Apprendre avec les médias : quand la médiatisation transforme l'expérience de formation  

Apprendre avec les médias : quand la médiationtransforme l’expérience de formation

Entre médias, dispositifs et expériences d’apprentissage

Coordonné par :

La médiatisation comme processus structurant de la formation contemporaine

Les pratiques éducatives ont été profondément transformées ces dernières années par différents phénomènes : tels que la généralisation progressive des environnements numériques d’apprentissage ou encore l’accélération brutale de la médiatisation provoquée par une augmentation de la mise à distance des enseignements. En effet, entre 2020 et 2022, le passage massif et contraint à l’enseignement à distance a révélé à la fois les potentialités et les limites des dispositifs médiatisés (Roy, Cuerrier & Poellhuber, 2023 ; Tremblay, 2023). Cette période a donné lieu à une transformation institutionnelle majeure et à un foisonnement de recherches sur l’hybridation (Charlier & Peltier, 2024 ; Massou, 2025), la continuité pédagogique, le bien-être étudiant et les nouvelles formes d’accompagnement à distance (Daguet, 2023).

Depuis les travaux fondateurs de Jacquinot-Delaunay (2012) sur l’analyse sémiologique des médias éducatifs jusqu’aux recherches contemporaines sur l’hybridation (Charlier & Peltier, 2024 ; Peltier & Séguin, 2021), l’orchestration pédagogique (Dillenbourg, 2013) et l’engagement étudiant (Heilporn, Lakhal, Bélisle & St-Onge, 2020), le champ francophone et international a progressivement constitué un ensemble de références théoriques et méthodologiques permettant de penser la médiatisation comme processus sociotechnique complexe. Comme le rappelle Peraya, dans un entretien fondateur (Papi, 2018), « la médiatisation désigne le processus de conception, de production et de mise en œuvre de dispositifs de communication médiatisée, processus dans lequel le choix des médias les plus adaptés ainsi que la scénarisation occupent une place importante » (Peraya, 2010, p. 3). « La médiatisation relève donc intrinsèquement du domaine de l’ingénierie de la formation, du design pédagogique » (ibid., p. 105). Mais elle ne se réduit jamais à une question technique : « tout média possède une triple dimension : communicationnelle, sémiotique et matérielle » (ibid., p. 105), qui structure les conditions mêmes de l’expérience d’apprentissage.

Aujourd’hui il convient de s’interroger sur la pérennisation, la consolidation ou la transformation des pratiques médiatisées expérimentées en situation de crise. Vidéos d’enseignement, plateformes collaboratives, simulations immersives, podcasts formatifs, jeux sérieux, classes inversées, environnements de réalité virtuelle et agents conversationnels génératifs reconfigurent durablement les modalités d’enseigner et d’apprendre. Cette évolution pose une question centrale : comment concevoir des dispositifs qui articulent efficacement médiatisation technologique et médiation pédagogique pour devenir de véritables vecteurs d’apprentissage, et non de simples supports de diffusion ?

Dans ce contexte, ce numéro de la revue AUPTIC.Éducation vise à offrir un espace de publication pour des travaux qui articulent médiatisation et apprentissage dans une perspective résolument pédagogique, ouverte aux sciences de l’éducation, à l’ingénierie de formation, aux retours d’expérience de terrain et aux analyses critiques des usages. L’intention est de favoriser le dialogue entre recherche, conception et pratique, en privilégiant une entrée par les dispositifs, leurs effets et leur appropriation par les acteur·trices éducatif·ves.

Médiatisation, médiation et apprentissage multimédia

L’apprentissage médiatisé engage un double processus. D’une part, la médiatisation renvoie à la mise en forme technique, sémiotique et organisationnelle du savoir par un média. Elle structure la présentation des contenus, oriente l’attention et conditionne les modalités d’accès à l’information (Papi, 2018). D’autre part, la médiation désigne les effets que produisent ces dispositifs sur les comportements humains dans leurs différentes dimensions : cognitive, relationnelle, sensori-motrice, praxéologique, métacognitive (Peltier, 2014). Ces deux processus ne s’opposent pas mais se complètent, se renforcent ou entrent en tension selon la manière dont les dispositifs sont conçus, instanciés et appropriés par les acteur·trices.

