenza con cui veniamo in contatto sia necessaria? Posso verificare tutti i dati? Mi devo fidare. Ma non per questo devo avere un atteggiamento di realismo ingenuo per cui pensare automaticamente che qualsiasi cosa letta, vista, sentita - anche quando l’ha pronunciata una fonte autorevole per me - sia automaticamente vera. La verità così decade a ipotesi da verificare. Secondo l’approfondita ricerca firmata da Michael Rich e da Jennifer Kavanagh il momento storico che stiamo vivendo e attraversando è caratterizzato da quattro trend strettamente correlati tra loro:

   1. Crescente disaccordo riguardo i fatti e le interpretazioni analitiche di dati e fatti.

   2. Sfocatura della linea di demarcazione tra fatti e opinioni.

   3. Crescente volume e peso, con la relativa influenza, di opinioni ed esperienze personali rispetto alla dimensione istituzionale.

   4. Declino della fiducia nelle fonti di informazioni istituzionali e nei media tradizionali in passato rispettati.

4. Imparare nella relazione. Relazionarsi ed essere connessi è uno dei valori indiscussi dei giovani di oggi come dimostra la grande diffusione del fenomeno dei social network. I nativi digitali sono ben predisposti a proiettare la propria individualità nella rete e a vivere il valore di essere in rete e dovrebbero quindi essere anche predisposti ad utilizzare la relazione – soprattutto quella mediata dalla tecnologia – come una risorsa per apprendere. Ammettendo che una tale predisposizione esista, sono tuttavia necessari altri ingredienti perché quella predisposizione si possa tradurre in una effettiva capacità di apprendere nella relazione. Garrison (2000) propone un modello per l’apprendi- mento sociale in rete che identifica tre componenti essenziali che devono essere messe in gioco affinché una comunità possa essere un luogo dove si costruisce conoscenza: la presenza cognitiva, la presenza sociale e la presenza di governo.

   1. La presenza cognitiva. Il termine, forse un po’ astratto costruire significati si concretizza di solito in attività collaborative di esplorazione, di progettazione e costruzione di artefatti.

   2. La presenza sociale. Fa riferimento al fatto che i singoli partecipanti proiettano e fanno emergere nella comunità le proprie caratteristiche personali ed appaiono così agli altri partecipanti come persone reali.

   3. La presenza di governo. Corrisponde a due funzioni distinte e complementari: la progettazione del percorso di apprendimento collaborativo e la facilitazione del processo in modo tale che esso produca arricchimento da una pluralità di punti di vista: costruzione della comunità, acquisizione di competenze e utilizzazione e condivisione delle risorse che sono il portato di ciascun partecipante.

5. Complessità. C’è complessità quando sono molte e inseparabili le differenti componenti che costituiscono un tutto (come quella economica, quella politica, quella sociologica, quella psicologica, quella affettiva, ecc.) e quando c’è un tessuto interdipendente e interattivo fra le parti e il tutto e fra il tutto e le parti (Morin, 2000). La rete di relazioni prodotte dalla globalizzazione, l’utilizzazione pervasiva delle tecnologie digitali, la natura sempre più distribuita dei saperi e la velocità dell’innovazione e delle trasformazioni di alcuni aspetti della società determinano una complessità crescente di fenomeni, sistemi (sia naturali che artificiali) e saperi. La società della conoscenza richiede costantemente all’individuo e alla collettività di confrontarsi con la complessità nel comprendere, nell’operare e nel comunicare.

6. Creatività. Alcuni autori parlano esplicitamente di due tipi di creatività, quella con la C maiuscola e quella con la c minuscola (Gardner, 1993; Simonton, 2000). La creatività con la c minuscola si riferisce soprattutto alla capacità di rapportarsi col cambiamento e di affrontare nuovi problemi ed è quella che viene considerata la creatività educabile; mentre la creatività con la C maiuscola ha una natura molto più elusiva ed ha a che fare con la capacità di generare soluzioni o produrre artefatti fortemente innovativi capaci di influenzare il modo di pensare, di sentire e di vivere delle altre persone. Qui una lista delle sue caratteristiche tipiche, fra cui spiccano la curiosità intellettuale, la capacità di coinvolgimento, il coraggio di essere differente, l’indipendenza di pensiero e di azione, il forte desiderio di auto-affermazione, la confidenza in sé stessi, l’essere attratti dalla complessità e dall’inspiegabilità, ecc. (Csikszentmihalyi, 1997). 

