La planification globale

Introduction

Certains enseignants aimeraient avoir en main une planification de situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) en science et technologie standardisée pour toutes les écoles de leur centre de services scolaire. D’autres tiennent à leur autonomie professionnelle et souhaitent pouvoir faire vivre des situations d’apprentissages en fonctions de leurs intérêts, de ceux de leurs élèves ou de leurs intentions pédagogiques.

Une planification globale des situations d’apprentissages en science et technologie permet de proposer à l’élève des situations d’apprentissage variées. Elle peut également s'accompagner d’une complexité grandissante au fur et à mesure que se déroule l’année scolaire ou le cycle du primaire. Mais sur quoi s’établit au juste cette complexité ? Difficile question à laquelle répondre, car cela dépend des intentions pédagogiques que vise l’enseignant avec une situation d’apprentissage donnée. Le point de vue d'une enseignante qui consiste à vivre une activité sur les machines simples en fin d’année scolaire, parce que celle-ci requiert beaucoup de matériel, pourrait être contrecarré par une autre enseignante qui affirme que les concepts liés aux machines simples sont plus concrets pour les élèves que ceux sur le cycle de l’eau; par conséquent, il serait donc préférable, selon elle, de faire ce type d’activité en début d’année.

Comme la Loi sur l'instruction publique reconnait aux enseignants le droit de prendre les modalités d’intervention pédagogique qui correspondent aux besoins et aux objectifs fixés pour chaque groupe ou pour chaque élève qui lui est confié et que le choix des activités pédagogiques qui permettent de mettre en place le programme de formation relève de l’équipe-école ou de l’équipe-cycle,  chacune d’elles est responsable de l'élaboration d'une planification qui atteindra ces objectifs.

Pour ces raisons, il n’existe pas de planification globale standardisée et clé en main pour le Centre de services scolaire de Laval.

Comment faire un choix éclairé de SAÉ?

Dénicher des tâches intéressantes en lien avec les démarches en science et technologie

Le principal critère dans le choix d'une SAE est l'intérêt que suscite cette situation auprès des élèves et du personnel enseignant. Ce n'est pas tant le thème qui intéressera les élèves, mais plutôt ce qu'ils réaliseront ou effectueront comme apprentissage au cours de la situation. Un thème peut sembler de prime abord très séduisant, mais si la situation s'articule principalement autour de la transmission de connaissances, l'intérêt pourrait être moins soutenu de la part des élèves. À l'inverse, un thème pourrait sembler anodin ou sans intérêt, mais ce que réaliseront les élèves au cours de la situation leur permettra de trouver plaisir et motivation à mobiliser des démarches et des stratégies en science et technologie sollicitées par la tâche.

Les élèves sont investis d’une mission à la mesure de leur capacité.

La réussite d'une SAÉ en science et technologie ne réside pas dans la capacité de l'élève à réussir le défi qui lui est proposé. Un élève peut parfaitement avoir réussi un prototype demandé lors d'une conception technologique en ayant suivi des plans trouvés sur Internet par un adulte collaboratif sans qu'il ait mobilisé une réelle démarche. La réussite réside plutôt dans le fait d'être impliqué à l'intérieur d'une démarche et de manifester des comportements et des attitudes qui démontrent que des stratégies en science et technologie ont été mobilisées. Une bonne situation devrait offrir une énigme à résoudre dans laquelle les élèves sont en mesure de s’investir afin de trouver une solution. Elle offre également une résistance suffisante pour l’élève tout en demeurant un défi surmontable pour lui. La situation commande de mettre en place différentes stratégies (stratégies d'exploration, d'instrumentation et de communication). Par conséquent, les situations qui proposent l'application d'une série d'actions définies et identiques pour tous les élèves (suivre un plan, suivre les étapes d'une expérience d'un manuel) s'apparentent davantage à une recette de cuisine qu'à une situation authentique en science et technologie.

Évaluer la manière dont les tâches s'arriment avec la progression des apprentissages (PDA)

La PDA n'ayant pas de valeur prescriptive, il serait tout de même important de sélectionner des SAÉ qui s'arriment aux éléments qui la composent si l'on souhaite procéder à une évaluation des concepts acquis lors de la situation.

Prenons le cas des expériences sur les papillons! On me demande parfois à quel cycle on devrait étudier les papillons. L'étude des papillons ne fait pas partie de la progression des apprentissages en science et technologie en tant que telle et n'appartient donc pas à un cycle en particulier. Les papillons peuvent être étudiés à tous les cycles du primaire et du secondaire, ainsi qu'au cégep et à l'université. Certains vont même y faire des études postdoctorales pour faire de nouvelles découvertes sur les papillons!

Le recours à la PDA permettra d'identifier ce qui pourrait être étudié sur les papillons lors d'une SAÉ pour chacun des cycles sans pour autant "brûler le sujet" pour les années suivantes. Pour ce faire, on doit identifier les éléments de la PDA qui portent sur les animaux pour chacun des cycles. La PDA balise également ce qui pourrait être évalué comme connaissances sur les papillons au 1er, 2e et 3e cycles. Par exemple, la métamorphose du papillon pourrait être étudiée au 1er et 2e cycle, mais la maitrise de cette connaissance ne pourra être évaluée qu'au 3e cycle, étant donné que le concept de métamorphose est propre au 3e cycle.

