Willem de Vlaming
april 2023
De leerkracht doet ertoe, maar niet alles wat leerkrachten individueel of samen doen laat zich op kwantificeerbare wijze evalueren op aspecten als kwaliteit, effectiviteit en doelbereiking van gewenste uitkomsten. Deels ontbreken eenduidige causale relaties tussen handelen en uitkomsten in de ontwikkeling van leerlingen — mede door allerlei belemmerende en bevorderende factoren waar leerkrachten of school geen invloed op hebben. Standaardisatie en normering van het professioneel denken en handelen met gekozen methoden, werkwijzen, kwalificaties, en onderwijskundige visie kan zorgen voor een mate van borging van kwaliteit in de randvoorwaardelijke sfeer. Maar een belangrijk deel van het ‘er toe doen’ van leerkrachten bestaat uit de kwaliteit van hun (individueel en gezamenlijk) professioneel denken en handelen rond complexe problemen in niet- standaard situaties — die zich plotseling voor kunnen doen — waarbij zij ‘ad hoc’ op basis van hun professionele kennis, ervaring en intuïtie het goede moeten doen, en dat ook goed moeten doen. Ook moeten leerkrachten daar waar ‘bewezen aanpakken en methoden’ in specifieke praktijksituaties tot passende andere oplossingen komen, die werken, maar zich niet laten generaliseren tot altijd en overal werkende aanpakken.
De kwaliteit en effectiviteit van professioneel denken en handelen, en de uitkomsten daarvan, laten zich lang niet altijd op eenvoudige en eenduidige wijze vaststellen of duiden, dat zorgt voor een bijzondere uitdaging in de verantwoording van het professioneel denken en handelen, en de uitkomsten daarvan …
Als je een professional ziet als iemand die: 1) expertise heeft in een bepaald vakgebied en deze expertise op een hoog niveau (veelal met een grote mate van zelfsturing en autonomie) toepast om resultaten te leveren die voldoen aan bepaalde normen en verwachtingen; 2) die zijn of haar werk serieus neemt, zich houdt aan de normen en ethiek van zijn of haar beroep en zich voortdurend blijft ontwikkelen om zijn of haar kennis en vaardigheden te verbeteren.
Dan vraagt dat enerzijds vertrouwen in die expert, vertrouwen dat deze het goede goed doet en om de goede redenen. Maar het vraagt van de expert ook een verantwoording van de wijze waarop zij zelf vaststellen of zij het goede hebben gedaan, of dat ook goed is gedaan, en of zij dat om de goede redenen hebben gedaan.
Momenteel lijkt het zo te zijn dat enerzijds een deel van ‘de samenleving’ of ‘politiek’ niet tevreden is met de uitkomsten van het onderwijsbestel als zijn kijkt naar delen van de ontwikkeling van leerlingen (zoals taal en rekenen), en dat ander delen of dwarsdoorsneden van de samenleving verwachten dat het onderwijs op meer of andere taakgebieden ook haar rol neemt in de ontwikkeling van leerlingen zodat de samenleving er op vooruit gaat. Anderzijds voelen delen van onderwijsprofessionals zich niet toegerust, gezien of gehoord en overvraagd. Waarbij aan beide kanten geen sprake is van homogene groepen, met homogene opvattingen over doel en kwaliteit van het onderwijs (aanpakken en uitkomsten).
Het verdriet van het onderwijs lijkt te zijn dat vanuit steeds verschuivende machtsevenwichten nieuwe schuldigen voor ‘het grote falen’ worden gezocht en gevonden, om vervolgens vanuit het eigen perspectief nieuwe structuren, doelen en strategieën af te dwingen.
Het samen definiëren en ontwikkelen van goed onderwijs vraagt mijns inziens:
I) Heldere en goed afgebakende en gedefinieerde doelen en resultaten — ten aanzien van beoogde uitkomsten van de ononderbroken ontwikkeling van leerlingen; zowel op landelijk niveau, als wat op basis daarvan concreet gevraagd wordt van scholen en besturen.
II) Overleg en (op toerusting gerichte) afspraken tussen ‘opdrachtgever OCW’ met de regionaal en lokaal uitvoerende professionals (schoolteams / besturen) over de randvoorwaarden die vervuld moeten zijn willen de uitvoerende professionals hun rol te kunnen vervullen. Een aandachtspunt hierbij is dat ‘het veld’ zich niet goed gehoord of vertegenwoordigd lijkt te voelen in de bestaande bestuurlijke inrichting.
III) Vertrouwen in onderwijsprofessionals: vertrouwen dat zij individueel en samen ‘het goede goed doen’, en dat zij de kwaliteit en effectiviteit van hun (individuele en gezamenlijke) professionele denken en handelen monitoren gericht op resultaat en verbetering;
IV) Een passende verantwoording door onderwijsprofessionals (scholen en besturen) van: a) de kwaliteit en effectiviteit (en rechtmatigheid en doelmatigheid) van hun professioneel denken en handelen en de uitkomsten daarvan; b) de wijze waarop zij dat (individueel en gezamenlijk) evalueren, beoordelen, ontwikkelen.
Meestal wordt bij de inzet of inhuur van professionals en professionele organisaties volstaan met de eerste drie punten: doel en uitkomsten afspreken, randvoorwaarden bepalen, en vertrouwen op de professionaliteit van de uitvoerder. Maar gelet op het maatschappelijk belang van het onderwijs en de uitkomsten daarvan, en de hoeveelheid publiek geld die ermee gemoeid is, is een passende vorm van verantwoording zoals bedoeld onder IV, mijns inziens wel op zijn plaats.
Bovendien zou deze verantwoording ook moeten (kunnen) bijdragen aan een evaluatie van het stelsel als geheel.
Verder lezen?
Vlaming, W. de (2017). Professional Effectiveness and Reflective Practice. Aalsmeer: WdV-Advies. LINK
Vlaming, W. de (2019). Samen bouwen aan een professionele leergemeenschap. TIBtool 29. Dordrecht: INSTONDO
Vlaming, W. de (2019). Werkt ‘HET’? Wanneer zeg je in het onderwijs dat ‘iets’ werkt, en dat ‘het’ goed is om te doen? Op: PlatformPraktijkontwikkeling.nl. Utrecht: WOSO LINK
Vlaming, W. de (2020). Grondig genoeg? Een praktisch-filosofische blik op praktijkgericht onderzoek. Op: PlatformPraktijkontwikkeling.NL. Utrecht: WOSO LINK [LINK via PLPO]
Vlaming, W. de (2021, 2018). De kunst van het (op ontwikkeling gericht) keuren van het eigen vlees. Aalsmeer: WdV-Advies. LINK