Í gegnum alla mannkynssöguna hafa yngri kynslóðir þurft að nema visku og þekkingu af þeim sem eldri eru. Þetta hefur gerst með mismunandi leiðum bæði formlega og óformlega alla tíð.
Hefðbundnar ríkjandi hugmyndir um árangursríka kennslu og nám miðast því gjarnan við að kennari miðli fyrirfram ákveðnum upplýsingum til nemenda, byggðum á eldri, sönnuðum staðreyndum sem hægt er að byggja áframhaldandi nám á (Lyng, 2024).
Þegar talað er um hefðbundnar og ríkjandi kennsluaðferðir er því yfirleitt verið að vísa til skólaforms þar sem kennarinn er í aðalhlutverki og samband hans við nemendur er byggt á auðsveipni, viðtöku og hlýðni (Dewey, 1938/2000, bls. 27-28).
Ríkjandi hugmyndir gera þannig ráð fyrir að nemendur hlusti, meðtaki og læri samkvæmt því sem kennarinn leggur fyrir. Námið byggist á endurtekningu, æfingum og jafnvel utanbókarlærdómi. Megináhersla er á bóklegt nám, byggt á eldri sannaðri þekkingu og markmið kennslunnar að veita nemendum staðreyndir og upplýsingar sem byggja undir áframhaldandi nám. Framvinda og árangur nemenda er metinn með hefðbundnum prófum og skriflegum verkefnum, þar sem aðaláhersla er á minnisatriði og nákvæmar staðreyndir. Námsefni er fyrirfram ákveðið og aðlögun að nemendahópnum ekki teljandi.
Þessar hugmyndir eiga upphaflega rætur að rekja til atferlisstefnunnar sem hafði mikil áhrif á hugmyndir manna um nám og kennslu á fyrri hluta síðustu aldar. Í bók John Dewey, Experience and Education sem fyrst kom út í Bandaríkjunum árið 1938, fjallar hann um djúpstæðan ágreining milli þessara aðferða, sem hann kallar hefðbundna kennslu annars vegar og framsækins skólastarfs hins vegar, þar sem lögð er áhersla á að nemandinn læri af reynslunni og taki virkan þátt í mótun þess sem kennt er (Dewey, 1938/2000, bls. 27). Hugmyndir um kennsluaðferðir þar sem nemandinn er í forgrunni eru því ekki nýjar af nálinni.
Samkvæmt atferlisstefnunni var talið mikilvægt að brjóta námsferlið upp í afmarkaða námsþætti og þjálfa þá með kerfisbundnum og endurteknum æfingum. Mikilvægt var talið að hafa fyrirfram skilgreind markmið sem metin væru á kerfisbundinn hátt. Þrátt fyrir að fleiri hugmyndir um aðra nálgun þar sem nemandinn er meira í forgrunni hafi þegar verið komnar fram á sjónarsviðið í kring um 1960, t.d. frá mönnum eins og Jerome S. Bruner, er atferlisstefnan enn í dag áhrifamikil í skipulagi skólastarfs (Gunnar Finnbogason, 2017, bls. 13). Sem dæmi um það má t.d. nefna uppbyggingu á skólanámskrám sem hafa fyrirfram ákveðin og þrepaskipt markmið og kröfur samfélagsins um að árangur nemenda sé metinn með stöðluðum prófum.
Samkvæmt Lyng (2024) eru þekking og tækni eldri kynslóða, sem enn hafa mikil áhrif á skipulag og námskrár skóla, sífellt að fjarlægjast þarfir nemenda í síbreytilegu samfélagi nútímans. Hann metur það svo að rótgróin viðhorf geti komið í veg fyrir nauðsynlega þróun á skólastarfi. Hann bendir á mikilvægi þess að þroskaþarfir nemenda séu í brennidepli við skipulag náms og að skólar þurfi að vera sveigjanlegir og óhræddir við að leggja höfuð áherslu á þroska, færni og eiginleika sem nýtast nemendum til framtíðar, frekar en á ákveðin þekkingar- og tækniatriði sem e.t.v. verða úreld á örfáum árum. Þetta má til sanns vegar færa. Í bók Ingvars Sigurgeirssonar Litróf kennsluaðferðanna (1999) varar hann hins vegar við því að flokka kennsluaðferðir í góðar eða slæmar. Þar er lögð áhersla á mikilvægi þess að kennarar þekki og beiti mörgum og mismunandi kennsluaðferðum og finni út hvaða aðferðir henta þeim best til að ná til nemenda sinna (Ingvar Sigurgeirsson, 1999, bls. 10). Til að það sé mögulegt þarf að gera ráð fyrir tíma til ígrundunar, stuðningi og eftirfylgni með starfsþróun kennara.
