RESUMO

A crescente complexidade dos contextos educativos contemporâneos exige uma reconfiguração das respostas pedagógicas tradicionais, integrando dimensões sociais, emocionais e relacionais no processo educativo. Neste quadro, a intervenção socioeducativa assume um papel central, articulando práticas de mediação, promoção do bem‑estar e trabalho em rede. O presente artigo analisa o modelo de intervenção dos Serviços de Educação Social (SES) do Agrupemento de Escola de Guia-Pombal, sustentado numa abordagem qualitativa baseada na análise documental e na sistematização de práticas institucionais. O enquadramento teórico mobiliza a teoria ecológica do desenvolvimento humano (Bronfenbrenner, 1979), a leitura bioecológica da pertença escolar (El Zaatari & Maalouf, 2022), a teoria da autodeterminação (Ryan & Deci, 2020), a literatura sobre pedagogia social (Moss & Petrie, 2019) e contributos recentes sobre bem‑estar e saúde mental em contexto escolar (European Commission, 2024; OECD, n.d.; World Health Organization [WHO], 2025). Os resultados evidenciam que a intervenção socioeducativa contribui para a construção de contextos educativos mais inclusivos, através da centralidade das relações, da mediação de conflitos e da articulação sistémica entre atores educativos. Conclui‑se que o educador social assume um papel estruturante na promoção da pertença, da participação e do desenvolvimento integral dos alunos.

Palavras‑chave: intervenção socioeducativa; mediação escolar; bem‑estar; pedagogia social; inclusão educativa; trabalho em rede.

1. INTRODUÇÃO

A escola contemporânea é caracterizada por elevados níveis de complexidade, decorrentes da crescente diversidade sociocultural dos alunos, da emergência de novas vulnerabilidades e da intensificação das problemáticas socioemocionais. Neste contexto, o sucesso educativo não pode ser reduzido ao desempenho académico, exigindo a consideração de dimensões relacionais, emocionais e contextuais (Bronfenbrenner, 1979).

Os documentos institucionais dos Serviços de Educação Social (SES) do Agrupamento de Escolas de Guia descrevem a escola como um espaço complexo, no qual o sucesso educativo depende do clima escolar, das relações interpessoais e da inclusão (Santos, 2025). Neste enquadramento, a intervenção socioeducativa emerge como uma resposta integrada que articula educação formal e não formal, cria pontes entre escola, família e comunidade, e investe na prevenção, na identificação precoce de dificuldades e na corresponsabilização dos diferentes atores educativos (Santos, 2025).

A relevância desta intervenção justifica-se, ainda, pela necessidade de ultrapassar leituras centradas exclusivamente no aluno enquanto indivíduo isolado. A compreensão dos fenómenos educativos exige hoje uma abordagem contextualizada, capaz de reconhecer que o comportamento, a motivação e o envolvimento escolar são fortemente influenciados pelas interações entre os diferentes sistemas em que o aluno participa (Bronfenbrenner, 1979; El Zaatari & Maalouf, 2022).

O presente artigo visa analisar o contributo da intervenção socioeducativa em contexto escolar, com particular incidência nos eixos da mediação, do bem‑estar e do trabalho em rede, tomando como referência o modelo de atuação dos Serviços de Educação Social do Agrupamento de Escolas de Guia. Para tal, mobiliza-se um enquadramento teórico interdisciplinar e procede-se à análise interpretativa de documentação institucional e académica relevante.

2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO

2.1. Educação Social e Pedagogia Social: uma visão ampliada da educação

A Educação Social insere-se no domínio da Pedagogia Social, cujo núcleo conceptual assenta numa compreensão alargada da educação como processo de formação humana, social e comunitária. Nesta perspetiva, a educação não se restringe à transmissão de conteúdos curriculares, envolvendo antes a construção de relações, a participação em contextos significativos e o desenvolvimento de capacidades de convivência, responsabilidade e cidadania (Moss & Petrie, 2019).

Moss e Petrie (2019) defendem que a relação entre educação e pedagogia social depende do significado que se atribui ao próprio conceito de educação. Quando esta é entendida de forma ampla e não meramente instrumental, torna-se possível reconhecer a proximidade entre ambas e valorizar o papel da escola enquanto espaço relacional, cultural e comunitário. Tal alargamento é particularmente relevante num momento em que as escolas são chamadas a responder a desafios que ultrapassam a instrução formal.

No contexto escolar português, diferentes trabalhos académicos sublinham que o educador social pode desempenhar funções de mediação, apoio, articulação e intervenção junto de alunos, famílias e comunidade, integrando equipas multidisciplinares e complementando o trabalho docente (Mendes, 2012; Moreno, 2023). Em coerência com estes contributos, o relatório institucional dos SES do Agrupamento de Escolas de Guia define a Educação Social como um veículo essencial para promover inclusão, bem‑estar familiar e coesão comunitária (Santos, 2025).

Deste modo, a intervenção socioeducativa pode ser entendida como uma prática simultaneamente pedagógica, relacional e ética. É pedagógica porque produz aprendizagem e desenvolvimento; relacional porque se constrói na escuta, na proximidade e na confiança; e ética porque se ancora na dignidade da pessoa, na justiça relacional e no compromisso com a participação e a inclusão (Mendes, 2012; Moreno, 2023; Santos, 2025).

2.2. Perspetiva ecológica e bioecológica do desenvolvimento humano

A teoria ecológica do desenvolvimento humano, formulada por Bronfenbrenner (1979), constitui um referencial central para a compreensão da intervenção socioeducativa em contexto escolar. O autor propõe que o desenvolvimento humano deve ser analisado à luz da interação entre diferentes sistemas ecológicos — micro, meso, exo e macro — que influenciam, de forma interdependente, a experiência de vida do sujeito.

No contexto educativo, esta perspetiva permite compreender que a aprendizagem e o comportamento dos alunos não resultam apenas de características individuais, sendo profundamente influenciados pelas relações estabelecidas com pares, professores, família, serviços de apoio, comunidade e pelas próprias orientações culturais e políticas que estruturam a escola (Bronfenbrenner, 1979). Por isso, a intervenção não deve limitar-se ao aluno individualmente considerado, exigindo uma leitura sistémica e contextualizada.

A leitura bioecológica, posteriormente aprofundada no modelo PPCT (processo, pessoa, contexto e tempo), reforça que o desenvolvimento é sustentado por processos proximais, isto é, por interações regulares, significativas e mutuamente influentes entre o sujeito e os seus contextos. Embora o presente trabalho não desenvolva exaustivamente esse modelo, a literatura recente mostra que esta abordagem é particularmente útil para compreender o modo como a pertença escolar se constrói (El Zaatari & Maalouf, 2022).

El Zaatari e Maalouf (2022) demonstram que o sentimento de pertença à escola se desenvolve através da qualidade das relações com professores e pares, da perceção de segurança, do envolvimento parental e do clima escolar. Nesta perspetiva, a intervenção socioeducativa ganha relevância por atuar precisamente nos pontos de ligação entre sistemas, reforçando comunicação, apoio, participação e sentido de comunidade. Tal leitura coincide com o modelo de intervenção descrito pelos SES, que identifica como ecossistema de atuação os alunos, as turmas, os docentes, as famílias, os assistentes e a rede local (Santos, 2025).

2.3. Bem‑estar, motivação e aprendizagem

O bem‑estar tem vindo a assumir um lugar central nas políticas educativas e na investigação, deixando de ser entendido como dimensão acessória ou exclusivamente clínica. As orientações da Comissão Europeia para o bem‑estar e a saúde mental na escola afirmam que a aprendizagem é um processo relacional e emocional e que o bem‑estar de alunos e professores está ligado à qualidade da vida escolar, ao clima relacional, à segurança, ao sentimento de pertença e à participação (European Commission, 2024).

A OECD (n.d.) define o bem‑estar dos estudantes como um constructo multidimensional, que integra componentes objetivas e subjetivas da vida escolar. Esta leitura é relevante porque impede reduções simplistas do bem‑estar a meros estados emocionais momentâneos, exigindo a consideração das condições de vida, das relações e das experiências concretas dos alunos no quotidiano escolar.

A teoria da autodeterminação oferece, neste domínio, um contributo decisivo. Ryan e Deci (2020) defendem que a motivação de qualidade e o bem‑estar psicológico dependem da satisfação de três necessidades psicológicas básicas: autonomia, competência e relação. Contextos educativos que apoiam estas necessidades promovem maior engagement, melhor qualidade motivacional e melhores resultados de aprendizagem, ao passo que contextos controladores ou frustradores dessas necessidades tendem a comprometer o envolvimento e o bem‑estar.

No plano da promoção da saúde mental, a WHO (2025) sublinha que a adolescência é um período decisivo para o desenvolvimento de hábitos sociais e emocionais, sendo essenciais ambientes protetores e de apoio na família, na escola e na comunidade. A exposição a violência, bullying, exclusão e outras adversidades constitui fator de risco para a saúde mental e para o percurso educativo (WHO, 2025). Neste quadro, a promoção do bem‑estar escolar deve ser entendida como condição pedagógica fundamental e não como objetivo marginal.

2.4. Mediação escolar e práticas restaurativas

A mediação escolar tem vindo a afirmar-se como um dispositivo relevante para a gestão construtiva de conflitos e para a promoção de relações positivas em contexto educativo. No material institucional do Agrupamento de Escolas de Guia, a mediação é definida como um processo de cooperação para resolver um conflito com apoio de um terceiro imparcial, que facilita o diálogo, reorienta a disputa para os interesses e necessidades e promove a responsabilização das partes (Santos, 2025).

Contudo, a mediação não deve ser compreendida apenas como técnica de extinção do conflito. A literatura sobre justiça restaurativa e práticas restaurativas em meio escolar sugere que estas abordagens se orientam para a reconstrução do vínculo, a reparação do dano e a criação de comunidades escolares mais seguras e inclusivas (Lodi et al., 2022).

Na revisão sistemática conduzida por Lodi et al. (2022), as práticas restaurativas mais frequentes nas escolas incluem círculos restaurativos, conferências, mediação e mediação de pares. Os autores assinalam que estas práticas podem melhorar o clima escolar, a disciplina, a gestão positiva de conflitos e as relações entre alunos e professores, promovendo ainda comportamentos pró‑sociais e competências socioemocionais. Embora os autores alertem para a necessidade de mais investigação robusta, a revisão sustenta a pertinência destas abordagens no contexto escolar.

Neste sentido, a mediação escolar, articulada com uma perspetiva socioeducativa, pode ser entendida como prática educativa que promove a palavra, o reconhecimento mútuo, a responsabilização dialogada e a reconstrução da convivência. Esta formulação é particularmente coerente com a lógica de atuação dos SES, centrada na presença, na escuta ativa e na intervenção imediata em contextos formais e não formais (Santos, 2025).