Per quanto concerne lo sviluppo di competenze digitali, il presente documento si muove in coerenza con il Quadro di riferimento europeo “DigComp 2.1”.

Il rapporto presenta l’ultima versione del quadro di riferimento per le competenze digitali dei cittadini (DigComp)2 elaborato dalla Human Capital and Employment Unit (Joint Research Centre) su incarico del Direttorato Generale Occupazione, Affari Sociali e Inclusione della Commissione Europea.

Nei percorsi di seguito individuati sono previste azioni di inclusione digitale in favore degli studenti più vulnerabili, sia per quanto concerne la disponibilità individuale di dispositivi e connettività, sia per quanto concerne la realizzazione di specifici percorsi di sviluppo delle competenze digitali anche attraverso l’affiancamento in peer-education.

Un altro degli obiettivi che si prefigge l’adozione del Curricolo Digitale (CD) e quello di dare un contributo alla risoluzione del Digital Divide. La digitalizzazione non afferisce unicamente all’area tecnologica. Un’altra parte molto consistente è riferibile alle competenze delle persone. Non è sufficiente disporre della banda larga o di strumenti avanzati per poter sfruttare le possibilità offerte dalla rete. “Internet devi imparare ad usarla e devi anche sapere quali sono i rischi e le opportunità” (Riccardo Luna su Repubblica dell’11/8/2020).

L’Italia non è sicuramente al passo con gli altri paesi d’Europa e si evidenziano ritardi e inerzie preoccupanti. All’interno del nostro Paese vi sono poi notevoli differenze con aree più o meno aggiornate, pronte e ben disposte al cambiamento.

È opinione largamente condivisa che una società digitale evoluta è condizione necessaria per esprimere un adeguato livello di resilienza. Un Paese che presenta una rete ben funzionante e un buon livello di competenze si presenta con molte meno fragilità anche di fronte ad una pandemia. Le scuole non chiudono, molti lavori non si fermano, il commercio continua e i vengono mantenuti in vita i rapporti umani.

Dal primo rapporto Censis emergono tutte queste evidenze e uno dei nodi cruciali è rappresentato senza dubbio della scuola che dovrebbe porsi come uno degli attori principali della risoluzione del gap tecnologico.

Per quanto concerne lo sviluppo di competenze digitali, il presente documento si muove in coerenza con il Quadro di riferimento europeo “DigComp 2.1”.

Il rapporto presenta l’ultima versione del quadro di riferimento per le competenze digitali dei cittadini (Di gComp 2) elaborato dalla Human Capital and Employment Unit (Joint Research Centre) su incarico del Direttorato Generale Occupazione, Affari Sociali e Inclusione della Commissione Europea.

Nei percorsi di seguito individuati sono previste azioni di inclusione digitale in favore degli studenti più vulnerabili, sia per quanto concerne la disponibilità individuale di dispositivi e connettività, sia per quanto concerne la realizzazione di specifici percorsi di sviluppo delle competenze digitali anche attraverso l’affiancamento in peer-education.

Un altro degli obiettivi che si prefigge l’adozione del Curricolo Digitale (CD) e quello di dare un contributo alla risoluzione del Digital Divide. La digitalizzazione non afferisce unicamente all’area tecnologica. Un’altra parte molto consistente è riferibile alle competenze delle persone. Non è sufficiente disporre della banda larga o di strumenti avanzati per poter sfruttare le possibilità offerte dalla rete. “Internet devi imparare ad usarla e devi anche sapere quali sono i rischi e le opportunità” (Riccardo Luna su Repubblica dell’11/8/2020).

L’Italia non è sicuramente al passo con gli altri paesi d’Europa e si evidenziano ritardi e inerzie preoccupanti. All’interno del nostro Paese vi sono poi notevoli differenze con aree più o meno aggiornate, pronte e ben disposte al cambiamento.

È opinione largamente condivisa che una società digitale evoluta è condizione necessaria per esprimere un adeguato livello di resilienza. Un Paese che presenta una rete ben funzionante e un buon livello di competenze si presenta con molte meno fragilità anche di fronte ad una pandemia. Le scuole non chiudono, molti lavori non si fermano, il commercio continua e i vengono mantenuti in vita i rapporti umani.

Dal primo rapporto Censis emergono tutte queste evidenze e uno dei nodi cruciali è rappresentato senza dubbio della scuola che dovrebbe porsi come uno degli attori principali della risoluzione del gap tecnologico.