Í innleiðingu Múlaþings á Leiðsagnarnámi var markmiðið m.a. að finna leiðir til að efla samskipti og samvinnu og hjálpa nemendum að tileinka sér árangursríkar námsvenjur. Kennarar ígrunduðu starfsaðferðir sínar og fengu tækifæri til að prófa sig áfram með stuðningi fagfólks og stjórnenda en einnig með fjölbreyttu mati frá samstarfsfólki og síðast en ekki síst frá nemendum sínum.
Þegar unnið er í anda leiðsagnarnáms er nemandinn í forgrunni sem virkur þátttakandi og kennarinn gegnir hlutverki leiðbeinanda eða stuðningsaðila sem vekur áhuga, hvetur til sjáfstæðrar hugsunar og ígrundunar. Eins og Nanna Kristín Christiansen skilgreinir það í bók sinni Leiðsagnarnám, hvers vegna, hvernig hvað? má segja að leiðsagnarnám snúist í stuttu máli um að hjálpa nemandanum að ná markmiðum sínum. Til að það takist þarf samband nemanda og kennara að vera gott, markmiðin að vera skýr og öllum ljós og endurgjöf vönduð, markviss og byggð á gagnkvæmu trausti (Nanna Kristín Christiansen, 2021, bls. 10).
Það sem einkennir námsmenningu þeirra skóla sem vinna í anda leiðsagnarnáms er að þar ríkja sameiginleg gildi og viðmið, virðing er borin fyrir fjölbreytileikanum og samskipti og samræður eru lýðræðislegar. Kennarar vinna markvisst að því að ávinna sér traust nemenda sinna og hafa miklar væntingar til þeirra. Nemendur hafa trú á eigin getu og reyna að tileinka sér vaxtarhugarfar. Samvinna og ígrundun kennara og nemenda er mikil og áhersla á að námið sé í samræmi við þarfir allra nemenda (Nanna Kristín Christiansen, 2021, bls. 11-12 ).
Leiðsagnarnám leggur þannig aukna áherslu á að nemendur séu virkir þátttakendur í námi sínu og byggi á forvitni sinni og áhuga, á meðan margar eldri kennsluaðferðir leggja höfuðáherslu á miðlun upplýsinga þar sem hlutverk nemenda er nær eingöngu að taka við og endurtaka.
Leiðsagnarnám og aðrar kennsluaðferðir sem leggja áherslu á stuðning og virka þátttöku nemenda, þar sem kennarinn hjálpar nemendum að byggja upp skilning sinn með sjálfstæðum hætti eru að okkar mati líklegri til að höfða til nemandans en kennaramiðaðar aðferðir sem snúast að stórum hluta um upplýsingamiðlun og endurtekningu.
Það að nemandinn sé meðvitaður um eigin markmið og ígrundi eigin stöðu með fjölbreyttum leiðum í samstarfi við aðra nemendur og kennarann sinn er líka að okkar mati vænlegra til árangurs. Þannig er áherslan frekar á lærdómsferlið sjálft en á lokaafurð sem dregin er fram með skriflegu verkefni eða prófi. Innleiðing eins og fram fór í Múlaþingi er að okkar mati dæmi um vel heppnað verkefni sem var vel fylgt eftir og lítið tillit tekið til ,,heilagra kúa" ef svo má að orði komast. Sennilega hefur þar ráðið mestu að starfsfólk fékk tíma til að þróa með sér aðferðirnar og fékk í samstarfi við alla hlutaðeigandi, innleiðendur, samstarfsfólk og nemendur að prófa sig áfram og vaxa og dafna. Ein af spurningunum sem við veltum fyrir okkur í þessu verkefni var hvers vegna það sem við vitum um nám og kennslu, getum lesið okkur til um í rannsóknum eða fengið upplýsingar um með staðfestingu á vel heppnuðum þróunarverkefnum, skilar sér ekki alltaf inn í skólastarf almennt.
Að okkar mati er mikilvægt að allir sem vinna við nám og kennslu hafi tíma til að ígrunda, skoða eigin aðferðir og þróa sig í starfi og fái til þess stuðning og leiðsögn. Þannig verða ríkjandi hugmyndir líka ríkjandi aðferðir.