Comme explicité dans l’ouvrage collectif dirigé par Peltier (2014), la médiatisation de la formation engage simultanément des dimensions sémiocognitives (effets sur le traitement de l’information), relationnelles (transformation des interactions), sensori-motrices (engagement corporel et haptique), praxéologiques (modification des manières de faire) et réflexives (développement métacognitif). L’essor de l’intelligence artificielle ouvre des perspectives nouvelles qui permettent de repenser l’ingénierie de formation en apportant des capacités d’analyse, d’adaptation et d’assistance impossibles à atteindre avec des approches traditionnelles (Hamzaoui et al., 2024).

L’approche sociotechnique définie par Albero (2010) offre un cadre d’analyse particulièrement fécond pour comprendre cette double articulation. Elle invite à dépasser l’opposition entre déterminisme technique et constructivisme social en analysant les environnements de formation comme des configurations dynamiques où s’entrecroisent propriétés techniques des objets, modèles pédagogiques sous-jacents et pratiques situées des acteur·trices. Cette perspective systémique permet d’étudier conjointement la conception des dispositifs, leurs usages effectifs et les transformations qu’ils induisent dans l’activité d’apprentissage et d’enseignement.

De même, les travaux sur l’hybridation ont connu un développement majeur ces dernières années. La revue de littérature de Peltier et Séguin (2021), sur la période 2012-2020, a identifié les principaux cadres théoriques mobilisés pour penser les dispositifs hybrides. Plus récemment, Charlier et Peltier (2024) ont proposé un cadre d’analyse dynamique permettant de comprendre la co-construction des environnements d’apprentissage hybrides entre acteurs institutionnels, concepteurs et usagers. Ces travaux montrent que l’efficacité pédagogique d’un dispositif médiatisé repose sur une articulation fine entre dimensions technologiques, pédagogiques, organisationnelles et humaines (Charlier, Deschryver & Peraya, 2006).

Sous l’angle des processus mentaux, la théorie cognitive de l’apprentissage multimédia (CTML) développée par Mayer (2022, 2024) et la théorie de la charge cognitive (CLT) de Sweller et al. (2019) offrent des cadres conceptuels complémentaires pour comprendre comment les apprenant·es traitent l’information présentée sous forme multimodale. Ces principes conduisent à formuler des recommandations de design pédagogique multimédia visant à optimiser les conditions cognitives de l’apprentissage médiatisé.

C’est pourquoi ce numéro de la revue AUPTIC.Éducation invite à considérer la médiatisation non comme une finalité technique mais comme un processus d’élaboration du sens éducatif, situé au croisement de l’ingénierie pédagogique, de la psychologie cognitive et de l’analyse des usages réels.

Problématique et enjeux scientifiques

Dans un contexte d’abondance médiatique et d’automatisation technologique croissante, comment repenser les conditions d’un apprentissage véritablement médiatisé, structuré par le média sans s’y réduire ? Cette question se pose aujourd’hui avec une acuité particulière dans un contexte d’accroissement de l’enseignement à distance où les institutions éducatives sont confrontées au défi de capitaliser sur les expériences d’urgence pour construire des modèles pérennes et réfléchis d’hybridation (Massou, 2025 ; Charlier & Peltier, 2024).

Les enjeux sont épistémologiques (formes d’intelligibilité que produisent les dispositifs), pédagogiques (principes de design, scénarisation, accompagnement, orchestration en classe selon Dillenbourg, 2013), psychosociaux (bien-être, santé mentale et motivation des apprenants, comme le montrent Roy et al., 2023), et éthiques et sociaux (accessibilité, équité, soutenabilité).

