Hipótesis. La proliferación de vídeos y su aprovechamiento para la educación como fuente de conocimiento y modelo lingüístico-cultural, en tareas de visualización, plantea la necesidad de ampliar al formato oral la noción de “lectura crítica”, anclada en lo letrado. Abundan la manipulación y el engaño a través de las redes sociales, hasta el punto de que gobiernos y medios están creando recursos y normativa para defender a la ciudadanía. La investigación reciente en documentalismo (Magallón Rosa, 2019) identifica las prácticas de desinformación y aporta recomendaciones sobre todo para el periodismo y las redes sociales, si bien los cambios son tan rápidos que la comunidad no puede reaccionar al mismo tiempo. En este contexto, resulta fundamental la educación crítica de la ciudadanía, pero la investigación se ha centrado sobre todo en la lectura o el pensamiento críticos, sin abordar la criticidad con la grabación oral. Por ello, OralGrab incorpora un objetivo específico (Obj. 1) para explorar la comprensión de la ideología de grabaciones orales que realiza el alumnado y para desarrollar recursos que ayuden al alumnado a responder de manera crítica y efectiva a esta práctica. Nuestro primer proyecto ( RecepCritica ) ya versó sobre criticidad y para este proyecto incorporamos al equipo de investigación a Encarna Atienza, que ha trabajado previamente en este aspecto.
Objetivo. Documentar y analizar cómo el alumnado comprende la ideología inscrita en la grabación oral de vídeo y audio (puntos de vista, intenciones, inferencias, desinformación) y proponer recursos didácticos para fomentar una “escucha” comprensiva más crítica y una ciudadanía más preparada ante un presente y un futuro repleto de desinformación.
Hipótesis. El análisis psicopedagógico de las grabaciones del alumnado y de sus tareas didácticas revela un concepto clave para documentar el aprendizaje: la “agencia” del aprendiz o la “action potential, mediated by social, interactional, cultural, institutional and other contextual factors” (van Lier, 2008: 171) que este aporta a cada tarea. Cuando el aprendiz asume responsabilidades sobre la grabación, con autonomía y libertad para decidir qué hace y cómo lo hace, se apropia de la tarea escolar, la vincula con su experiencia previa y conecta este con el contenido curricular (Jing & Benson, 2013). Hemos hallado numerosos ejemplos de este hecho: vídeos que explican personajes de Shakespeare con técnicas youtuber, parodias de géneros periodísticos audiovisuales para explicar contenido lingüístico, poemas leídos como libdub (Allué & Cassany, 2023). Por ello, uno de los objetivos de OralGrab consiste en analizar las tareas de grabación y documentar tanto los rasgos didácticos que posibilitan la agencia como el tipo de conexiones que el alumnado realiza entre el currículum y su conocimiento previo no escolar (Obj. 2).
Objetivo. Documentar y analizar dos aspectos clave de las tareas de grabación de vídeos discentes que favorecen el aprendizaje, como son el uso de la escritura para gestionar el vídeo y los andamiajes que impulsan la agencia del aprendiz, y proponer herramientas y orientaciones que incrementen la efectividad y la satisfacción de esta práctica, además de analizar, identificar e interpretar la relación entre las tareas curriculares y los conocimientos que aporta el aprendiz.
Hipótesis. Al pilotar la encuesta mencionada más arriba, uno de los docentes nos envió sus comentarios con vídeo en vez de correo escrito; era la captura de pantalla de su ordenador mientras completaba la encuesta, con su voz comentando cada pregunta. Descubrimos así que varios docentes preferían enviar vídeos a su alumnado en vez de instrucciones escritas. En la segunda encuesta incluimos preguntas al respecto (Cassany & Urrutia 2023) y hallamos que un 25% del profesorado de idioma ha grabado en algún momento vídeos para su alumnado (comentarios, instrucciones, avisos), sin intención de publicarlo en la red o desarrollarse como youtuber. No hemos hallado estudios previos al respecto, por lo que sospechamos que se trata de un nicho virgen. Por ello, OralGrab recopilará un corpus de vídeos docentes, lo contextualizará y lo analizará (estructura, funciones, estilo) (Obj. 4). Nuestra hipótesis es que hallaremos una gran diversidad de obras, que se adaptará a los perfiles y a las características de cada área.
Objetivo. Documentar, describir y tipologizar este tipo novedoso de vídeos, realizados por profesorado para su alumnado, además de analizar sus fortalezas y debilidades. Esperamos establecer sus rasgos discursivos y funciones pedagógicas, además de ofrecer modelos de calidad y orientaciones para que otros docentes puedan incorporarlos en su día a día.