2.5. Trabalho em rede e intersetorialidade

A complexidade dos problemas vividos pelos alunos e pelas comunidades educativas exige respostas que a escola, isoladamente, dificilmente consegue assegurar. A Comissão Europeia (2024) defende uma abordagem whole‑school, whole‑system, sustentada em parcerias entre escola, famílias, serviços de saúde, proteção social, juventude e outros atores locais. Esta orientação coincide com a lógica sistémica da intervenção socioeducativa.

No caso em análise, o trabalho em rede é explicitamente valorizado pelos SES como partilha de responsabilidades, complementaridade de recursos, participação em comissões locais, intervenção precoce e encaminhamento para parceiros especializados quando necessário (Santos, 2025). Tal organização traduz uma leitura da vulnerabilidade e do bem‑estar como realidades multidimensionais, que exigem respostas integradas.

Do ponto de vista teórico, o trabalho em rede pode ser entendido como consequência prática da perspetiva ecológica: se o desenvolvimento do aluno depende da articulação entre sistemas, então a intervenção educativa eficaz deve favorecer a coordenação entre esses sistemas. Neste sentido, o educador social assume um papel estratégico de mediação institucional, articulação e tradução entre linguagens, expectativas e recursos diferenciados (Mendes, 2012; Moreno, 2023; Santos, 2025).

3. METODOLOGIA

O presente estudo adota uma abordagem qualitativa, de natureza descritiva e interpretativa, centrada na análise documental de práticas, materiais institucionais e trabalhos académicos relacionados com a intervenção socioeducativa em contexto escolar. Esta opção metodológica visa compreender, de forma aprofundada, os significados, pressupostos e dinâmicas associados ao modelo de intervenção dos Serviços de Educação Social do Agrupamento de Escolas de Guia.

O corpus documental inclui, em primeiro lugar, documentação institucional produzida no âmbito do agrupamento, nomeadamente a apresentação sobre intervenção socioeducativa em contexto escolar e o relatório anual dos SES (Santos, 2025). Inclui, ainda, trabalhos académicos centrados no papel do educador social em contexto escolar (Mendes, 2012; Moreno, 2023), bem como literatura científica e técnica relevante para o enquadramento teórico do problema.

A análise dos documentos foi orientada por categorias temáticas definidas a partir dos objetivos do estudo: (a) identidade e missão da intervenção socioeducativa; (b) mediação e práticas relacionais; (c) promoção do bem‑estar e da pertença; (d) trabalho com famílias e comunidade; e (e) trabalho em rede e melhoria contínua. A leitura interpretativa procurou articular os dados empíricos disponíveis com os referenciais teóricos selecionados, de modo a compreender o alcance pedagógico e institucional da intervenção.

Importa sublinhar que esta abordagem não visa produzir generalizações estatísticas nem estabelecer relações causais fortes. O objetivo consiste, antes, em descrever e interpretar um modelo de intervenção situado, a partir do qual se possam retirar contributos analíticos relevantes para a compreensão da intervenção socioeducativa em contexto escolar.

4. RESULTADOS

4.1. Estrutura e missão dos Serviços de Educação Social

Os Serviços de Educação Social do Agrupamento de Escolas de Guia foram formalizados como estrutura de apoio dedicada à promoção da educação e do desenvolvimento social dos alunos, das famílias e da comunidade educativa em geral (Santos, 2025). O relatório institucional sublinha que estes serviços visam garantir colaboração eficaz entre técnicos superiores, professores, famílias e comunidade, contribuindo para o desenvolvimento integral do aluno.

A missão dos SES, tal como apresentada no material institucional, assenta em quatro eixos centrais: ouvir e apoiar alunos, famílias e professores; promover a inclusão e a valorização da diversidade; mediar conflitos com diálogo e empatia; e criar pontes com a comunidade e parceiros externos (Santos, 2025). Esta formulação evidencia uma conceção da intervenção que articula dimensões pedagógicas, relacionais e institucionais.

4.2. Co‑construção com docentes e intervenção em turma

Um dos resultados mais expressivos da análise documental respeita à centralidade da articulação com diretores de turma e professores. O relatório dos SES refere que o trabalho desenvolvido se centrou na articulação de conteúdos e tempos com cada professor, no sentido de adequar a intervenção aos objetivos definidos para cada turma (Santos, 2025).

No ano letivo de 2024/2025 foram realizadas 37 intervenções em turmas, abrangendo 714 presenças de alunos, segundo os dados apresentados no relatório institucional (Santos, 2025). As temáticas abordadas incluíram, entre outras, diferença, diversidade, funções da escola e da família, comunicação, tomada de decisão, violência escolar e comportamentos de risco. Embora estes dados não permitam, por si só, concluir efeitos causais, evidenciam a forte presença da intervenção socioeducativa no quotidiano escolar e a sua articulação com o currículo e com a educação para a cidadania.

O relatório assinala ainda que este trabalho evidencia a importância da interdisciplinaridade e da combinação de diferentes saberes para a promoção de aprendizagens diversificadas e centradas no aluno, em função das necessidades específicas de cada turma (Santos, 2025).

4.3. Contextos não formais e presença de proximidade

Uma dimensão distintiva do modelo de intervenção analisado reside na valorização dos contextos não formais, particularmente os recreios e os intervalos. O relatório institucional refere que a intervenção com os alunos se centrou fortemente nesses espaços, procurando ser uma presença segura e próxima, atenta às dinâmicas da escola, das turmas e dos próprios alunos (Santos, 2025).

Estes contextos são descritos como espaços privilegiados de escuta ativa, observação, mediação e ajuda em momentos específicos, tendo sido assumidos como “laboratórios” de competências socioemocionais, escuta e resolução de conflitos (Santos, 2025). Foram registadas aproximadamente 80 intervenções não formais, para além de outras situações de acompanhamento e mediação quotidiana. Esta valorização dos contextos informais reforça a ideia de que a intervenção socioeducativa se constrói a partir de uma pedagogia de proximidade, enraizada nas situações concretas do quotidiano escolar.

4.4. Acompanhamento individualizado e trabalho com famílias

O relatório evidencia, igualmente, a importância do acompanhamento individualizado, assente na construção de relações empáticas e de confiança. A intervenção descrita centra-se no reforço de competências e qualidades, na organização do tempo e do estudo, no trabalho com a dimensão sociofamiliar e na colaboração estreita com diretores de turma para responder a situações específicas (Santos, 2025).

Segundo o documento, cerca de 27 alunos e respetivas famílias foram acompanhados de forma mais direta, tendo sido realizados aproximadamente 80 atendimentos em situações diversas (Santos, 2025). Para além disso, foram promovidos encontros com pais e educadores e apoiadas estratégias de reforço das competências parentais. Estes dados evidenciam que a intervenção socioeducativa não se limita ao aluno em sala de aula, estendendo-se à família e ao ecossistema relacional que sustenta o percurso escolar.

4.5. Prevenção da violência e trabalho em rede

Outra dimensão relevante prende-se com a participação dos SES em estruturas de prevenção da violência e na articulação em rede. O relatório descreve a participação na equipa “Escola Sem Bullying/Violência”, centrada em diagnóstico e sinalização precoce, inquéritos aos alunos, sessões em turma e articulação com psicologia e docentes (Santos, 2025).

A documentação analisada refere também a cooperação com parceiros externos, incluindo forças de segurança e projetos especializados, bem como a participação em comissões e outras formas de articulação local (Santos, 2025). Esta informação mostra que a intervenção dos SES se organiza para além das fronteiras da escola, mobilizando recursos da rede comunitária sempre que necessário.

5. DISCUSSÃO

Os dados analisados permitem sustentar que a intervenção socioeducativa em contexto escolar produz o seu principal contributo não tanto por intermédio de ações pontuais, mas pela capacidade de estruturar contextos relacionais de apoio, pertença e mediação. À luz da perspetiva ecológica, esta intervenção ganha relevância por atuar nos pontos de contacto entre sistemas — aluno, turma, família, escola e comunidade — reforçando a qualidade das interações que sustentam o desenvolvimento (Bronfenbrenner, 1979; El Zaatari & Maalouf, 2022).

Os resultados observados são coerentes com a literatura que associa bem‑estar, pertença e qualidade relacional ao envolvimento escolar. Quando a intervenção privilegia presença, escuta, reconhecimento e construção de vínculos, contribui para condições que, segundo a teoria da autodeterminação, favorecem a satisfação das necessidades de autonomia, competência e relação, essenciais à motivação e ao engagement dos alunos (Ryan & Deci, 2020). Também a Comissão Europeia (2024) sublinha que bem‑estar, clima escolar, participação e qualidade das relações constituem pilares de escolas mais inclusivas e mais capazes de promover aprendizagem.

Neste quadro, os recreios e outros espaços informais assumem particular relevância. Longe de constituírem tempos “mortos”, surgem como contextos ricos em oportunidades de observação, intervenção situada e construção de pertença. Esta leitura é consistente com a abordagem bioecológica, segundo a qual os processos proximais são decisivos na formação do sentimento de pertença e na qualidade da experiência escolar (El Zaatari & Maalouf, 2022). Assim, a valorização institucional dos recreios como “laboratórios” de competências socioemocionais não representa apenas uma escolha organizacional; traduz uma opção pedagógica com forte densidade relacional.

Do mesmo modo, a mediação escolar revela-se, à luz da literatura, mais ampla do que uma simples técnica de resolução de conflitos. Quando integrada numa lógica restaurativa, tende a promover diálogo, responsabilização e reconstrução das relações, contribuindo para culturas escolares menos punitivas e mais inclusivas (Lodi et al., 2022). A descrição do trabalho desenvolvido pelos SES, centrado em gestão e mediação de conflitos em tempo real, aproxima-se desta perspetiva, ainda que a documentação analisada não permita medir diretamente os seus efeitos sobre indicadores disciplinares ou de aprendizagem.

A análise permite ainda discutir o papel do trabalho em rede. A escola não resolve sozinha problemas complexos, sobretudo quando estes envolvem fatores sociofamiliares, psicológicos, económicos ou comunitários. A articulação entre docentes, famílias, psicologia, forças de segurança e parceiros externos, tal como relatada pelos SES, vai ao encontro das recomendações internacionais que apontam para abordagens integrais, colaborativas e intersetoriais (European Commission, 2024; WHO, 2025).

Importa, contudo, manter prudência analítica. Os dados disponíveis permitem identificar cobertura, intensidade e orientação da intervenção, bem como perceções de relevância institucional, mas não autorizam inferências causais fortes sobre impactos em sucesso escolar, redução de conflitualidade ou saúde mental. Esta limitação não diminui a pertinência do modelo analisado; apenas sublinha a necessidade de continuar a desenvolver mecanismos de monitorização e avaliação, combinando indicadores quantitativos e qualitativos, tal como o próprio material institucional do agrupamento recomenda (Santos, 2025).

