4ème journée

1) Cours de philosophie, Cristina MAZZA (9h00-10h00) - M.SARIE

Cristina Mazza donne un cours à une classe de 20 élèves de quatrième année sur le rapport de la religion chrétienne et de la culture païenne en s’appuyant sur un passage de De la Doctrine Christiana (II. XL 60-61) d’Augustin. Les élèves ont travaillé individuellement en amont le passage chez eux. L’enseignante est debout ou appuyée sur son bureau face à ses élèves et le cours est dialogué à partir du travail sur le texte et des réflexions qui émergent.

Dans De la doctrine chrétienne, Augustin aborde la question du rapport entre culture païenne et sagesse chrétienne. Dans la perspective augustinienne - qui conçoit le déroulement des événements humains comme l'expression d'un dessein divin - les vérités partielles saisies par les païens, destinées à trouver leur accomplissement dans la vérité du Christ, sont la possession légitime des chrétiens.

Si les philosophes et principalement les platoniciens ont parfois quelques vérités conformes à nos vérités religieuses , nous ne devons pas les rejeter, mais les leur ravir comme à d'injustes possesseurs et les faire passer à notre usage. Le peuple d'Israël rencontra chez les Egyptiens, non-seulement des idoles et des fardeaux accablants qu'il devait fuir et détester, mais encore des vases d'or et d'argent, des vêtements précieux, qu'il leur enleva secrètement en sortant de l'Egypte, pour les employer à de plus saints usages. Il ne le fit pas de sa propre autorité, mais par un commandement exprès de la part de Dieu : et les Egyptiens ignorant leur dessein leur confiaient ces richesses, dont ils faisaient eux-mêmes un criminel abus. De même les sciences des infidèles ne renferment pas uniquement des fictions superstitieuses et des fables, des prescriptions onéreuses et vaines, que nous devons tous fuir et détester, en nous séparant de la société païenne sous la conduite du Christ. Elles contiennent aussi ce que les arts libéraux ont de plus propre à servir la vérité, d'excellents préceptes des moeurs, quelques vérités relatives au culte d'un Dieu unique. C'est là leur or et leur argent; ils ne les ont pas créés, mais tirés des trésors de la divine Providence, répandus partout comme les métaux au sein de la terre, et ils en font un usage indigné en les sacrifiant aux démons. En brisant tous les lieus qui l'attachaient à leur société perverse, le chrétien doit enlever ces richesses pour les faire servir à la juste cause de la diffusion de l'Evangile ; il doit aussi leur ravir, autant que possible, leurs vêtements de prix, c'est-à-dire ces institutions humaines qui répondent aux nécessités de la vie sociale, à laquelle nous sommes astreints ici bas, pour les convertir en des usages chrétiens.

N'est-ce pas là ce qu'ont fait nos plus illustres modèles? Pour ne rien dire des vivants, ne voyons-nous pas de combien d'or, d'argent, de vêtements précieux, se sont chargés en sortant de l'Egypte, et Cyprien, cet éloquent docteur et cet heureux martyr, et Lactance? […]

Certainement le paganisme , engoué de ses superstitions, n'eût jamais fait part à ces grands hommes des connaissances utiles dont il était en possession, surtout à une époque où il repoussait le joug du Christ et persécutait les chrétiens, s'il eût soupçonné qu'ils dussent s'en servir pour établir le culte d'un Dieu unique et renverser par là celui des idoles. Mais en confiant son or, son argent, ses vêtements précieux au peuple de Dieu sortant de l'Égypte, il ignorait que ce qu'il donnait allait être consacré à la gloire du Christ. Le fait consigné dans l'Exode, fut, sans aucun doute, la figure de celui dont je parle; ce que je dis, sans préjudice pour toute autre interprétation semblable ou meilleure qu'on pourrait en donner.

Augustin, La doctrine chrétienne, II. chXL, §§60-61.

Pour l’analyse

1. Augustin légitime son invitation aux chrétiens à s'approprier les vérités de la culture païenne en proposant une lecture allégorique de la fuite des Juifs d'Egypte. Comment interprétez-vous cet épisode biblique?