Produire une séquence de SAÉ

Il existe plusieurs stratégies pour organiser la séquence des SAÉ qui ont été sélectionnées. En voici quelques-unes: 

Organiser la séquence par niveau de complexité des SAÉ

Cette approche vise à faire un choix de situations plus faciles à réaliser par les élèves en début d'année scolaire ou en début de cycle pour finalement faire vivre des situations qui représentent un plus grand défi en fin d'année ou en fin de cycle. Les élèves sont soutenus de la même manière tout au long de la séquence de SAÉ. On n'hésite surtout pas à les faire travailler en équipe ou en groupe classe, à faire des plénières afin d'amener les élèves à partager leurs stratégies entre eux. Une rétroaction systématique sera effectuée afin d'amener les élèves à améliorer les stratégies mises en place qui leur permettent de cheminer dans leurs démarches.  

L’élève pourrait vivre en relative autonomie les manipulations proposées (plus simples en début d’année) et les résultats de l’expérience pourraient être discutés en grand groupe avant d’en tirer une conclusion concertée.

Organiser la séquence par estompage graduel du soutien aux élèves

Cette approche poursuit l'objectif de proposer aux élèves des tâches d'un niveau de complexité à peu près identique et qui représentent tout de même des défis intéressants pour eux. En début de cycle ou d’année scolaire, on accompagnera les élèves de façon plus soutenue afin qu’il évolue dans leurs démarches. On planifiera d’ailleurs le type de soutien que l’on envisage offrir aux élèves. Par exemple, la reformulation du problème ou la formulation d’hypothèses pourrait poser problème en début d'année. Ou peut-être est-ce que ce sera plutôt la capacité à produire la planification d'une démarche qui posera problème et pour laquelle les élèves auront besoin d'être soutenus? On n'hésite surtout pas à les faire travailler en équipe ou en groupe classe, à faire des plénières afin d'amener les élèves à partager leurs stratégies entre eux. Une diminution graduelle du soutien aux élèves leur permettra d'acquérir une certaine autonomie face aux situations qui leur seront présentées au fur et à mesure que se déroule l'année ou le cycle.

Organiser la séquence par thèmes abordés en classe

Cette approche a pour objectif d'ancrer les différentes SAÉ au vécu de la classe aux thèmes abordés en cours d'année scolaire à l'intérieur de la classe, du niveau, du cycle ou de l'école. Celle-ci permet d'engendre une forme d'interdisciplinarité. Il faut toutefois avoir le souci que le fond l'emporte sur la forme en s'assurant que la situation mobilise des démarches en science et technologie et que les activités ne soient pas reprises à l'identique d'une année à l'autre.

Organiser la séquence par concepts de la progression des apprentissages

Cette approche met en place une séquence de SAÉ basée sur les concepts de la progression des apprentissages. La recherche de SAÉ centrée uniquement sur les concepts de la progression des apprentissages peut toutefois s'avérer un couteau à double tranchant. Il arrive parfois que ce type de situation soit totalement dépouillée de contextualisation, ce qui ne permet donc pas de mobiliser une réelle démarche en science et technologie.  De plus, certaines SAÉ centrées sur les concepts impliquent de passer du temps de classe relativement précieux pour ne couvrir qu'un ou deux concepts de la progression des apprentissages.

Y aller à la va-comme-je-te-pousse!

Une SAÉ vous plait. Vous souhaitez la vivre avec vos élèves. Lancez-vous dans l'aventure!

Produire une planification multi-niveau

Planification multiniveau (pour des élèves d'un même cycle dans une même classe)

Pour produire une planification multiniveau pour des élèves d'un même cycle dans une même classe, je recommande de fonctionner avec une planification sur 2 ans (séquence année A et séquence année B) avec des SAÉ différentes pour chacune des années. Étant donné que les élèves font partie du même cycle, les concepts et les savoirs essentiels visés sont les mêmes. La planification sur deux ans permettra aux élèves d'une année de vivre des activités sans que celles-ci se répètent l'année suivante si ces mêmes élèves sont encore présents dans votre classe (looping). Ce type de planification permet également d'alléger votre charge de travail, car vous n'aurez qu'à planifier qu'une seule activité à la fois pour vos élèves des deux niveaux présents dans votre classe. Le cycle  année A et année B se répète ensuite. Bien entendu, certaines exigences au point de vue de l'évaluation pourraient être différentes pour les élèves de niveaux différents présents dans votre classe.

Planification multiniveau intercycle (pour des élèves de cycles différents dans une même classe)

Pour produire une planification multiniveau pour des élèves de cycles différents dans une même classe, je recommande de faire un choix de SAÉ basé sur des thèmes ou sur les démarches plutôt que sur des concepts. Les mêmes SAÉ pourraient être vécues par tous les élèves de la classe. Les visées pédagogiques concernant l'acquisition des connaissances seront toutefois différentes pour les élèves de cycle différents. Par exemple pour une classe comportant des élèves de 4e et de 5e, il faudra faire ressortir les concepts visés de la Progression des apprentissages pour le 2e cycle et ceux pour le 3e cycle. Il faudra donc avoir en tête cette réalité lors du choix de SAÉ ou dégager du temps pour adapter la SAÉ choisie en fonction de cette réalité. Bien entendu, les exigences au point de vue de l'évaluation seront différentes pour les élèves de cycles différents présents dans votre classe.

Outils d'aide à la planification

Le tableau de planification globale

Le tableau de planification globale suggérée permet d'avoir une vue d'ensemble des démarches mobilisées, des univers abordés ainsi que du niveau d'autonomie envisagé de la part des élèves pour chacun des critères d'évaluation.