6. CONCLUSÃO

A intervenção socioeducativa em contexto escolar constitui uma resposta estruturante aos desafios da escola contemporânea, especialmente quando entendida numa perspetiva ecológica, relacional e sistémica. O modelo dos Serviços de Educação Social do Agrupamento de Escolas de Guia evidencia uma prática centrada na mediação, no bem‑estar, na presença de proximidade, na colaboração com docentes e famílias e no trabalho em rede (Santos, 2025).

A análise desenvolvida permite concluir que o valor desta intervenção reside, sobretudo, na capacidade de construir contextos mais habitáveis, inclusivos e significativos para os alunos. Não se trata apenas de responder a problemas já instalados, mas de promover condições de pertença, participação, reconhecimento e responsabilidade, que a literatura associa à qualidade da experiência educativa e ao desenvolvimento integral (European Commission, 2024; Ryan & Deci, 2020; El Zaatari & Maalouf, 2022).

Neste sentido, o educador social assume um papel particularmente relevante no quadro das equipas multidisciplinares, funcionando como mediador entre sujeitos, contextos e instituições, e ampliando a capacidade da escola para responder à diversidade e à complexidade. O aprofundamento desta função, bem como a sua consolidação institucional, constitui uma linha de desenvolvimento pertinente para políticas e práticas educativas orientadas para a equidade, o bem‑estar e o sucesso de todos.

REFERÊNCIAS

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.

El Zaatari, W., & Maalouf, I. (2022). How the Bronfenbrenner bio-ecological system theory explains the development of students’ sense of belonging to school. SAGE Open, 12(4). https://doi.org/10.1177/21582440221134089

European Commission. (2024). Wellbeing and mental health at school: Guidelines for education policymakers. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2766/901169

Lodi, E., Perrella, L., Lepri, G. L., Scarpa, M. L., & Patrizi, P. (2022). Use of restorative justice and restorative practices at school: A systematic literature review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(1), 96. https://doi.org/10.3390/ijerph19010096

Mendes, A. P. C. (2012). O educador social em contexto escolar: Testemunho reflexivo [Relatório de mestrado, Universidade Católica Portuguesa].

Moreno, B. S. (2023). O papel do educador social em contexto escolar: Projeto de intervenção [Dissertação de mestrado, Universidade do Algarve].

Moss, P., & Petrie, P. (2019). Education and social pedagogy: What relationship? London Review of Education, 17(3), 393–405. https://doi.org/10.18546/LRE.17.3.13

OECD. (n.d.). Students’ well-being. https://www.oecd.org/en/topics/students-well-being.html

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860

Declaração de Apoio de Inteligência Artificial

Este trabalho contou com o apoio de uma ferramenta de inteligência artificial para revisão linguística e organização do texto. Todo o conteúdo académico, análise e conclusões são de autoria do autor.

Fernando Santos

Vieira de Leiria, 28 de maio de 2026

O auditório da Junta de Freguesia de Vieira de Leiria acolheu, no passado dia 28 de maio, as Jornadas sobre Educação Social em Contexto Escolar, uma iniciativa promovida pelo Agrupamento de Escolas da Guia, em parceria com o Agrupamento de Escolas da Lousã e o Agrupamento de Escolas de Vieira de Leiria.

Subordinadas ao tema “Educação Social em Contexto Escolar: Desafios, Práticas e Caminhos para a Inclusão”, as jornadas reuniram cerca de 60 participantes, em regime híbrido, envolvendo profissionais das áreas da educação, intervenção social e comunidade educativa.

Mais do que um espaço de partilha, esta iniciativa afirmou-se como um momento de valorização do papel estratégico da Educação Social nas escolas, evidenciando o seu contributo crescente na promoção da inclusão, na prevenção de situações de risco e no apoio ao sucesso educativo dos alunos.

O programa teve início com o acolhimento dos participantes, seguido da sessão de abertura. Pelas 10h00, decorreu a Conferência de Abertura, subordinada ao tema “O papel da Pedagogia Social na promoção do sucesso educativo”, dinamizada pela
Prof.ª Doutora Maria do Rosário Moura Pinheiro, Professora Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, que destacou a importância de abordagens integradas e humanizadas no acompanhamento dos alunos.

Durante a manhã, realizou-se ainda a Conferência Temática “Desafios atuais da Educação Social em contexto escolar”, apresentada pela
Prof.ª Doutora Ana Maria de Sousa Neves Vieira, Professora Coordenadora do Instituto Politécnico de Leiria, que sublinhou os desafios enfrentados pelos profissionais e a necessidade de reforçar o reconhecimento do seu papel nas estruturas educativas.

Da parte da tarde, teve lugar uma mesa-redonda subordinada ao tema “Conjunturas da Educação Social em contexto escolar”, moderada pela
Dra. Fernanda Almeida, do Agrupamento de Escolas da Lousã.

Este momento reuniu diferentes perspetivas de intervenção, com destaque para:

• Mestre Ricardo Antunes, assessor do Governo de Timor-Leste e professor cooperante, que trouxe uma visão internacional através do tema “A Educação em Timor-Leste”;

• Dra. Patrícia Marques, do ATL de Ceira – Cáritas Diocesana de Coimbra, que evidenciou a relevância da educação social em contextos não formais, através da comunicação “Práticas de educação social – a intervenção no contexto não formal (CATL)”.

O programa prosseguiu com a conferência temática “Intervenção Socioeducativa em Contexto Escolar: Mediação, Bem‑Estar e Trabalho em Rede – partilha de boas práticas”, dinamizada pelo
Dr. Fernando Santos, Coordenador do Serviço de Educação Social do Agrupamento de Escolas da Guia. Nesta sessão foram apresentadas experiências concretas que ilustram o impacto direto da intervenção socioeducativa no quotidiano escolar, nomeadamente ao nível da mediação de conflitos, do apoio às famílias e da promoção do bem‑estar dos alunos.

As jornadas integraram ainda um momento de debate final, permitindo a apresentação de reflexões, propostas e recomendações por parte dos participantes, culminando na sessão de encerramento.

A realização destas jornadas veio reforçar a ideia de que a Educação Social é hoje um elemento estruturante das respostas educativas, assumindo um papel fundamental na humanização da escola, na construção de ambientes inclusivos e na promoção de percursos escolares mais ajustados às necessidades dos alunos.

RESUMO

A violência, e em particular a violência de género, constitui um fenómeno complexo cuja compreensão exige uma abordagem integrada, educativa e contextualizada. No campo da intervenção junto de pessoas agressores/as, a perspetiva da interseccionalidade e a análise dos fatores socioculturais assumem-se como dimensões fundamentais para a construção de processos de mudança sustentados. O presente texto tem como objetivo desenvolver uma reflexão crítica, ancorada na Pedagogia e na Educação, sobre o papel da interseccionalidade na intervenção socioeducativa com agressores/as, destacando desafios formativos, éticos e metodológicos, bem como propostas orientadas para práticas educativas mais reflexivas, críticas e transformadoras.

1. INTRODUÇÃO

No âmbito das Ciências da Educação, a violência é entendida não apenas como um comportamento individual desviante, mas como um fenómeno socialmente construído, aprendido e reproduzido em contextos históricos, culturais e relacionais específicos. Assim, a intervenção junto de pessoas agressoras/as deve ser concebida como um processo eminentemente educativo, orientado para a aprendizagem de novos modos de pensar, sentir e agir, sustentados em valores de igualdade, respeito e responsabilidade.

A interseccionalidade surge, neste contexto, como uma ferramenta conceptual e pedagógica essencial, permitindo analisar a forma como diferentes eixos de desigualdade — nomeadamente o género, a classe social, a pertença cultural, o contexto territorial ou a experiência de exclusão social — interagem na construção das identidades e dos comportamentos violentos. O presente texto propõe uma reflexão crítica sobre a relevância desta abordagem na intervenção socioeducativa com agressores/as, sublinhando a necessidade de práticas formativas que promovam a consciência crítica e a transformação pessoal e social.

2. INTERSECCIONALIDADE E EDUCAÇÃO: CONTRIBUTOS PARA A COMPREENSÃO DA VIOLÊNCIA

A interseccionalidade, enquanto perspetiva analítica, oferece um contributo significativo para a pedagogia crítica, ao permitir compreender o sujeito como resultado de múltiplas influências sociais e culturais que se entrecruzam. No domínio da violência de género, esta abordagem evidencia que os comportamentos agressivos não emergem de forma isolada, mas são aprendidos e legitimados através de processos de socialização marcados por estereótipos, normas de género e relações de poder desiguais.

Do ponto de vista educativo, torna-se fundamental reconhecer que muitos/as agressores/as foram socializados em contextos que normalizam a violência, o controlo e a desigualdade nas relações interpessoais. A educação, enquanto processo contínuo ao longo da vida, assume aqui um papel central na desconstrução desses modelos, permitindo a aquisição de competências sociais, emocionais e relacionais alternativas.

A interseccionalidade reforça, assim, a necessidade de uma intervenção pedagógica diferenciada, que reconheça a diversidade de percursos, experiências e contextos dos sujeitos, rejeitando respostas educativas homogéneas e padronizadas.

 3. DESAFIOS PEDAGÓGICOS NA INTERVENÇÃO COM PESSOAS AGRESSORES/AS

Um dos principais desafios pedagógicos na intervenção com agressores/as consiste em articular a dimensão educativa com a exigência de responsabilização pelos atos cometidos. Em contextos formativos, persiste frequentemente a preocupação de que a consideração dos fatores socioculturais possa ser interpretada como uma atenuação da responsabilidade individual. Contudo, numa perspetiva educativa, compreender os contextos de aprendizagem da violência é condição essencial para promover mudanças significativas e duradouras.

Outro desafio prende-se com a utilização de programas de intervenção excessivamente normativos, pouco sensíveis às diferenças culturais, territoriais e identitárias. Do ponto de vista pedagógico, estas abordagens limitam a participação ativa dos sujeitos no processo educativo e reduzem a possibilidade de construção de aprendizagens significativas. A intervenção socioeducativa deve, pelo contrário, assentar em metodologias participativas, reflexivas e dialógicas, valorizando a experiência de vida dos/as participantes como ponto de partida para a mudança.

Acresce ainda a dimensão ética da prática pedagógica, uma vez que o/a técnico/a assume simultaneamente o papel de educador/a, mediador/a e agente de mudança social. Esta posição exige competências reflexivas apuradas, bem como espaços de supervisão e formação contínua que apoiem a análise crítica das práticas educativas desenvolvidas.