Hipótesis. Aunque el vídeo incorpore la imagen dinámica y sea un soporte familiar para muchos, el aspecto que favorece mejor la motivación del alumnado y la conexión con sus conocimientos y habilidades previos es el salto de la escritura al habla como modo prioritario de comunicación. Al grabarse y escucharse en vídeo, el aprendiz puede utilizar su competencia oral, superior a la escrita, y conectar la tarea escolar con su capital cultural audiovisual (TV, cine, YouTube), para contextualizar la actividad y personalizar el aprendizaje. Varios datos confirman este hecho: 1) muchos vídeos de clase constan solo de grabación oral, sin apenas contenido visual (imágenes de fondo, bustos parlantes; Shafirova & Cassany, 2023); 2) la grabación oral (mensajería de voz, audiolibros, podcast, redes de voz) está ganando presencia (El País, 2020) y ofrece beneficios relevantes (Heilesen, 2010); y 3) la investigación sobre estos formatos (O’Grady et. al. 2022; Urrutia et al. 2022) documenta resultados parecidos y tan satisfactorios como el vídeo. Por ello, denominamos “oralidad grabada” (OralGrab) a este proyecto e incorporamos el audio como formato de estudio.
Objetivo. Documentar, describir y tipologizar este formato de grabación oral, además de analizar sus ventajas e inconvenientes en comparación con el vídeo, con más estudios previos. Esperamos establecer sus rasgos discursivos y funciones pedagógicas y ofrecer modelos de calidad y orientaciones prácticas para escalar esta práctica a otros ámbitos educativos.
Hipótesis. Trabajos previos del grupo en diversos contextos vernáculos de ocio y comunicación espontánea personal (videojuegos, música, fanfiction, fandom, fansubbing) han mostrado que muchos jóvenes (y no tan jóvenes) mejoran su competencia comunicativa al participar activamente en estas prácticas lingüísticas de ocio. Se trata de actividades personales, a menudo privadas, cuyo objetivo principal es divertirse, pero que promueven interacciones auténticas que también generan aprendizaje. Pese a que hay numerosos estudios de caso que documentan y describen dichas prácticas de ocio y su aprendizaje, hay menos trabajos sobre la importancia que tienen los comentarios (reacciones, chats, debates) que suelen acompañar las publicaciones principales de contenido (vídeos de gameplay, traducciones musicales, comentarios de fanfic, etc.). Por ello OralGrab se propone completar este hueco con algunos trabajos específicos sobre este ámbito.
Objetivo. Identificar y documentar prácticas de publicación y comentario de vídeos que despierten el interés masivo de los jóvenes internautas, explorar si generan aprendizaje lingüístico o cultural y determinar su potencial transferencia a la educación formal.
Perspectiva teórica. Empleamos técnicas de la etnográfica lingüística (Blommaert & Jie, 2010) y del análisis del discurso (Gee, 2010; Warriner & Anderson, 2017) para investigar los usos verbales en contextos educativos formales e informales. Nos situamos en una perspectiva teórica sociocultural, siguiendo los New Literacy Studies (Barton & Lee, 2013), con una mirada ecológica y émica. Aunque esta perspectiva empezara estudiando el letrismo analógico, trabajos más recientes se centran en las prácticas verbales multimodales, tecnológicas y plurilingües (Gee, 2015), como las de este proyecto. En este marco, OralGrab propone un estudio de casos múltiples (Flyvbjerg, 2006) sobre cinco modalidades distintas de prácticas de enseñanza-aprendizaje con grabación oral.
Técnicas empleadas:
Observación. La observación en línea de canales, repositorios y plataformas (de centros educativos, docentes, alumnado e internautas) ofrecerá los primeros datos en varios formatos (diario de campo, capturas de pantallas, descargas de texto [con StorySaver, Stitch & Share], siguiendo las recomendaciones metodológicas específicas de la etnografía virtual (Androutsopoulos, 2017).
Entrevistas. Son entrevistas en profundidad (30-60’), con guion general o específico, preparado a partir de la observación de los vídeos o audios creados por el entrevistado (Brown & Danaher, 2019). Suelen ser en línea, aunque no renunciamos a realizarlas presenciales y situadas en centros escolares, en horario lectivo, sobre todo con alumnos, ya que esto facilita su obtención. Se registran con una ficha (código, fecha y lugar, datos del entrevistado, impresiones del entrevistador, anotaciones escritas que realiza el entrevistado, etc.), se graban en vídeo (en audio las presenciales), y se transcriben parcialmente. Elaboramos guiones de las entrevistas a partir de la observación y del material previo recopilado. La primera entrevista es general y exploratoria y, si hay opciones y los datos son relevantes, realizamos una segunda entrevista más específica y situada en algún punto.