2. Identifie dans le passage les passages qui explicitent les buts de l'appropriation du savoir païen proposés par Augustin.

3. Selon Augustin, quels aspects de la culture païenne les chrétiens doivent-ils adopter ? Comment expliquer ici la référence privilégiée aux philosophes « platoniciens », c'est-à-dire au néo-platonisme?

Mme Mazza ouvre la discussion en faisant remarquer aux élèves qu’Augustin part du constat que l’on ne peut pas réfuter totalement la culture païenne. Dès lors, quelles sont les possibilités pour penser les rapports entre ces deux cultures?

Si elle ne peut être simplement rejetée et considérée comme nulle et non avenue, on ne peut pas non plus la considérer comme supérieure à la culture chrétienne. Les élèves remarquent alors qu’il est possible de la dénigrer pour affirmer la valeur du christianisme. Mme Mazza leur demande de donner un exemple. Un élève fait le parallèle avec le roman Le nom de la rose d’Umberto Eco. La plupart des élèves ont entendu parler de cette oeuvre sans l’avoir lu ni en avoir vu l’adaptation cinématographique de J.J. Annaud. Est-ce le positionnement d’Augustin ici?

Non, remarquent les élèves. Augustin reconnait une valeur à la culture païenne. Celle-ci peut servir pour assoir la culture chrétienne encore toute neuve. Tels les hébreux qui ont instrumentalisé les connaissances qu’ils avaient acquises auprès des égyptiens, les chrétiens peuvent se servir de la culture païenne au service de la religion chrétienne. Dans cette perspective, Augustin utilise la philosophie païenne pour aborder des problèmes théologiques et moraux propres au christianisme. L’enseignante demande alors si cette démarche va de soi. Les élèves remarquent que c’est dangereux parce que ces deux cultures peuvent alors apparaître comme ayant une dignité égale. Se pose alors la question de savoir pourquoi Augustin veut-il sauver la culture païenne?

Parce qu’elle a développé des disciplines libérales notamment la rhétorique et la logique qui permettent d’aborder la vérité.

Prédiquer, expliquer, convaincre de la valeur supérieure du christianisme sur le paganisme mais également la comprendre se fera utilement au moyen des ressources de la rhétorique, de la grammaire, de la logique. De même, la Création peut être présentée de manière simple et convaincante en s’appuyant sur la philosophie de Platon, plus particulièrement le Timée, et sa continuation dans le néo-platonisme. Aussi, elle lui apparait être une ressource utile. Ainsi, Augustin fait une analogie entre la fuite des hébreux d’Egypte riches des connaissances de ces païens et celle des chrétiens au sein de l’Empire.

Quelle est alors la nouveauté ici par rapport à la philosophie classique?

La doctrine chrétienne est monothéiste. Elle s’appuie sur une vérité unique et dogmatique qui est établie au moyen des conciles et de l’autorité du chef de l’Eglise. Sa structure argumentative s’appuie sur l’autorité de la Révélation, des Saints et des Pères de l’Eglise.

L’enseignante pour illustrer cette instrumentalisation de la culture païenne à des fins apologétiques, exégétiques et morales par Augustin qui a réinterprété la culture classique pour inventer une ciller nouvelle va s’appuyer sur l’étude d’un deuxième texte. Il s’agit d’un passage de La Cité de Dieu (XII,7-8) consacré à la question du mal. Il s’agit alors de donner un exemple du changement dans l’abord de la philosophie. L’enseignante aborde le passage end demandant à ses élèves pourquoi le problème du mal est-il aussi important pour un philosophe chrétien?

Ceux-ci répondent spontanément qu’il est difficile intellectuellement de comprendre comment si Dieu est bon, le mal existe. Cela parait totalement illogique et incohérent. L’existence du mal est donc un problème fondamental pour un chrétien. Cette question n’a pas la même acuité pour un païen. La classe lit le texte.

Augustin développe une réflexion sur le mal moral dans le cadre de sa conception positive de la réalité, substantiellement bonne car créée par Dieu. Dans le passage suivant, tiré du livre XII du De la cité de Dieu les thèmes de la « mauvaise volonté » et du péché sont traités à la lumière de la négation de la réalité ontologique du mal.