Les travaux récents sur l’hybridation de la formation (Charlier & Peltier, 2024 ; Peltier & Séguin, 2021 ; Heilporn et al., 2023) et sur l’apprentissage collaboratif à distance (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001 ; Daguet, 2023) montrent que la médiatisation transforme en profondeur les rôles, les temporalités et les espaces de formation. Elle questionne également les modèles économiques et organisationnels des institutions éducatives, comme l’ont souligné Baron et Depover (2019) dans leur analyse des effets du numérique sur l’éducation. Le concept de valeur ajoutée pédagogique (VAP) traité par Tremblay (2023) offre un cadre d’analyse pertinent pour évaluer dans quelle mesure la médiatisation contribue effectivement à l’amélioration des apprentissages.

Enfin, ce numéro de la revue AUPTIC.Éducation vise un dialogue entre recherche, ingénierie et pratiques, pour décrire les effets cognitifs, motivationnels et sociaux des dispositifs, outiller la conception et documenter l’appropriation par les acteurs et actrices. Les considérations seront triples et devront répondre à l’orientation réflexive de la revue en lien avec les usages des technologies dans les différents univers de la formation et de l’éducation :

•  approfondir la compréhension des processus d’apprentissage médiatisés sous l’angle des médias et de leurs effets ;

•  identifier les logiques de design qui favorisent la médiation pédagogique et la réflexivité ;

•  stimuler les croisements entre recherche, ingénierie et pédagogie afin de renouveler les modèles de formation et d’enseignement.

Axes thématiques des contributions

Les propositions d’articles pourront s’inscrire dans l’un des trois axes suivants, ou les articuler de manière transversale.

Axe 1 : Dispositifs, pratiques et ingénierie pédagogique

Cet axe invite à explorer les logiques de conception et les pratiques effectives des environnements d’apprentissage médiatisés. Comment scénariser des parcours pédagogiques qui articulent vidéos, simulations, intelligences artificielles, jeux sérieux (Djaouti, 2016), podcasts ou environnements immersifs (Morard et al., 2023) ? Quels principes d’ingénierie pédagogique permettent de maintenir la cohérence, la lisibilité et l’accessibilité des dispositifs ? Comment orchestrer ces dispositifs en classe (Dillenbourg, 2013) ou dans des contextes hybrides (Charlier & Peltier, 2024 ; Massou, 2025) ? Comment développer des stratégies favorisant l’engagement des étudiant·es (Heilporn et al., 2020) ? Comment les enseignants s’approprient-ils ces environnements et développent-ils leur expertise technopédagogique (Karsenti, 2019) ? Quelles leçons tirer des expériences de continuité pédagogique menées pendant la pandémie (Tremblay, 2023) ? Les contributions pourront porter sur des expériences de conception, des analyses de dispositifs existants, des retours d’expérience documentés ou des démarches de recherche-développement.

Axe 2 : Effets et évaluation des dispositifs médiatisés

Cet axe accueille les travaux portant sur les effets observés, perçus ou vécus de la médiatisation. Comment les médias influencent-ils l’attention, la charge cognitive (Sweller et al. 2019), la motivation ou la collaboration (Henri & Lundgren-Cayrol 2001) ? Quels effets sur le développement de la pensée critique, de la créativité ou de la capacité réflexive ? Comment évaluer l’efficacité pédagogique des dispositifs médiatisés (Peltier et al., 2023) à la lumière des principes de la CTML et de la CLT, ainsi que du concept de valeur ajoutée pédagogique (Tremblay, 2023) ? Quels impacts sur la santé mentale et le bien-être des étudiants (Roy et al. 2023) ? Les contributions pourront mobiliser des méthodologies quantitatives, qualitatives ou mixtes pour analyser les processus de médiation dans des contextes variés : formation initiale, formation continue, enseignement scolaire, universitaire ou formation professionnelle.