 4. CONTRIBUTOS DA EDUCAÇÃO PARA PRÁTICAS TRANSFORMADORAS

A Educação, enquanto área de intervenção centrada na promoção da inclusão, da cidadania e da justiça social, oferece um enquadramento privilegiado para o trabalho com pessoas agressoras/as. A partir de uma perspetiva pedagógica crítica, a intervenção deve procurar:

• Promover processos de consciencialização, facilitando a reflexão crítica sobre os papéis de género, os estereótipos e as dinâmicas de poder presentes nas relações interpessoais;

• Desenvolver competências socioemocionais, como a autorregulação emocional, a empatia e a comunicação não violenta;

• Valorizar a avaliação de risco como instrumento pedagógico, orientado para a prevenção e para a construção de estratégias de proteção e responsabilidade;

• Integrar uma abordagem territorializada e comunitária, reconhecendo o papel dos contextos educativos formais e não formais na prevenção da violência e na reintegração social.

A intervenção pedagógica com agressores/as deve, assim, ser entendida como um processo educativo contínuo, orientado para a aprendizagem ao longo da vida e para a reconstrução de projetos pessoais e relacionais não violentos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise desenvolvida evidencia que a interseccionalidade e os fatores socioculturais constituem dimensões incontornáveis para uma intervenção socioeducativa eficaz junto de pessoas agressoras/as. A partir de uma perspetiva pedagógica, a violência é compreendida como um comportamento aprendido, passível de ser questionado, desconstruído e transformado através de processos educativos intencionais.

A formação de técnicos/as que intervêm neste domínio deve, por conseguinte, promover espaços seguros de reflexão crítica, onde seja possível problematizar práticas, valores e pressupostos, reforçando o papel da educação como instrumento de transformação individual e social. A adoção de uma abordagem pedagógica crítica e interseccional revela-se, assim, fundamental para a construção de respostas educativas mais justas, eficazes e humanizadoras no combate à violência de género.

 Fernando Mendes Nunes dos Santos

O quarto dia na Nelson Mandela School iniciou-se com uma reunião que envolveu a assistente social, elementos da equipa de pedagogos e duas professoras de educação especial da equipa NMS+. Este encontro foi dedicado à análise de casos de alunos e à organização do Dia do Desporto, a realizar na semana seguinte. Constituiu um momento particularmente relevante para compreender a articulação entre diferentes profissionais e o trabalho colaborativo desenvolvido no acompanhamento dos alunos.

Ao longo do dia, foi ainda possível observar o trabalho desenvolvido pelos pedagogos durante o período de “Flex”, um momento anterior ao almoço destinado aos alunos do ensino primário. Neste espaço, são promovidas atividades diversificadas e acompanhamento individualizado, ajustados às necessidades e interesses das crianças, evidenciando uma abordagem centrada no aluno.

Houve também oportunidade de assistir a uma aula de Artes do ensino secundário, lecionada pela professora Florentine, bem como a uma aula de Geografia, o que permitiu conhecer diferentes metodologias de ensino e estratégias pedagógicas implementadas na escola, adequadas aos diversos níveis de ensino.

O dia terminou com uma reunião com a professora coordenadora do projeto UNESCO nas escolas de Berlim. Neste encontro, foram apresentadas várias iniciativas no âmbito da sustentabilidade e da cidadania global, bem como os principais projetos dinamizados pela escola, nomeadamente o Festival das Nações e o Dia da UNESCO. Estas atividades, realizadas de dois em dois anos, envolvem toda a comunidade educativa e reforçam o compromisso da escola com uma educação global, inclusiva e sustentável.

No terceiro dia do projeto de job shadowing na Nelson Mandela School, foi dada continuidade ao acompanhamento das diversas dinâmicas da escola, permitindo aprofundar o conhecimento sobre o funcionamento desta comunidade educativa e o seu modelo de trabalho colaborativo.

Durante a manhã, realizou-se uma reunião com a assistente social da escola, constituindo um momento particularmente relevante para a compreensão dos mecanismos de apoio e acompanhamento aos alunos e respetivas famílias, bem como dos desafios inerentes a esta área de intervenção.

Posteriormente, houve oportunidade de participar numa aula de reflexão com uma turma do 3.º ano do ensino primário. Neste contexto, os alunos evidenciaram grande interesse e curiosidade relativamente a Portugal, colocando diversas questões sobre o sistema educativo português, as regras escolares e o quotidiano dos estudantes. Este momento revelou-se especialmente enriquecedor, promovendo uma significativa partilha intercultural e reforçando a proximidade com os alunos.

Ao longo do dia, assistiu-se também à reunião da equipa de educadores, composta por 22 profissionais, onde foram abordadas as dificuldades sentidas no trabalho diário, efetuado o planeamento de atividades futuras e apresentada a integração do novo psicólogo escolar. Neste âmbito, foram clarificadas as suas funções, bem como os procedimentos de encaminhamento de alunos para acompanhamento especializado, evidenciando a importância da articulação entre os diferentes serviços educativos.

Foi igualmente possível observar atividades dinamizadas nos grupos GTE e AG, desenvolvidas pela equipa de pedagogos. Esta observação permitiu compreender as diferenças na implementação das práticas educativas, assim como a adaptação das mesmas às necessidades específicas de cada faixa etária.

O dia culminou com a observação do Festival Africano da escola, uma iniciativa promovida pela associação de pais, que proporcionou um ambiente de partilha cultural, convívio e celebração. O evento incluiu momentos de música, dança e um desfile de moda com trajes tradicionais africanos, contando com elevada participação e entusiasmo por parte de toda a comunidade educativa. Esta iniciativa destacou-se pela valorização das tradições culturais das famílias e pelo fortalecimento dos laços entre a escola e a comunidade.

No segundo dia da mobilidade Erasmus+, o Mediador Cultural e Linguístico, integrado nos Serviços de Educação Social do Agrupamento de Escolas de Guia, aprofunda o seu contacto com a realidade educativa da escola, reforçando a observação prática e a reflexão profissional.

O dia inicia-se com uma reunião com o Nick and Nathan da escola primária e com o coordenador da equipa de pedagogos, promovendo um melhor entendimento da organização e funcionamento da instituição. Segue-se um tour pela escola, com apresentação de todo o staff, permitindo compreender o papel de cada profissional no acompanhamento dos alunos.

Posteriormente, realiza-se uma reunião com a equipa da inclusão, centrada na discussão de casos concretos de alunos e na definição de estratégias de intervenção, incluindo a identificação de situações que irão necessitar de apoio reforçado através de pedidos ao município. Este momento inclui uma reflexão crítica sobre práticas educativas, com comparação com a realidade portuguesa, relevante para o contexto de intervenção do mediador.

Ao longo do dia, destaca-se também a partilha do trabalho desenvolvido por diferentes profissionais, promovendo uma visão integrada das respostas educativas e sociais.

Durante o período de almoço, há oportunidade de observar o ambiente escolar sob supervisão da equipa de pedagogos, permitindo a interação direta com os alunos e o contacto com uma realidade multicultural rica e diversificada, característica de uma escola bilingue com alunos de várias origens.

Segue-se a observação de aulas de cozinha dos 7.º e 8.º anos, com interação com alunos e com a formadora/assistente social. Este momento evidencia a importância de aprendizagens práticas, orientadas para objetivos pedagógicos e sociais, promovendo competências essenciais ao desenvolvimento dos alunos.

O dia termina com uma observação do pátio do ensino secundário, em contexto informal com a assistente social, possibilitando uma análise da evolução de alunos acompanhados ao longo de vários anos, reforçando a importância do acompanhamento contínuo e da relação educativa.

✅ Este segundo dia destaca-se pela análise de práticas inclusivas, pela discussão de situações reais e pela valorização da diversidade cultural, contribuindo diretamente para o desenvolvimento profissional no âmbito da mediação cultural e linguística.

📌 Ao longo dos próximos dias, continuarão a ser partilhadas novas experiências e aprendizagens, dando continuidade a este processo de cooperação, reflexão e enriquecimento intercultural.

No âmbito dos Serviços de Educação Social do Agrupamento de Escolas de Guia, o Mediador Cultural e Linguístico encontra-se a participar numa mobilidade Erasmus+, que decorre na Escola Nelson Mandela, em Berlim, Alemanha. Esta experiência revela-se extremamente enriquecedora, promovendo a partilha de práticas educativas, o reforço de competências interculturais e o contacto com diferentes realidades pedagógicas.

O primeiro dia da mobilidade teve início com uma reunião com o diretor da escola, num momento de receção e acolhimento institucional, fundamental para a integração na comunidade educativa. Seguiu-se o encontro com a responsável pelo programa Erasmus+ da escola, Florentine, que assegura o acompanhamento e orientação ao longo da visita.

Durante a manhã, decorreu a observação de uma aula de Artes, proporcionando a troca de experiências com os alunos e a reflexão sobre metodologias pedagógicas e dinâmicas de ensino-aprendizagem. Este momento revelou-se particularmente enriquecedor ao nível da interação intercultural.

Posteriormente, realizou-se uma reunião com o psicólogo escolar, onde foram partilhadas práticas de intervenção e estratégias de apoio aos alunos, promovendo uma valiosa troca de experiências profissionais no âmbito da mediação e do acompanhamento psicossocial.

Ao longo do dia, foi ainda possível conhecer a equipa de pedagogos da escola secundária, permitindo compreender as diferentes áreas de intervenção educativa e as estratégias de promoção da inclusão e do sucesso escolar.

A visita incluiu também um percurso guiado pela Florentine por toda a escola, com uma explicação detalhada do funcionamento dos vários departamentos. Durante este momento, houve oportunidade de conhecer os responsáveis de cada área, reforçando a partilha de práticas e a criação de redes de contacto profissional.

Houve ainda algum tempo dedicado à observação informal do espaço exterior, nomeadamente o pátio, bem como à interação com docentes e outros profissionais da escola, favorecendo momentos de partilha, diálogo e enriquecimento conjunto.

Este primeiro dia destacou-se pela forte componente de acolhimento, pela riqueza das experiências partilhadas e pelo contacto direto com diferentes profissionais da área da educação, contribuindo para o enriquecimento pessoal e profissional no âmbito da mediação cultural e linguística.

📌 Ao longo dos próximos dias, serão partilhadas novas experiências e aprendizagens, dando continuidade a este percurso de cooperação, intercâmbio e valorização da dimensão intercultural.

No passado dia 6 de maio de 2026, realizou-se um Encontro de Pais em formato online, que reuniu encarregados de educação dos Agrupamentos de Escolas de Guia e da Lousã, num momento de partilha, reflexão e reforço do papel das famílias no percurso educativo das crianças e jovens.

A iniciativa contou com uma participação significativa, evidenciando o interesse e o compromisso das famílias na construção de uma escola mais colaborativa e inclusiva. Ao longo do encontro, foram abordados temas essenciais relacionados com o acompanhamento parental, o bem-estar das crianças e o fortalecimento das relações entre escola e família.

No contexto deste encontro, foi também destacado o compromisso assumido pelo educador responsável quanto à produção do “Manual de Cuidar em Famílias – Guia Reflexivo para Pais e Educadores”, um recurso que visa apoiar pais e educadores na promoção de práticas educativas positivas, conscientes e ajustadas aos desafios atuais.

