II

¿Quién es el que sabe?

"Todo saber humano tiene en sí el testimonio del nuevo saber que ya anuncia. Todo saber trae consigo su propia superación. Por tanto no hay saber ni ignorancia absoluta: hay sólo una relativización del saber o de la ignorancia"

Paulo Freire

¿Qué significa saber?, ¿quién es el que sabe?, ¿cuál es la verdadera relación entre la valoración social de lo que sabemos y el goce que nos proporciona ese saber?, ¿qué significa ignorar?, ¿para qué hay que saber? ¿necesitamos saber? ¿deseamos saber? ¿estamos obligados a saber? ¿a saber qué?.

Todos sabemos algo y nunca sabremos todo.

¿Cuál es ese algo que sabemos? ¿Para qué lo usamos? ¿A quién o a quiénes se lo vamos a ofrecer?

¿Qué ocurre con el saber cuando, además, somos educadores?

¿Qué es aquello que debe saber un educador o mejor dicho que es aquello que convierte a un sujeto en un educador? ¿qué saber es aquél que convierte a cualquier sujeto en educador?

¿Cuántos educadores formales, institucionalizados tenemos que no saben lo que tienen que saber?

El saber es una construcción humana, una construcción colectiva acerca de lo humano.

Nos deshumanizamos cuando concebimos el saber del mismo modo que concebimos la propiedad privada. Nos estamos privando y estamos privando a otros. En primer lugar porque damos a ese saber privado un carácter de completud que no tiene ni tendrá nunca; y en segundo lugar porque castramos nuestra ontológica condición de dar y recibir.

Nos alienamos. Somos presas de la falsedad, de la mentira. Nos asociamos con el "poder".

Primero debo "saber" para luego "enseñar" al que no sabe.

Esta idea que habita en el imaginario docente responde al paradigma transmisivo que nos ha amamantado.

Entonces... ¿debemos parar el mundo?, ¿dedicarnos a estudiar, a saber lo que no sabemos y luego volver a las aulas?

En esta manera de pensar hay una trampa, un callejón sin salida porque se presenta un abismo ante nuestros pobres ojos, un abismo insalvable que nos deja inactivos, paralizados, que obstaculiza toda posibilidad de acción y por lo tanto de cambio,

de comprensión y de mejora.

Qué otra salida entonces que continuar haciendo lo que hacemos siguiendo las prescripciones externas de los que saben o de los que están para decirnos qué hay que hacer.

Sin embargo este objeto de conocimiento que estamos analizando (el saber) puede ser abordado desde otra perspectiva, muy diferente para lo cual deberemos transitar un nuevo paradigma: Aprenderemos juntos aquello que nos falta.

¿Cómo enunciar, entonces, ese nuevo paradigma de reemplazo en torno al saber del educador y la educadora?

El maestro y la maestra dejan de garantizar la verdad y pasan a garantizar las estrategias didácticas y metodológicas. Ya no son, o mejor dicho, ya no fingen ser quienes lo saben todo y quienes a todo pueden dar respuesta; es evidente que no pueden conocer lo que saben sus alumnos y alumnas, en la forma en que ellos lo conocen, pero saben cómo se trabaja sobre los conocimientos, cómo se procede, cómo se discute. Han dejado de ser improvisadores, “artistas" para construirse como mediadores. Saben captar en los niños y las niñas intereses y motivaciones, saben proponer contenidos “cercanos”, saben destacar los conocimientos presentes garantizando el derecho de todos a la palabra y a la cooperación, saben descubrir las constantes, los desacuerdos y las contradicciones, saben estimular a la discusión y a la profundización, saben orientar en la búsqueda de documentos, saben dar continuidad al trabajo en el tiempo, saben comprobar los progresos de cada niño, de cada niña, saben adaptar sus intervenciones al desarrollo real de la clase... Podríamos continuar todavía describiendo el nuevo trabajo de estos adultos que no saben pero saben buscar, saben acompañar un trabajo complejo como el de una clase sumida en un proceso de investigación.

Desde este paradigma de reemplazo los maestros y las maestras no son el saber, se han desplazado del centro de la escena y han dejado que brille allí el objeto de conocimiento, ahora son mediadores del saber: saben buscarlo allí donde se encuentra, en las mejores condiciones posibles.

Por esta razón llevan a la clase muchos libros, invitan a expertos de distintos sectores (desde artesanos a abogados, a expertos de un determinado sector), salen de la escuela para encontrar los distintos aspectos de la vida productiva y cultural allá donde son auténticos y no sólo a través del cuento y de la lectura. Estos maestros y maestras saben que una propuesta suya no vale exclusivamente por la precisión de su exposición, sino también y sobre todo por la carga que transmite; saben, por lo tanto, que el encuentro de los niños y las niñas con un escritor, con un pintor, con un campesino, con un médico pueden no sólo enriquecer sus conocimientos sino también contribuir a crear determinadas actitudes hacia la lectura, la escritura o hacia la comprensión de la producción artística.

En el marco de esta actitud general, también la clase magistral, entendida como elaboración de un tema por parte del maestro y la maestra, puede revalorizarse correctamente. La diferencia sustancial con la lección transmisiva es que ésta es una propuesta del maestro o la maestra mientras que, en el caso del paradigma de reemplazo que proponemos, la clase magistral llega como respuesta a una petición formulada conscientemente por la clase, aunque no sea de forma explícita. Una consistente "clase magistral" que el maestro o la maestra preparan para su deleite y para deleite del grupo en su conjunto.