Axe 3 : Enjeux éthiques, inclusifs et durables

Cet axe invite à une réflexion critique sur les dimensions sociales, éthiques et environnementales de l’apprentissage médiatisé. Quelles populations sont incluses ou exclues ? Comment garantir l’accessibilité universelle dans une approche de design pédagogique inclusif ? Quels enjeux de durabilité numérique et de sobriété technologique ? Comment analyser les rapports de pouvoir et les processus d’industrialisation qui traversent la médiatisation éducative (Albero 2010; Baron & Depover 2019) ? Quelles transformations institutionnelles l’enseignement à distance d’urgence a-t-il révélées ou accélérées, et comment les penser de manière critique ? Les contributions pourront porter sur l’équité éducative, le design inclusif, la protection des données ou la responsabilité des concepteurs et institutions.

Types de contributions attendues

Le numéro accueille des articles empiriques (recherches qualitatives, quantitatives ou mixtes), des travaux théoriques et conceptuels (synthèses, modélisations, cadres d’analyse), des projets d’ingénierie pédagogique et des retours d’expérience documentés, ainsi que des recherches-actions associant chercheur·euses, enseignant·es et apprenant·es. Chaque texte doit expliciter son cadre conceptuel, sa méthodologie et ses implications pour la recherche et/ou les pratiques.

Calendrier prévisionnel

•      31 mars 2026 : date limite de soumission des propositions (résumés de 400 mots)

•      30 avril 2026 : notification aux auteurs (propositions retenues)

•      31 août 2026 : date limite de soumission des articles complets (7’500 mots max.)

•      Septembre-octobre 2026 : évaluation en double aveugle

•      30 novembre 2026 : retour des évaluations et demandes de révision

•      31 janvier 2027 : soumission des versions finales révisées

•      Hiver 2027 : publication du numéro thématique

Modalités de soumission

La revue est exclusivement francophone. Les manuscrits sont attendus en .doc/.docx, version anonymisée, respectant les normes APA 7e édition (français), interligne 1,5, Times New Roman 12 pt. Les textes ne doivent pas dépasser 7 500 mots (références comprises). La première page contient le titre, un résumé de 100 mots maximum et 5 mots-clés.

Phase 1 : Envoyer une proposition de 400 mots (problématique, cadre, méthodologie, résultats anticipés).

Phase 2 : Pour les propositions retenues, soumettre l’article complet. Tous les articles seront évalués en double aveugle par des pairs.

Contact pour soumission

Adresser propositions et manuscrits aux coordinateur·trices :

corinne.ramillon@hepvs.ch et simon.morard@hepvs.ch

Pour la mise en forme, se référer aux consignes officielles de la Revue IPTIC – AUPTIC.Education : https://www.revue-auptic.com/soumettre-un-article/consignes-aux-auteurs

Références bibliographiques indicatives

Albero, B. (2010). Une approche sociotechnique des environnements de formation : Rationalités, modèles et principes d’action. Éducation et didactique, 4(1), 7-24. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.715

Baron, G.-L., & Depover, C., (Dir.) (2019). Les effets du numérique sur l’éducation : Regards sur une saga contemporaine. Presses universitaires du Septentrion. https://doi.org/10.4000/books.septentrion.137971

Charlier, B., Deschryver, N., & Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance : une définition des dispositifs hybrides. Distances et savoirs, 4(4), 469-496. https://shs.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2006-4-page-469

Charlier, B., & Peltier, C. (2024). Comprendre la dynamique de co-construction des environnements d’apprentissage hybrides : cadre d’analyse et pistes de recherche. Distances et médiations des savoirs, 45. https://doi.org/10.4000/dms.9749

Daguet, H. (2023). L’accompagnement à distance : perceptions et usages postpandémiques des tutorats formels et informels pour des étudiants et étudiantes en licence 3 Sciences de l’éducation à distance. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 20(2). https://doi.org/10.18162/ritpu-2023-v20n2-08

Dillenbourg, P. (2013). Design for classroom orchestration. Computers & Education, 69, 485-492. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.04.013

Djaouti, D. (2016). Serious Games pour l’éducation : utiliser, créer, faire créer ? Tréma, 44, 51-64. https://doi.org/10.4000/trema.3386