Este manual encontra-se, assim, em fase de desenvolvimento, estando prevista a sua divulgação em momento oportuno, reforçando a intenção de disponibilizar às famílias ferramentas úteis para o acompanhamento do crescimento e desenvolvimento das crianças.

O Encontro de Pais revelou-se, deste modo, um espaço privilegiado de diálogo e cooperação, consolidando a ligação entre os agrupamentos de escolas e as famílias e sublinhando o papel fundamental de todos na construção de uma educação de qualidade.

Os Agrupamentos de Escolas de Guia e da Lousã reiteram o seu empenho em continuar a promover iniciativas desta natureza, valorizando a participação ativa das famílias e contribuindo para o sucesso educativo.

O Grupo de Teatro do Agrupamento de Escolas de Guia realizou, nos dias 30 de abril e 11 de maio de 2026, duas intervenções marcantes junto da comunidade educativa, envolvendo uma turma e grupo de pais numa iniciativa criativa em formato de jogral.

A atividade teve como principal objetivo promover a expressão artística, a dimensão pedagógica do teatro,  o trabalho colaborativo e o fortalecimento da relação entre escola e família. Durante as sessões, os participantes foram convidados a interpretar textos organizados em jogral — uma técnica teatral baseada na leitura ou declamação alternada e coletiva — permitindo a participação ativa dos intervenientes.

No dia 30 de abril, a intervenção decorreu em contexto de sala de aula, onde os alunos demonstraram entusiasmo e empenho ao dar voz às diferentes partes do texto. Já no dia 11 de maio, foi a vez dos grupos de pais, criando um momento de partilha intergeracional e reforço dos laços com a escola.

As apresentações destacaram-se pela expressividade, criatividade e envolvimento coletivo, demonstrando o impacto positivo das artes no desenvolvimento pessoal e social dos participantes.

Iniciativas deste género contribuem para o desenvolvimento de competências como a comunicação, a confiança e o espírito de equipa, consolidando o papel da escola como espaço de aprendizagem abrangente e inclusiva.

O sucesso destas atividades reforça a importância de continuar a apostar em projetos culturais que aproximem a comunidade educativa e valorizem a participação ativa de alunos e famílias

🌿 Jornadas sobre Educação Social em Contexto Escolar

“Educação Social em Contexto Escolar: Desafios, Práticas e Caminhos para a Inclusão”

ACD28‑1/2025‑26

Os Agrupamentos de Escolas da Guia, da Lousã e de Vieira de Leiria promovem as Jornadas sobre Educação Social em Contexto Escolar, uma iniciativa que surge da necessidade sentida pelas escolas e pelos profissionais de educação e da área social de refletir, aprofundar conhecimentos e partilhar práticas no domínio da Educação Social em contexto educativo.

O crescente reconhecimento do papel da Educação Social na promoção da inclusão, do sucesso educativo, do bem‑estar dos alunos e do trabalho em rede levou à decisão de acreditar estas Jornadas como Ação de Curta Duração (ACD), respondendo, assim, às necessidades de formação contínua dos profissionais e valorizando o trabalho desenvolvido em contexto escolar e comunitário.

Estas Jornadas pretendem constituir‑se como um espaço privilegiado de reflexão, encontro e construção conjunta, reunindo docentes, técnicos de Educação Social, profissionais da área social, investigadores e entidades parceiras com intervenção em contexto escolar e comunitário, reforçando a articulação entre escola, serviços, autarquias e parceiros locais.

Para permitir uma participação mais alargada, as Jornadas decorrerão em modelo híbrido, possibilitando a presença presencial no local do evento e a participação online, facilitando o acesso a todos os interessados, independentemente da sua localização ou disponibilidade.

📅 Data e Local

• 28 de maio de 2026

• Auditório da Junta de Freguesia de Vieira de Leiria

• Modalidade: Híbrida (presencial e online)

👥 Destinatários

• Educadores de Infância

• Professores do Ensino Básico

• Professores do Ensino Secundário

• Técnicos dos Agrupamentos de Escolas (certificado de participação)

🕒 Caracterização da Formação

• Modalidade: Ação de Curta Duração (ACD)

• Duração: 6 horas

• Acreditação: Ao abrigo do Despacho n.º 5741/2015, de 29 de maio

• DCP: Nos termos do artigo 3.º do Despacho n.º 779/2019, de 18 de janeiro (na redação atual)

📌 Programa

09h00 – 09h30 | Acolhimento

09h30 – 10h00 | Sessão de Abertura

10h00 – 11h00 | Conferência de Abertura
Tema: O papel da Pedagogia Social na promoção do sucesso educativo
Prof.ª Maria do Rosário Moura Pinheiro
Professora Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
Universidade de Coimbra

11h00 – 11h15 | Pausa para café

11h15 – 12h45 | Conferência Temática
Tema: Desafios atuais da Educação Social em contexto escolar
Prof.ª Ana Maria de Sousa Neves Vieira
Professora Coordenadora – Instituto Politécnico de Leiria

13h00 – 14h00 | Almoço livre

14h00 – 15h15 | Mesa‑redonda
Tema: Conjunturas da Educação Social em contexto escolar
Moderadora: Dra. Fernanda Almeida
Agrupamento de Escolas da Lousã

• A Educação em Timor‑Leste
  Mestre Ricardo Antunes
  Assessor do Governo de Timor‑Leste e Professor Cooperante

• Práticas de Educação Social – Intervenção em contexto não formal: CATL (a confirmar)
  Dra. Patrícia Marques
  ATL de Ceira – Cáritas Diocesana de Coimbra

15h15 – 15h30 | Pausa

15h30 – 16h30 | Conferência Temática
Tema: Intervenção socioeducativa em contexto escolar: mediação, bem‑estar e trabalho em rede – partilha de boas práticas
Apresentação de experiências dos Serviços de Educação Social
Agrupamento de Escolas da Guia
Dr. Fernando Santos
Coordenador do SES do Agrupamento de Escolas da Guia

16h30 | Debate final
Reflexões, propostas e recomendações

17h00 | Sessão de encerramento

📝 Inscrições

A participação é gratuita, mas sujeita a inscrição obrigatória, sendo necessária a indicação do modo de participação (presencial ou online).

As inscrições para esta ação de formação devem ser efetuadas através do Portal de Formação do Centro de Formação Nova Ágora (CFAE), sendo necessário criar previamente conta de utilizador.

Pode consultar mais informações AQUI.

📆 Período de inscrição:
De 04 de maio de 2026 (12h00) a 26 de maio de 2026 (23h55)

👉 Inscrição para profissionais que não pretendam acreditação 🔗https://forms.gle/aUa4MjYMdBVst3rN7

Estas Jornadas afirmam‑se como um momento significativo de formação, reflexão e valorização da Educação Social, reforçando o compromisso das escolas com uma educação mais inclusiva, colaborativa e socialmente responsável.

👉 Contamos com a sua participação!

Encontro de Pais – Educar para Cuidar

Educar é muito mais do que ensinar regras ou transmitir conhecimentos.
Educar é cuidar, estar presente, escutar, compreender e acompanhar cada criança e cada jovem no seu crescimento pessoal, emocional e social.

A pensar nos desafios do dia a dia das famílias e da escola, o Agrupamento de Escolas da Guia, em parceria com o Agrupamento de Escolas da Lousã, convida pais, encarregados de educação e educadores a participarem num Encontro de Pais online, dedicado ao tema “Educar para Cuidar”.

Este encontro pretende ser um momento simples, próximo e reflexivo, onde haverá espaço para pensar em conjunto sobre o papel do adulto na educação, a importância da relação, do cuidado e da corresponsabilização entre família e escola.

O encontro será dinamizado por Fernando Santos, dos Serviços de Educação Social do Agrupamento de Escolas da Guia, que irá partilhar experiências, ideias e estratégias educativas ajustadas às realidades atuais das famílias e das comunidades educativas.

Informações importantes

📅 Data: 6 de maio de 2026

🕘 Hora: 21h00

💻 Formato: Online – Google Meet

👨‍👩‍👧‍👦 Destinatários: Pais, encarregados de educação e educadores

✅ A inscrição é obrigatória. (aqui)

O link de acesso ao Google Meet será enviado a todos os participantes após a inscrição, de forma a garantir uma partilha segura e organizada.

Este será um momento de partilha pensado para quem educa, cuida e acompanha crianças e jovens todos os dias — porque educar com cuidado é construir crianças mais seguras, conscientes e felizes.

👉 Esperamos por si. A sua participação faz a diferença.

A 1.ª edição do Mercado de Páscoa contou com a participação dos Serviços de Educação Social, do Agrupamento de Escolas de Guia, reforçando a vertente educativa e cultural da iniciativa. No dia 6 de abril de 2026, o educador Fernando Santos participou como contador de histórias, encantando crianças e adultos com um momento especial de imaginação, criatividade e proximidade, através da arte de contar histórias.

Organizado pela Junta de Freguesia da Guia, o Mercado de Páscoa decorreu entre os dias 2 e 6 de abril, levando animação, cor e espírito pascal ao Largo do Rossio, num evento que envolveu a comunidade local e atraiu numerosas famílias.

Ao longo de vários dias, o Mercado de Páscoa contou com um mercadinho temático e um conjunto de atividades pensadas para todas as idades, com especial destaque para o público infantil, promovendo momentos de convívio, partilha e dinamização do espaço público.

Esta primeira edição do Mercado de Páscoa revelou-se um sucesso, refletindo o empenho da Junta de Freguesia da Guia na promoção de iniciativas que valorizam a comunidade, fortalecem os laços sociais e celebram as tradições locais de forma dinâmica e inclusiva.

O Agrupamento de Escolas da Guia, em parceria com o Agrupamento de Escolas da Lousã e o Agrupamento de Escolas de Vieira de Leiria, vai promover as Jornadas sobre Educação Social em Contexto Escolar, subordinadas ao tema “Educação Social em Contexto Escolar: Desafios, Práticas e Caminhos para a Inclusão”.

Estas Jornadas resultam de uma coorganização interinstitucional entre os três Agrupamentos de Escolas, assente no reconhecimento do trabalho relevante e das boas práticas que têm vindo a ser desenvolvidas no âmbito da educação social em contexto educativo, bem como na convicção de que a articulação entre escolas e profissionais é essencial para o fortalecimento de respostas educativas mais inclusivas e integradas.

A iniciativa pretende constituir-se como um espaço privilegiado de reflexão, partilha de práticas e construção conjunta entre profissionais da educação e da área social, promovendo uma abordagem colaborativa e integrada à educação social em contexto escolar e comunitário.