Partir de lo que el alumno o alumna saben, partir de las experiencias vividas por ellos, partir de los conocimientos previos, partir de lo "cercano" no significa quedarse ahí. Se parte de allí para superarlos. Partir del saber que tengan los alumnos y alumnas no significa quedarse girando en torno a ese saber. Partir significa ponerse en camino, irse, desplazarse de un punto a otro y no quedarse, permanecer.

No sólo los alumnos y alumnas buscan, los docentes buscan. Todos buscan. Y la pregunta se convierte en el punto de partida de cada situación de aprendizaje. En esto consiste enseñar a pensar críticamente: preguntándose sobre el mundo en que se vive. Es así como los maestros y maestras dialogan permanentemente con los niños y las niñas, y dialogan entre sí, les plantean los proyectos que quieren llevar a cabo y cuáles son las situaciones problemáticas que ese proyecto va a movilizar, les plantean los contenidos que todos van a aprender, que a todos van a desafiar cognitivamente.

El trabajo escolar estriba en la superación de contradicciones, en la solución de los problemas. Su objetivo será el logro de un nuevo acuerdo, de un nuevo equilibrio. Ello exigirá la búsqueda de materiales, de opiniones, de documentos; habrá que consultar libros (libros de verdad, no sólo los de texto, incapaces de resolver problemas tan concretos, locales, delimitados); escuchar como testigos a expertos de todo tipo, del padre al verdulero, del artesano al bombero; visitar lugares, monumentos, servicios. Tendremos que discutir, estudiarlo todo, expresarnos a través de los diferentes lenguajes, conservando los productos, documentando los procedimientos, redactando informes (redacciones, diarios, revistas).

El trabajo será largo, articulado. El objetivo primario del trabajo escolar debe ser la adquisición de instrumentos, de procedimientos y de habilidades más que la acumulación de nociones. Para acumular nociones hay que pasar por muchos temas diferentes dedicando a cada uno de ellos el mínimo tiempo posible; por el contrario para construir nuevas estructuras cognitivas hay que dedicar mucho tiempo a un único tema, examinándolo desde varios puntos de vista, descubriendo los contenidos esenciales que ese tema contiene y respetando el ritmo de cada uno de los alumnos y alumnas.

Todo ello no se producirá por arte de magia o por una utópica e ingenua fe en las habilidades espontáneas de los niños y niñas, sino únicamente gracias a la presencia y a la profesionalidad de este nuevo maestro, de esta nueva maestra que habiendo sido amamantados por la escuela transmisiva se lanzan a la construcción de una nueva escuela desde otro paradigma posible. Son ellos quienes deberán hacer de manera que los niños y niñas hablen, se expresen, sepan escuchar, no se detengan delante de las primeras dificultades o de los primeros resultados, que el trabajo pueda continuar durante tiempo y alcanzar el máximo nivel posible, con la contribución de todo el mundo y en provecho de todos.

¿Y cuándo termina un trabajo escolar? Por supuesto no en el momento en que los alumnos alcanzan la respuesta que el maestro o la maestra quieren o aquella que con un esfuerzo muy inferior habrían podido encontrar en el libro de texto, sino en el momento en que el grupo mismo considera que el problema se ha resuelto de forma satisfactoria. Se trata por supuesto de una solución incompleta y provisional y es importante que los niños y niñas, con la ayuda del maestro y la maestra, tomen conciencia de la relatividad del conocimiento: no hay nada sobre lo cual pueda decirse de forma concluyente “lo sé”; sobre cualquier tema es posible seguir trabajando en cuanto un cambio de la situación convierta la respuesta en una nueva pregunta.

Se trata en definitiva de recrear en el marco de la escuela, tradicionalmente considerada como estructura de enseñanza, situaciones de auto-aprendizaje; en el marco de la estructura artificial y obligatoria, situaciones naturales de educación por inmersión, aprender haciendo, mirando, viviendo en contacto con personas competentes, instrumentos, tradiciones. La producción de conocimientos espontáneos por parte de los niños y las niñas, la discusión entre ellos, el empleo de distintos lenguajes son ejemplos eficaces de situaciones de inmersión, en las cuales el aprendizaje deriva de una toma de conciencia espontánea y de una construcción más que de una enseñanza transmisiva.

Naturalmente hablamos aquí de auto-aprendizaje y de inmersión en sentido figurado, sin olvidar nunca que sigue siendo un adulto quien estimula, organiza y garantiza estas condiciones por medio no ya de su "saber acumulado" sobre diversos temas sino a través de su intencionalidad pedagógica.

Este paradigma que apenas esbozamos, exige pues de un maestro y una maestra distintos del que la tradición ha consagrado como personaje principal y casi único de la escuela y cuya función era la de transmisor de la verdad, mostrando y demostrando a los demás, e incluso a sí mismo, un saber que no tenía, que no podía tener y que de todas formas nadie se había preocupado, ni se preocupa, de darle.

Tomado de:

“HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA INTEGRACIÓN DE ÁREAS:

UN ITINERARIO POSIBLE” - SILVIA ÁLVAREz