Hamzaoui, Bachiri, Ouassam, Mouncif, & Bouikhalene. (2024). Toward Artificial Intelligence-Enhanced Hybrid Learning: Leveraging Video Content for Personalized Education. Proceedings of the 7th International Conference on Networking, Intelligent Systems and Security, 1–8. https://doi.org/10.1145/3659677.3659823

Heilporn, G., Lakhal, S., Bélisle, M., & St-Onge, C. (2020). Engagement des étudiants : une échelle de mesure multidimensionnelle appliquée à des modalités de cours hybrides universitaires. Mesure et évaluation en éducation, 43(2), 1-34. https://doi.org/10.7202/1081043ar

Heilporn, G., Larose, S., Beaulieu, C., Janosz, M., Cellard, C., Bureau, J.S., & Côté, S. (2023). Pratiques pédagogiques inclusives en enseignement postsecondaire, en contexte pandémique. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 39(2). https://doi.org/10.4000/ripes.4661

Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance. Pour comprendre et concevoir les environnements d’apprentissage virtuels. Presses de l’Université du Québec. https://dx.doi.org/10.1353/book.15576

Jacquinot-Delaunay, G. (2012). Image et pédagogie. Analyse sémiologique du film à intention didactique (rééd.). Éditions des archives contemporaines. https://eac.ac/publications/9782813001047

Karsenti, T. (2019). Le numérique en éducation : Pour développer des compétences. Presses de l’Université du Québec. https://dx.doi.org/10.1353/book66232

Massou, L. (2025). Hybrider les formations dans l’enseignement supérieur : questions et perspectives postpandémiques. Distances et médiations des savoirs, 49. https://doi.org/10.4000/13k03

Mayer, R. E., & Fiorella, L. (2022). The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (3rd ed.). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781108894333

Mayer, R. E. (2024). The past, present, and future of the Cognitive Theory of Multimedia Learning. Educational Psychology Review, 36(1), 8. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09842-1

Morard, S., Sanchez, E., & Bonnat, C. (2023). Museum games and personal epistemology: A study on students’ critical thinking with a mixed reality game. International Journal of Serious Games, 10(4), 131-151. https://doi.org/10.17083/ijsg.v10i4.695

Papi, C. (2018). Médiation et médiatisation. Entretien avec Daniel Peraya. Médiations et Médiatisations, 1(1), 102-111. https://doi.org/10.52358/mm.v1i1.61

Peltier, C. (2014). La médiatisation de la formation et de l’apprentissage : Mélanges offerts à Daniel Peraya. De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.peter.2014.01

Peltier, C., Campion, B., Wurth, S., Moussa, M. A., Maisonneuve, H., & Audétat, M.-C. (2023). Intentions pédagogiques et perceptions d’un dispositif de formation médiatisée : analyse de réception d’un MOOC à visée professionnalisante. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 20(1), 35-55. https://doi.org/10.18162/ritpu-2023-v20n1-03

Peltier, C., & Séguin, C. (2021). Hybridation et dispositifs hybrides de formation dans l’enseignement supérieur : revue de la littérature 2012-2020. Distances et médiations des savoirs, 35. https://doi.org/10.4000/dms.6414

Peraya, D. (2010). Médiatisation et médiation. Des médias éducatifs aux ENT. Dans V. Liquète (Dir.). Médiations. (p. 33-48). Les Essentiels d’Hermès, CNRS Éditions. https://doi.org/10.4000/books.editionscnrs.14712

Roy, N., Cuerrier, M., & Poellhuber, B. (2023). Santé mentale, bien-être et formation : les transformations institutionnelles et facultaires opérées lors de la pandémie de COVID-19. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 20(2), 35-52. https://doi.org/10.18162/ritpu-2023-v20n2-05

Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). Cognitive architecture and instructional design: 20 years later. Educational Psychology Review, 31, 261-292. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09465-5

Tremblay, C. (2023). Apports et limites de la formation à distance pour la formation initiale des futurs enseignants et enseignantes. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 20(2), 53-67. https://doi.org/10.18162/ritpu-2023-v20n2-06