Entre os principais objetivos das Jornadas destacam-se:

• Promover a partilha de práticas e experiências entre profissionais da educação e da área social;

• Refletir sobre o papel da educação social na escola e na comunidade;

• Reforçar a articulação entre serviços, escolas e parceiros locais;

• Valorizar o trabalho dos técnicos de educação social em contexto educativo.

A organização conjunta entre o Agrupamento de Escolas da Guia, o Agrupamento de Escolas da Lousã e o Agrupamento de Escolas de Vieira de Leiria permitirá enriquecer os conteúdos, diversificar perspetivas e fortalecer redes de colaboração, contribuindo para uma intervenção educativa mais consistente, articulada e centrada na inclusão e no sucesso educativo.

O programa das Jornadas, bem como as informações relativas à data, local e modelo de participação, serão definidos de forma colaborativa entre as entidades organizadoras, de acordo com a disponibilidade e os contributos de todos os parceiros envolvidos.

Estas Jornadas pretendem afirmar-se como um momento significativo de encontro, aprendizagem e construção coletiva, reforçando o compromisso das escolas com uma educação mais inclusiva, socialmente responsável e orientada para a cooperação interinstitucional.

RESUMO

Os fenómenos de indisciplina, conflito, agressividade e violência constituem desafios persistentes nos contextos educativos contemporâneos, exigindo uma análise conceptual rigorosa, sustentada em referenciais da Pedagogia e da Psicologia da Educação. Paralelamente, a literatura científica evidencia que a relação escola–família desempenha um papel determinante na prevenção destes fenómenos e na promoção do sucesso educativo.

O presente artigo tem como objetivo clarificar estes conceitos, analisar as suas inter‑relações e integrar o contributo da parceria escola–família enquanto eixo estruturante de uma abordagem preventiva e educativa. O texto articula a reflexão teórica com a análise da intervenção desenvolvida no Agrupamento de Escolas de Guia, onde tem sido implementada uma abordagem preventiva, sistémica e baseada em diagnóstico, envolvendo diferentes atores da comunidade educativa e dispositivos institucionais de promoção de ambientes escolares seguros.

Defende‑se que a compreensão diferenciada destes fenómenos, aliada a uma articulação efetiva entre escola, famílias e estruturas de intervenção, é fundamental para a construção de ambientes educativos seguros, inclusivos e promotores do desenvolvimento pessoal, social e cívico dos alunos.

Palavras‑chave: indisciplina escolar; conflito; agressividade; violência; relação escola–família; intervenção educativa; pedagogia psicologia da educação.

 1. INTRODUÇÃO

A escola constitui um espaço privilegiado de aprendizagem, socialização e construção da cidadania, refletindo, inevitavelmente, a complexidade das relações humanas. Neste contexto, comportamentos associados à indisciplina, ao conflito, à agressividade e à violência emergem com frequência, sendo, por vezes, utilizados de forma indistinta no discurso educativo. Contudo, a literatura científica sublinha que estes fenómenos correspondem a realidades distintas, com diferentes causas, níveis de intencionalidade e implicações pedagógicas.

Paralelamente, diversos estudos têm vindo a evidenciar que a forma como a escola se relaciona com as famílias influencia significativamente o comportamento dos alunos, o clima escolar e a eficácia das estratégias de prevenção da violência. Assim, a análise destes fenómenos exige uma abordagem integrada, que considere não apenas os contributos da Pedagogia e da Psicologia da Educação, mas também o papel da relação escola–família enquanto dimensão estruturante da ação educativa.

 2. INDISCIPLINA: UMA QUESTÃO ESSENCIALMENTE PEDAGÓGICA

A indisciplina escolar pode ser definida como o incumprimento das normas e regras que regulam o funcionamento da escola e da sala de aula, interferindo com o processo de ensino‑aprendizagem. Manifesta‑se através de comportamentos como a desatenção, a interrupção constante das atividades ou a desobediência às orientações dos docentes.

Do ponto de vista pedagógico, Meirieu (2002) defende que a indisciplina não deve ser interpretada exclusivamente como uma falha individual do aluno, mas como um sinal de dificuldades na relação pedagógica, na organização do trabalho escolar ou na construção de sentido das aprendizagens. Esta perspetiva afasta‑se de abordagens punitivas, privilegiando respostas educativas baseadas no diálogo e na responsabilização.

Na Psicologia da Educação, Piaget (1994) relaciona o respeito pelas regras com o desenvolvimento moral, distinguindo entre moral heterónoma e moral autónoma. Neste sentido, comportamentos de indisciplina podem refletir processos de desenvolvimento ainda em consolidação, reforçando a importância de práticas pedagógicas que promovam a autonomia e a interiorização das normas.

 3. CONFLITO: FENÓMENO NATURAL E POTENCIALMENTE EDUCATIVO

O conflito surge quando existem divergências de interesses, necessidades, valores ou perceções entre indivíduos ou grupos. Longe de constituir, por si só, um problema, o conflito é um fenómeno inerente às relações humanas e, consequentemente, inevitável em contextos educativos marcados pela diversidade.

A perspetiva sociocultural de Vygotsky (1978) permite compreender o conflito como um elemento potencialmente promotor de desenvolvimento, uma vez que a aprendizagem ocorre na interação social. Quando adequadamente mediado, o conflito pode favorecer o diálogo, a cooperação e a construção de soluções partilhadas.

No contexto educativo português, a mediação escolar tem vindo a afirmar‑se como uma estratégia relevante de gestão construtiva do conflito. Estudos desenvolvidos nesta área evidenciam que a mediação contribui para a melhoria do clima escolar e para o desenvolvimento de competências sociais e cívicas nos alunos (Almeida, 2012; Alves, 2012).

 4. AGRESSIVIDADE: ENTRE EMOÇÃO E COMPORTAMENTO

A agressividade refere‑se a comportamentos ou atitudes que podem causar dano físico, verbal ou psicológico, mas que nem sempre são intencionais ou sistemáticos. Pode manifestar‑se de forma verbal, física ou relacional, estando frequentemente associada a dificuldades de autorregulação emocional.

A teoria da frustração‑agressão (Dollard et al., 1939) sugere que situações de frustração, insucesso ou privação podem desencadear comportamentos agressivos. Por sua vez, Bandura (1977) destaca o papel da aprendizagem social, evidenciando que a agressividade pode ser aprendida através da observação e imitação de modelos significativos.

Neste sentido, a agressividade deve ser compreendida como um indicador de mal‑estar emocional ou relacional, exigindo intervenções educativas centradas no desenvolvimento de competências socioemocionais e na criação de ambientes educativos seguros.

 5. VIOLÊNCIA: UM FENÓMENO DE MAIOR GRAVIDADE

A violência distingue‑se dos conceitos anteriores pelo seu carácter intencional, reiterado e assimétrico, envolvendo o uso da força ou do poder para causar dano físico, psicológico ou social. Em contexto escolar, pode assumir formas como agressões físicas, bullying, humilhações sistemáticas ou discriminação.

A violência compromete seriamente o bem‑estar dos alunos e o clima educativo, exigindo respostas institucionais claras e articuladas. Em Portugal, documentos orientadores sublinham a necessidade de promover escolas como espaços seguros, inclusivos e respeitadores dos direitos humanos (Alto Comissariado para as Migrações, 2022).

6. A RELAÇÃO ESCOLA–FAMÍLIA COMO EIXO PREVENTIVO

A relação entre a escola e a família constitui um fator central na prevenção da indisciplina, do conflito, da agressividade e da violência. A família é o primeiro contexto de socialização da criança, sendo responsável pela transmissão inicial de valores, normas e modelos relacionais, enquanto a escola amplia e sistematiza esse processo.

Estudos realizados em contexto português evidenciam que o envolvimento dos encarregados de educação está positivamente associado ao sucesso académico, social e comportamental dos alunos.

Relatórios de intervenção educativa, como os desenvolvidos no âmbito do Plano de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário (PDPSC), evidenciam que estratégias que promovem o envolvimento parental contribuem para a melhoria do comportamento dos alunos e para a redução de situações de conflito e indisciplina (Pereira, 2021). De igual modo, programas de prevenção da violência escolar sublinham que a corresponsabilização das famílias é essencial para a construção de uma cultura escolar segura.

A relação escola–família deve, assim, assentar numa lógica de parceria educativa, baseada na comunicação regular, no respeito mútuo e na partilha de responsabilidades. A ausência desta articulação pode fragilizar as respostas educativas e potenciar a escalada de comportamentos problemáticos.

 7. ARTICULAÇÃO CONCEPTUAL E IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS

Embora indisciplina, conflito, agressividade e violência possam ser compreendidos numa lógica de escalonamento, não existe uma relação causal inevitável entre estes fenómenos. A forma como a escola e a família intervêm pode, contudo, funcionar como fator de risco ou de proteção.

A distinção conceptual entre estes fenómenos, aliada a uma articulação efetiva entre escola e famílias, é fundamental para a definição de estratégias educativas diferenciadas, preventivas e ajustadas à gravidade das situações.

 8. INTERVENÇÃO NO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE GUIA: UMA ABORDAGEM PREVENTIVA E SISTÉMICA

No Agrupamento de Escolas de Guia (AEGUIA), a intervenção no domínio da indisciplina, do conflito, da agressividade e da violência tem vindo a ser desenvolvida a partir de uma abordagem integrada, preventiva e sistémica, sustentada em diagnóstico e articulada com diferentes níveis de atuação educativa. Esta intervenção encontra-se formalmente reconhecida através da atribuição do Selo Escola Sem Bullying | Escola Sem Violência, o qual certifica o compromisso do agrupamento com a promoção de ambientes educativos seguros, inclusivos e promotores do bem‑estar da comunidade escolar.

De acordo com os relatórios e estudos produzidos no contexto do agrupamento, a violência escolar é reconhecida como um fenómeno real, mensurável e percecionado pelos alunos e profissionais de educação, exigindo respostas ajustadas às especificidades locais e sustentadas em evidência empírica. Este reconhecimento institucional reforça a necessidade de uma intervenção estruturada, contínua e coerente, alinhada com as orientações nacionais de prevenção da violência em contexto escolar.

 8.1. Diagnóstico e conhecimento do contexto

A intervenção no AEGUIA tem como ponto de partida o diagnóstico sistemático das perceções e experiências de violência e indisciplina, envolvendo alunos, docentes e não docentes. Estudos desenvolvidos no agrupamento articulam dados nacionais com informação recolhida localmente, permitindo identificar tipologias de violência predominantes, contextos de ocorrência e padrões de perceção.

Este conhecimento do contexto constitui um elemento central da intervenção, permitindo ultrapassar respostas genéricas e promover estratégias educativas ajustadas à realidade concreta do agrupamento, conforme recomendado na literatura sobre prevenção da violência escolar.

