Lykilhugtök lærdómssamfélags

Aðlöguð útgáfa af FIGURE 7.1 Two Dimensions of Professional Learning Communities; Aðlagað frá Hall og Hord, 2015, bls. 208

Séu þessar skilgreiningar skoðaðar m.t.t. innleiðingar Múlaþings á leiðsagnarnámi kemur í ljós að allir sex þættir Hall og Hords eru til staðar og því má segja að skilyrði til þess að skapa faglegt lærdómssamfélag hafi verið mjög góð. Sameiginleg gildi og framtíðarsýn voru sköpuð, fyrst með góðri kynningu þar sem gert var ráð fyrir raunhæfum tíma til verkefnisins og því fylgt eftir með skýrri tímasettri dagskrá þar sem unnið var með ákveðna þætti yfir hvert tímabil. Þátttakendur voru vel upplýstir á fundum og í gegn um padlet um til hvers var ætlast og gefinn tími til sameiginlegrar ígrundunar.

Samvinnunám skapaðist þegar starfsfólk gerði sér grein fyrir að það var í lagi að gefa sér tíma til að prófa sig áfram með verkfæri leiðsagnarnáms, gefa sér tíma til að kynna aðferðirnar fyrir nemendum, reka sig á og læra af mistökunum -  sem var jú einmitt það sem nemendur voru líka að fara að tileinka sér. Á samstarfsfundum og kennarafundum var gefið færi á að ræða vinnuna og reynslu af tilraunum með verkefni. Smátt og smátt fóru kennarar að  hafa leiðsagnarnám sem yfirskrift, nota verkfærin í auknum mæli og á markvissari hátt en áður.

Styðjandi og dreifð forysta var til staðar, bæði frá MSHA sem stýrðu innleiðingunni og lögðu inn með reglubundnum hætti nýjar leiðir og verkfæri en ekki síður frá skólastjórnendum sem studdu við verkefnið dag frá degi, gáfu til þess tíma, sáu til þess að tækifæri sköpuðust til að læra hvert af öðru og ræða stöðu og útfærslur.

Ytri skilyrði (sem gera samfélagi kleift að hittast) voru til staðar á þann hátt að tekinn var frá ákveðinn tími til verkefnisins yfir þriggja ára tímabil og starfsfólki færð verkfæri til að sinna vinnunni. Áhersla var í allri umgjörð verkefnisins á að það ætti ekki að auka álag heldur bæta starfshætti.

Mannleg skilyrði (s.s. traust): Fram kemur í lýsingu á innleiðingunni að orðræðan í skólanum var jákvæð, flestir voru sannfærðir um að til langs tíma myndi verkefnið auka gæðin í starfinu og efla nám nemenda. Þeir sem höfðu efasemdir í byrjun höfðu aðallega áhyggjur af auknu álagi og því að verkefnið tæki tíma frá öðrum verkefnum. Það hversu skýrt ferlið var og því vel fylgt eftir bæði í tíma og leiðsögn eyddi smátt og smátt þeim efasemdarröddum.

Jafningjastuðningur: Með því að skapa tíma til samráðs og innleiða verkfæri leiðsagnarnáms skref fyrir skref, gafst starfsfólki tími og ráðrúm til að vinna saman, deila hugmyndum og litlum sigrum í kennslustofunni, bæði á samstarfs/teymisfundum og stærri kennarafundum. Allir voru þátttakendur í verkefninu og því enginn undanþeginn.

Að okkar mati er því innleiðing Múlaþings á leiðsagnarnámi dæmi um þegar samvinna er nýtt í anda lærdómssamfélags.

(Aðlöguð útgáfa af 6.4 Summary of Characteristics of Three Change Facilitators Styles; Aðlagað frá Hall og Hord, 2015, bls. 181)

Sé skilgreining Hall og Hord (2015, bls. 177) heimfærð á innleiðingu Múlaþings á Leiðsagnarnámi mætti segja að Upphafsmenn (þeir sem láta það gerast) séu Skólaþjónusta Múlaþings, sem hafði frumkvæði að verkefninu og fékk MSHA til liðs við sig til að hrinda því í framkvæmd. Þegar nánar er að gáð skarast hlutverkin þó talsvert. Þannig ættu stjórnendur skólanna líka að teljast upphafsmenn, þar sem þeir samþykktu að taka þátt, deila sýninni fyrir sína stofnun, leggja til drifkraft og skipulag og smita ástríðu til síns starfsfólks.

Þeir eru samt í aðalhlutverki sem Stjórnendur (þeir sem hjálpa því að gerast) þar sem þeirra verkefni var öðru fremur að fylgja eftir skipulaginu, sjá til þess að tími gæfist til verkefnisins, styðja og í raun vernda starfsfólkið með því að gefa því svigrúm, ræða hvernig verkinu miðaði, styðja við þegar þess þurfti, hvetja og halda ákveðinni framvindu og festu yfir innleiðingartímabilið.