Análisis del contenido y enfoque en historias cortas. Para analizar entrevistas y grabaciones combinaremos el enfoque más aséptico del análisis de contenido, que etiqueta temas y levanta categorías neutras, con la técnica reciente más sociocultural del short story approach (Barkhuizen, 2016) que, desde una perspectiva narratológica, selecciona episodios discursivos breves de los informantes, los relaciona con su identidad y perspectiva docente y construye una interpretación más situada socioculturalmente (según sea alumno o docente principiante, en formación, sénior).
Análisis semiótico. Se centra en el mayor número posible de componentes visuales (planos, estructura, punto de vista, color, efectos acústicos y gráficos) y de la técnica empleada (captura de pantalla, grabación vertical u horizontal, post-edición, inserción de elementos),además de los componentes verbales (créditos y anotaciones, subtitulación, voces, narración). Partimos de los desarrollos semióticos más recientes sobre multimodalidad (Jewitt ed., 2009; Zhao et al. ed. 2018), dentro de la línea sociocultural. Allué y Cassany (2023) (ver 3.5.) establece una rúbrica de análisis con la ayuda de investigadores y videocreadores profesionales. No disponemos de una herramienta parecida para el análisis de podcast, que deberemos elaborar por nuestra cuenta. Para algunos estudios cuanticualitativos empleamos Atlas-ti o CAQDAS para categorizar y cuantificar algunos elementos.
Análisis discursivo. Tomamos aquí los componentes verbales de la grabación, orales o escritos, pero también su planificación previa o los comentarios posteriores (ver Figura 1.2, p. 11). Los analizamos con el aparato teórico del análisis del discurso, desarrollado en las ciencias del lenguaje, que tiene suficiente tradición y aplicaciones específicas para la investigación educativa (Gee, 2010; Warriner y Anderson, 2017). Algunos aspectos textuales relevantes en estudios previos sobre la oralidad son: la elocución rápida y sin pausas propia de youtubers o la preferencia por un registro coloquial que evita las expresiones vulgares para que no sean censuradas (Benson, 2016), las referencias de cultura popular o la interacción informal entre personajes. Para la subtitulación resulta relevante “ajustar” el texto a la pantalla, elegir los términos y las tipografías apropiadas.
Encuestas. Empezamos a usar encuestas en ForVid a causa del confinamiento. Fue tan positiva la experiencia que incorporamos este recurso para complementar la perspectiva cualitativa que ofrecen las técnicas anteriores con cifras cuantitativas de un número superior de informantes, de modo que incrementamos la robustez y representatividad del proyecto. Utilizamos la plataforma SurveyMonkey y seguimos las pautas estándar (Rowley, 2014) con guiones previos, pilotajes y análisis de datos con estadística descriptiva.
Androutsopoulos, J. 2017. Online data collection. En: C. Mallinson, B. Childs & G.V. Herk eds. Data Collection in Sociolinguistics: Methods and Applications. Routledge. p. 237-249.
Barkhuizen, G. 2016. A Short Story Approach to Analyzing Teacher (Imagined) Identities Over Time. TESOL Quarterly, 50(3), 655-683. doi.org/10.1002/tesq.311
Barton, D. y C. Gee. 2013. Language Online. Invest. Digital Texts & Practices. Routledge.
Benson, Ph. 2016. The discourse of YouTube. Nueva York: Routledge.
Blommaert, J. y D. Jie. 2010. Ethnographic Fieldwork. Bristol: Multilingual Matters.
Brown, A. y F. A. Danaher. 2019. CHE Principles: facilitating authentic and dialogical semistructured interviews in educational research. IJRME, 42/1: 76-90.
Gee, J. P. 2010. How to do discourse analysis: a toolkit. Routledge.
Gee, J. P. 2015. The New Literacy Studies. En J. Rowsell & K. Pahl (Eds.), The Routledge Handbook of Literacy Studies. Routledge. p. 35-48. doi.org/10.4324/9781315717647.ch2
Flyvbjerg, B. 2006. Five Misunderstanding about Case-Study Research. QI, 12(2): 219-245.
Jewitt, C. ed. 2009. Handbook of Multimodal Analysis. Routledge.
Rowley, J. 2014. Designing and using research questionnaires. MRR, 37 (3): 308-330.
Warriner, D. y K. T. Anderson. 2017. Discourse Analysis in Educational Research. En K. King, JY. Lai & S. May ed. Research methods in language and education. Springer. 3ª 1-13.
Zhao, S., et al. eds. 2018. Advancing multimodal and critical discourse studies: interdisciplinary research inspired by Theo van Leeuwen’s social semiotics. Routledge.