8.2. Estruturas e dispositivos de intervenção

No âmbito do AEGUIA, a intervenção tem sido operacionalizada através de estruturas institucionais específicas, destacando‑se a Equipa Escola Sem Bullying / Escola Sem Violência (ESB/ESV). Esta equipa assume um papel central na definição, implementação e monitorização de estratégias de prevenção, envolvendo alunos, professores, técnicos especializados, assistentes operacionais e famílias, e orientando a sua atuação por:

A atuação da equipa caracteriza‑se por:

• Um enfoque preventivo, privilegiando a sensibilização, a educação para a convivência e o desenvolvimento de competências socioemocionais;

• Uma intervenção articulada, abrangendo os diferentes ciclos de ensino e contextos educativos;

• A promoção de ambientes escolares seguros, assentes no respeito, na inclusão, na corresponsabilização e no diálogo.

8.3. Ações de sensibilização e envolvimento da comunidade educativa

A intervenção no AEGUIA contempla igualmente ações de sensibilização dirigidas a alunos e famílias, reconhecendo o papel central da relação escola–família na prevenção da violência. Iniciativas desenvolvidas com encarregados de educação têm como objetivo clarificar conceitos como conflito, bullying e violência, bem como promover práticas parentais positivas e coerentes com os valores educativos da escola.

Estas ações traduzem uma visão comunitária e corresponsável da prevenção, em consonância com os princípios subjacentes à atribuição do Selo Escola Sem Bullying | Escola Sem Violência, reforçando a ideia de que a violência escolar não pode ser compreendida nem combatida exclusivamente ao nível individual.

8.4. Articulação com a perspetiva pedagógica e psicossocial

A intervenção no Agrupamento de Escolas de Guia encontra‑se alinhada com os pressupostos da Pedagogia e da Psicologia da Educação, ao privilegiar:

A intervenção no Agrupamento de Escolas de Guia encontra-se alinhada com os pressupostos da Pedagogia e da Psicologia da Educação, ao privilegiar:

• A distinção conceptual rigorosa entre indisciplina, conflito, agressividade e violência;

• A mediação e o diálogo como estratégias preferenciais de resolução de conflitos;

• A leitura dos comportamentos problemáticos como sinais de mal‑estar, dificuldades de regulação emocional ou fragilidades no desenvolvimento, e não apenas como transgressões disciplinares.

Esta abordagem sistémica permite enquadrar a intervenção não apenas como resposta a ocorrências, mas como parte integrante de um projeto educativo estruturado, orientado para o desenvolvimento pessoal, social e cívico dos alunos, consolidando o compromisso institucional do AEGUIA enquanto escola certificada com o Selo Escola Sem Bullying | Escola Sem Violência.

 9. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise integrada da indisciplina, do conflito, da agressividade e da violência, à luz da Pedagogia, da Psicologia da Educação e da relação escola–família, permite ultrapassar abordagens simplistas e punitivas do comportamento escolar. Uma escola comprometida com o desenvolvimento integral dos alunos deve investir na prevenção, na mediação e na construção de parcerias sólidas com as famílias, promovendo ambientes educativos mais justos, inclusivos e humanizadores.

 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS (APA 7.ª EDIÇÃO)

Almeida, A. F. S. (2012). Mediação escolar e o aluno como mediador de conflitos (Relatório final de estágio, Mestrado em Ciências da Educação). Instituto de Educação, Universidade de Lisboa.

Alto Comissariado para as Migrações, I. P. (2022). Guia para a prevenção e combate à discriminação racial nas escolas. ACM / Direção‑Geral da Educação.

Alves, C. E. L. (2012). Mediação e gestão de conflitos numa escola básica do 2.º e 3.º ciclo (Relatório final de estágio, Mestrado em Ciências da Educação). Instituto de Educação, Universidade de Lisboa.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall.

Bento, A. V., Mendes, G. R., & Pacheco, D. (2016). Relação escola‑família: Participação dos encarregados de educação na escola. Investigação Qualitativa em Educação, 1, 603–612.

Dollard, J., Doob, L. W., Miller, N. E., Mowrer, O. H., & Sears, R. R. (1939). Frustration and aggression. Yale University Press.

Meirieu, P. (2002). A pedagogia: Entre o dizer e o fazer (2.ª ed.). Porto Editora.

Pereira, C. (2021). Relatório final de educação social: Plano de Desenvolvimento Pessoal, Social e Comunitário (PDPSC). Ministério da Educação.

Piaget, J. (1994). O juízo moral na criança. Summus Editorial. (Obra original publicada em 1932)

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Pres

Declaração de Apoio de Inteligência Artificial

Este trabalho contou com o apoio de uma ferramenta de inteligência artificial para revisão linguística e organização do texto. Todo o conteúdo académico, análise e conclusões são de autoria do autor.

Fernando Santos  - Coordenador da Equipa ESB/ESV do AEGUIA 

O bullying é uma realidade que pode afetar profundamente a vida das crianças e dos jovens, com impacto no seu bem estar emocional, na autoestima, no rendimento escolar e nas relações interpessoais. Compreender este fenómeno é essencial para o prevenir e combater de forma eficaz, promovendo ambientes educativos mais seguros, inclusivos e humanizados.

Neste sentido, no dia 17 de março de 2026, a Biblioteca da Escola Sede do Agrupamento de Escolas de Guia acolheu um momento de encontro e reflexão, onde pais e encarregados de educação se reuniram para conversar sobre o tema do bullying, a sua prevenção e o papel fundamental da família na promoção de uma convivência saudável. Esta sessão foi dinamizada por Fernando Santos, Educador Social dos Serviços de Educação Social do Agrupamento de Escolas de Guia, proporcionando um espaço de diálogo, partilha e sensibilização.

Compreender o que é o bullying é o primeiro passo. O bullying não se trata de uma simples brincadeira ou de um conflito pontual entre crianças, mas de um comportamento intencional e repetido, marcado por um desequilíbrio de poder. Pode manifestar se de várias formas, como agressões físicas, insultos, humilhações, exclusão social ou comportamentos agressivos através dos meios digitais.

O impacto do bullying pode ser profundo e duradouro. As crianças e os jovens que vivenciam estas situações podem apresentar sinais de ansiedade, tristeza, medo da escola, isolamento, dificuldades de concentração e de aprendizagem, bem como uma diminuição da autoestima. Importa também reconhecer que o bullying afeta não só quem sofre, mas igualmente quem agride e quem assiste a estas situações.

É fundamental perceber que o bullying é um comportamento aprendido e reproduzido. As crianças aprendem através dos modelos que observam e das experiências que vivenciam nos diferentes contextos do seu dia a dia. Assim, o ambiente familiar assume um papel determinante na transmissão de valores como o respeito, a empatia, a responsabilidade e a aceitação da diferença.

A família, em estreita articulação com a escola, é um pilar essencial na prevenção e no combate ao bullying. O diálogo aberto, a escuta atenta, a observação de mudanças de comportamento e a transmissão de mensagens claras de que a violência não é aceitável são atitudes fundamentais. Ensinar formas pacíficas de resolver conflitos contribui para relações mais equilibradas e respeitadoras.

Identificar formas de prevenção e de intervenção passa também por saber quando e como agir. Sempre que surjam sinais de preocupação, é importante contactar a escola e trabalhar em conjunto, procurando respostas que promovam a proteção, a responsabilização e o desenvolvimento saudável de todas as crianças envolvidas.

Valorizar a empatia é um elemento central na construção de uma convivência positiva. Ajudar as crianças a colocar se no lugar do outro, a compreender emoções e a refletir sobre o impacto das suas ações é essencial para a criação de relações mais humanas e solidárias.

Prevenir o bullying é uma responsabilidade partilhada. Momentos de diálogo e reflexão, como o realizado no dia 17 de março, reforçam a importância da parceria entre família e escola na construção de comunidades educativas mais seguras, acolhedoras e promotoras de respeito.

Queridos Pais e Educadores,

Depois dos desafios vividos recentemente com as tempestades, esperamos que todos se encontrem bem e em segurança. Num momento em que a união e o apoio mútuo se tornam ainda mais importantes, o Agrupamento de Escolas de Guia convida toda a comunidade parental para o Encontro de Pais/Educadores “Bullying, empatia e convivência saudável”, que decorrerá no dia 17 de março de 2026, às 18h00, de forma presencial, na Escola-sede do Agrupamento.

Este encontro pretende ser um espaço de partilha, proximidade e reflexão sobre a importância da empatia, da convivência positiva e das estratégias de prevenção e intervenção no âmbito do bullying. Acreditamos que, agora mais do que nunca, o diálogo entre escola e família é essencial para reforçarmos a confiança, cuidarmos das nossas crianças e jovens, e construirmos, juntos, uma comunidade educativa mais segura, humana e acolhedora.

A sua presença fará toda a diferença. Será uma oportunidade para estarmos próximos, reconstruirmos laços e caminharmos em conjunto rumo a relações mais saudáveis e solidárias.

Para podermos preparar da melhor forma este encontro, solicitamos que faça a sua inscrição neste link.

Contamos consigo!

A liberdade é um dos pilares da educação e da cidadania. No Dia Mundial da Liberdade, celebrado a 23 de janeiro, refletimos sobre a importância deste direito fundamental para o desenvolvimento humano e para a construção de sociedades justas e democráticas.

A educação desempenha um papel essencial na promoção da liberdade. É através do conhecimento que aprendemos a pensar de forma crítica, a respeitar as diferenças e a agir com responsabilidade. Ensinar sobre liberdade é ensinar sobre direitos humanos, igualdade e participação ativa na comunidade.

Por que é importante falar sobre liberdade nas escolas?

• Porque forma cidadãos conscientes e capazes de defender os seus direitos.

• Porque combate preconceitos e promove a inclusão.

• Porque prepara as novas gerações para viverem em paz e harmonia.

Neste dia, convidamos professores, alunos e famílias a refletirem sobre o significado da liberdade e a participarem em atividades que reforcem este valor: debates, projetos criativos, leituras e campanhas de sensibilização.

Educar para a liberdade é educar para um futuro melhor.
Juntos, podemos construir um mundo onde todos sejam verdadeiramente livres.

No dia a dia do nosso Agrupamento de Escolas de Guia , a mediação linguística e cultural nasce de algo simples: a vontade de ajudar cada aluno a sentir-se em casa. Mais do que traduzir palavras, este trabalho procura ouvir, compreender e acompanhar alunos que chegam de outros países e culturas, desde o 1º ano de escolaridade, muitas vezes com receio, curiosidade e muitas perguntas. 

Como lembra Paulo Freire, “ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho, os homens educam-se em comunhão”. É com base nesta ideia que a mediação linguística e cultural se torna parte essencial da dinâmica escolar, promovendo a inclusão e fortalecendo o sentimento de pertença dos alunos.