Svarendur (þeir sem leyfa því að gerast) eru í upphafi starfsfólkið á meðan það tók á móti kynningu um verkefnið og byrjaði að stíga sín fyrstu skref í átt að breyttum vinnubrögðum. Eftir því sem lengra leið má hins vegar leiða að því líkum að fleiri og fleiri hafi færst yfir í ,,stjórnenda“ hópinn, þ.e. þegar fólk hafði tileinkað sér skipulagið og verkfærin og var í auknum mæli að ,,hjálpa því að gerast“. Eins og fram kom hér ofar er forysta í eðli sínu margslungið fyrirbrigði og á sér stað á mörgum sviðum. Þannig getur sama manneskjan verið í öllum hlutverkum á sama tíma, svarandi, stjórnandi og jafnvel upphafsmaður. Í tilfelli innleiðingar á lærdómssamfélagi í Múlaþingi mætti t.d. vel ímynda sér að kennari sem er í upphafi svarandi hvað varðar þátttöku í innleiðingarverkefninu sé orðinn stjórnandi þegar hann beitir ákveðnu verkfæri með sínum nemendahópi og upphafsmaður þegar hann setur sér háleitt markmið um að breyta námsaðferðum nemenda sinna.

Endurgjöf

Engin skilgreining er á orðinu endurgjöf í íslenskri orðabók sem getur tengst menntun sem slíkri. Hins vegar er orðið skilgreint á dictionary.com í amerískri ensku sem: ,,viðbrögð eða svar við ákveðnu ferli eða aðgerð og matskenndar upplýsingar dregnar af slíkum viðbrögðum." (dictionary.com, e.d., feedback).

Benjamin Bloom skipti endurgjöf í tvennt, endurgjöf og leiðréttingu, þ.e. að kennari kemur auga á villu í vinnu nemandans strax og leiðrétta hana. Því hefur hins vegar verið haldið fram að þessi tvískipting sé í raun villandi og vinni gegn merkingu hugtaksins sem slíku (Wiliam, 2011, bls. 4).

Sjónarmið Ramaprasad, Norbert Wiener og Sadler er að endurgjöf snúist um meira en bara upplýsingar. Hún sé upplýsingar sem verða til innan ákveðins kerfis með ákveðinn tilgang í huga og samhengið skiptir höfuðmáli. Ramprasad og Sadler bæta við að orðið endurgjöf eigi ekki að nota nema hún feli í sér breytingu á framtíðar frammistöðu (Wiliam, 2011, bls. 4). Þetta rímar við það sem Nanna Kristín setur fram í bók hennar en þar stendur að til að endurgjöf teljist árangursrík þurfi hún að beina nemendum  í átt að þeirra markmiðum og gera það að verkum að hann staldri við áður en hann heldur áfram og framkvæmir. Endurgjöfin nýtist best þegar nemendur heyra hana á meðan þeir eru í verkefnavinnunni (Nanna Kristín Christiansen, 2021, bls. 151).

Við teljum mikilvægt að taka það fram að gera þarf greinarmun á endurgjöf og frammistöðumati (formlegu námsmati) þó svo að í endurgjöf geti falist mat á frammistöðu. Tilgangur þessara tveggja hluta er í eðli sínu ólíkur. 

Á heimasíðu Háskólans á Akureyri þar sem fjallað er um þróunarverkefni um leiðsagnarnám kemur fram hvernig hugtakið endurgjöf er túlkað í tengslum við innleiðingu á leiðsagnarnámi. Í því samhengi er markmiðið með endurgjöf alltaf að hjálpa nemandanum að ígrunda nám sitt með kennaranum sínum, átta sig á hvar hann er staddur, hver markmið hans eru, hvaða leiðir eru bestar til að nálgast þau og þannig ákveða næstu skref. Endurgjöf er þannig lykill að framvindu  í námi (Miðstöð skólaþróunar, e.d.).

Þar kemur einnig fram að kennarar sem eru að þróa með sér aðferðina, gera það með því að skoða eigin kennsluaðferðir og eru hvattir til að velta þeim fyrir sér með gagnkvæmri endurgjöf milli samstarfskennara en ekki síður með því að spegla aðferðir sínar með nemendum. 

Í innleiðingu leiðsagnarnáms í grunnskólum Múlaþings var einn samráðsfundurinn um kaflann í bók Nönnu Kristínar um endurgjöf og kennarar fengu góð ráð, rými til að spreyta sig á gefnum verkfærum og heimaverkefni til að prófa sig áfram og nota skipulega eftir fundinn.