O trabalho desenvolve-se com alunos que ainda não dominam a língua portuguesa e que são provenientes de países como o Bangladesh, China, França, Índia, Nepal, Paquistão e Ucrânia. Através de momentos de conversa, reflexão, atividades práticas e jogos didáticos, explora-se a língua e a cultura portuguesas de forma acessível, respeitando sempre a identidade e o percurso de cada aluno. Mais do que ensinar uma nova língua, a mediação procura criar confiança, dar voz aos alunos e valorizar a diversidade cultural presente na escola. Assim, constrói-se um espaço onde aprender português também significa aprender a viver juntos, com respeito, empatia e abertura ao outro.

No dia 21 de janeiro de 2026, o nosso Agrupamento de Escolas de Guia celebrou o Dia do Abraço – uma data que nos recorda a força dos gestos simples, capazes de aproximar pessoas e criar laços de empatia.

Neste dia especial, a comunidade escolar fez questão de tornar visível a sua empatia e o valor do afeto. O Clube de Artes e o Grupo de Teatro uniram esforços para marcar a ocasião com um gesto simbólico: oferecer abraços a todos, espalhando calor humano pelos corredores da escola.

O abraço é muito mais do que um simples toque físico. É uma ponte que liga corações, um sinal de afeto e solidariedade. Num tempo em que a pressa e a racionalidade parecem dominar, o abraço surge como um milagre discreto – capaz de aliviar a dor, transmitir conforto e reforçar a união. Um gesto que, sendo tão simples, tem o poder de transformar o dia de alguém.

Contrato Familiar de Utilização do Telemóvel

Este contrato estabelece regras claras para o uso responsável do telemóvel no seio familiar, promovendo segurança, respeito e equilíbrio.

1. Responsabilidade
   O telemóvel deve ser utilizado de forma responsável, evitando conteúdos impróprios e respeitando a privacidade dos outros.

2. Tempo de Uso
   O tempo de utilização será limitado a períodos definidos, garantindo que não interfere com estudos, refeições ou momentos familiares.

3. Segurança Online
   É proibido partilhar dados pessoais com desconhecidos e instalar aplicações sem autorização dos responsáveis.

4. Comunicação Aberta
   Qualquer problema ou situação desconfortável deve ser comunicado aos pais ou responsáveis imediatamente.

5. Consequências
   O incumprimento das regras poderá resultar na restrição temporária ou definitiva do uso do telemóvel.

Exemplo indicativo 

Contrato Familiar de Utilização do Telemóvel

Entre:
[Nome do Responsável], residente em [morada], doravante designado por Responsável,
e
[Nome do Utilizador], doravante designado por Utilizador,

é celebrado o presente contrato, que estabelece regras para a utilização responsável do telemóvel no âmbito familiar.

 1. Objeto do Contrato

O presente contrato tem como objetivo definir normas para garantir um uso seguro, equilibrado e responsável do telemóvel, promovendo bem-estar e respeito mútuo.

 2. Regras de Utilização

a) O telemóvel deve ser utilizado exclusivamente para fins adequados à idade e às orientações do Responsável.
b) É proibida a instalação de aplicações sem autorização prévia do Responsável.
c) Não é permitido aceder ou partilhar conteúdos impróprios, ilegais ou que violem direitos de terceiros.

 3. Limites de Tempo

a) O uso do telemóvel será limitado a [X horas/dia], evitando interferência com estudos, refeições, sono e momentos familiares.
b) O telemóvel deverá ser desligado ou entregue ao Responsável após [hora definida].

 4. Segurança e Privacidade

a) É estritamente proibido partilhar dados pessoais com desconhecidos.
b) O Utilizador compromete-se a informar o Responsável sobre qualquer situação de risco ou contacto suspeito.

 5. Fiscalização e Consequências

a) O Responsável poderá verificar periodicamente o telemóvel para garantir o cumprimento das regras.
b) O incumprimento das normas poderá resultar em:

• Advertência verbal;

• Redução do tempo de utilização;

• Suspensão temporária ou definitiva do uso do telemóvel.

 6. Vigência

Este contrato entra em vigor na data da assinatura e mantém-se válido até ser revogado ou atualizado por ambas as partes.

 Local e Data: ___________________________
Assinatura do Responsável: ___________________________
Assinatura do Utilizador: ___________________________

Bem-Estar Digital é um conjunto de ferramentas e práticas (como as do Android e Google Home) para gerir o tempo de ecrã, reduzir distrações e promover hábitos digitais mais saudáveis, permitindo definir limites de uso de apps, silenciar notificações, ativar modos de foco e configurar controlos parentais para crianças, com o objetivo de equilibrar a vida online e offline. 

O que permite fazer

• Monitorizar o uso: Ver quanto tempo gasta no telemóvel e em cada aplicação.

• Definir limites: Programar temporizadores para aplicações, que as pausam após um certo tempo.

• Reduzir distrações: Usar o Modo Foco para pausar apps que o distraem ou o Modo Hora de Dormir para silenciar tudo e mudar o ecrã para preto e branco.

• Controlar a família: Através do Family Link, pais podem definir limites, gerir apps e sites para os filhos.

• Configurar dispositivos: Em altifalantes inteligentes (Google Nest), pode definir limites de tempo e restrições de conteúdo. 

Para que serve

• Promover a produtividade: Ajudar a focar-se em tarefas importantes.

• Melhorar a saúde mental: Reduzir a ansiedade e o uso excessivo de ecrãs.

• Criar equilíbrio: Encontrar um balanço saudável entre o mundo digital e o real. 

Como aceder (em Android)

1. Abra as Definições (Configurações) do seu telemóvel.

2. Procure por "Bem-Estar Digital e Controles Parentais" (ou similar).

3. A partir daí, pode explorar as várias funcionalidades. 

No nosso Agrupamento, acreditamos que um abraço é muito mais do que um gesto: é uma ponte entre pessoas, um sinal de confiança e um convite à empatia. Num mundo cada vez mais apressado, parar para abraçar é lembrar que a Escola é, antes de tudo, um espaço de humanidade.

Hoje, desafiamos cada aluno, professor e colaborador a oferecer um abraço sincero. Um abraço que acolhe, que escuta sem palavras, que diz “estou aqui”. Porque aprender não é só acumular conhecimento, é também construir relações que nos tornam melhores.

Porquê celebrar o abraço?

Porque aproxima quem está distante.

Porque reduz a ansiedade e aumenta a alegria.

Porque reforça o sentir da comunidade que nos une.

Neste dia, vamos transformar corredores em caminhos de afeto e salas de aula em espaços de partilha. Um abraço pode parecer simples, mas é capaz de mudar o dia de alguém. E, quem sabe, mudar o mundo à nossa volta.

Abraços que protegem, porque a Escola é um espaço seguro
Vamos juntos fazer do Dia do Abraço um marco de união no nosso Agrupamento!

Convite

Crescer com Equilíbrio: Riscos, Telemóveis e Prevenção 

14 de janeiro de 2026 (quarta-feira), às 18h00, na Biblioteca da Escola Sede do Agrupamento de Escolas de Guia

O Agrupamento de Escolas de Guia e a Escola Segura da Guarda Nacional Republicana, convidam todos os pais e encarregados de educação para uma sessão de partilha e reflexão sobre os comportamentos de risco na adolescência, com especial enfoque na utilização excessiva do telemóvel.

Num ambiente de proximidade e colaboração, vamos abordar:

• Quais os comportamentos de risco mais frequentes.

• Como identificar sinais de alerta e promover escolhas saudáveis.

• Que estratégias práticas podem ser adotadas em casa e na escola.

Acreditamos que educar é um ato conjunto e que o diálogo entre escola e família é essencial para apoiar os nossos jovens a crescer com equilíbrio, sentido e segurança.

Para facilitar a organização do encontro solicitamos a sua inscrição aqui.

Contamos com a sua presença

No dia 17 de dezembro de 2025, o nosso agrupamento viveu um momento histórico: a estreia do Grupo de Teatro, um projeto cultural e educativo que nasce com a missão de transformar a escola num espaço de participação ativa, reflexão crítica e expressão artística. Inspirado na metodologia de Augusto Boal, este grupo não se limita à representação — é um convite à ação, à mudança e à construção coletiva de uma comunidade mais justa e inclusiva.

Nesta primeira apresentação, as palavras deram lugar aos gestos. A comunicação fez-se através do silêncio expressivo das cenas de mimos, onde cada movimento carregava significado e emoção. No recreio da escola, transformado em palco, cada gesto foi um desafio à indiferença, um apelo à empatia e um sinal de que a arte pode ser um poderoso instrumento de transformação social.

O público — composto por alunos, professores e membros da comunidade — assistiu com atenção e curiosidade, mergulhando num espetáculo que não se limita a entreter, mas que provoca reflexão e introspeção. 

Este projeto é mais do que um grupo de teatro: é um laboratório vivo de cidadania, criatividade e cooperação, onde cada voz encontra espaço para se manifestar.

O nosso agrupamento dá início a um novo projeto cultural e educativo: um Grupo de Teatro, centrado na reflexão crítica. Este espaço nasce da vontade de transformar a escola num palco vivo de participação, diálogo e mudança, onde cada voz pode ser escutada e cada experiência pode ganhar forma através da arte.

Inspirado na metodologia criada por Augusto Boal, este grupo de teatro não se limita à representação — é, acima de tudo, um convite à ação. Trata-se da possibilidade de olhar para situações do quotidiano, questioná-las e experimentar, em cena, alternativas que nos ajudem a construir uma comunidade escolar mais justa, consciente e inclusiva.

Ao longo dos encontros, teremos oportunidade de explorar jogos teatrais, improvisações e pequenas cenas criadas a partir das vivências dos participantes. Cada sessão será seguida de momentos de diálogo e partilha, onde todos poderão propor soluções e ensaiar novas formas de agir.

Mais do que um grupo de teatro, este projeto pretende ser um verdadeiro laboratório de cidadania, criatividade e cooperação, fortalecendo os laços entre escola e comunidade e dando espaço às vozes que tantas vezes permanecem invisíveis.

Não é necessária experiência prévia — apenas curiosidade, vontade de participar e desejo de contribuir para uma escola que se constrói em cena, com empatia, coragem e esperança.

A violência contra as mulheres não começa com um ato extremo — muitas vezes nasce em palavras que desvalorizam, em atitudes que silenciam, em gestos que excluem. Prevenir é educar desde cedo para o respeito, para a escuta e para a igualdade. É ensinar que todas as pessoas têm direito a sentir-se seguras, valorizadas e livres. Neste dia, convidamos a comunidade educativa a refletir e a agir:

• Promovendo relações baseadas na empatia e no diálogo

• Reconhecendo sinais de desrespeito e sabendo intervir com firmeza e cuidado

• Criando espaços onde meninas e mulheres possam crescer com dignidade e confiança

A escola tem um papel fundamental na construção de uma cultura de não-violência. Cada educador, cada aluno, cada família pode ser parte da mudança. Juntos, cultivamos um presente mais justo — e um futuro mais seguro — para todas as mulheres.