Que personne ne cherche donc une cause efficiente de la mauvaise volonté. Cette cause n’est point positive, efficiente, mais négative, déficiente, parce que la volonté mauvaise n’est point une action, mais un défaut d’action. Déchoir de ce qui est souverainement vers ce qui a moins d’être, c’est commencer à avoir une mauvaise volonté. Or, il ne faut pas chercher une cause efficiente à cette défaillance, pas plus qu’il ne faut chercher à voir la nuit ou à entendre le silence. Ces deux choses nous sont connues pourtant, et ne nous sont connues qu’à l’aide des yeux et des oreilles; mais ce n’est point par leurs espèces, c’est par la privation de ces espèces. […]

Ce que je sais, c’est que la nature de Dieu n’est point sujette à défaillance, et que les natures qui ont été tirées du néant y sont sujettes ; et toutefois, plus ces natures ont d’être et font de bien, plus leurs actions sont réelles et ont des causes positives et efficientes; au contraire, quand elles défaillent et par suite font du mal, leurs actions sont vaines et n’ont que des causes négatives. Je sais encore que la mauvaise volonté n’est en celui en qui elle est que parce qu’il le veut, et qu’ainsi on punit justement une défaillance qui est entièrement volontaire. Cette défaillance ne consiste pas en ce que la volonté se porte vers une mauvaise chose, puisqu’elle ne peut se porter que vers une nature, et que toutes les natures sont bonnes, mais parce qu’elle s’y porte mal, c’est-à-dire contre l’ordre même des natures, en quittant ce qui est souverainement pour tendre vers ce qui a moins d’être. L’avarice, par exemple, n’est pas un vice inhérent à l’or, mais à celui qui aime 1’or avec excès, en abandonnant pour ce métal la justice qui doit lui être infiniment préférée. De même l’impureté n’est pas le vice des corps qui ont de la beauté, mais celui de l’âme qui aime les voluptés corporelles d’un amour déréglé, en négligeant la tempérance qui nous unit à des choses bien plus belles, parce qu’elles sont spirituelles et incorruptibles. La vaine gloire aussi n’est pas le vice des louanges humaines, mais celui de l’âme qui méprise le témoignage de sa conscience et ne se soucie que d’être louée des hommes. Enfin l’orgueil n’est pas le vice de celui qui donne la puissance, ou la puissance elle-même, mais celui de l’âme qui a une passion désordonnée pour sa propre puissance, au mépris d’une puissance plus juste. Ainsi, quiconque aime mal un bien de quelque nature qu’il soit, ne laisse pas, tout en le possédant, d’être mauvais et misérable dans le bien même, parce qu’il est privé d’un bien plus grand.

Augustin, La Cité de Dieu, XII, 7-8.

Pour l’analyse :

1. En faisant des références précises au passage, illustre la thèse de la correspondance entre l'être et le bien, pierre angulaire de la conception augustinienne de la création. Indique des similitudes et des différences, par rapport au problème du mal, entre cette thèse augustienne et la vision néoplatonicienne de la réalité.

2. La mauvaise volonté n'est « pas efficacité mais déficience ». Explique cette affirmation à la lumière de la réflexion métaphysique sur le mal proposée par Augustin.

3. Clarifie le sens de l'expression « aime d’un amour déréglé" se référant à l'homme qui fait un mauvais choix, en citant des passages choisis de manière appropriée.

4. En ramenant le mal moral au libre arbitre, Augustin s’oppose à la conception manichéenne. Par quels aspects?

La cloche sonne. Les élèves n’ont pas le temps de travailler plus en amont le texte. Ils le feront individuellement en s’appuyant sur les questions qui l’accompagnent pour la séance suivante.

Nous profitons avec Mme Mazza du temps de la pause pour continuer à discuter autour des modalités d’évaluation des élèves durant l’année et à l’examen, des horaires dédiés à l’enseignement de la philosophie sur trois ans et comparer nos systèmes. Il apparait que les élèves du Licéo scientifico disposent de trois heures hebdomadaires, deux heures en Licéo Linguistico à raison de 33 heures annuelles durent trois ans. Les élèves bénéficient donc entre 200 et 300 heures de philosophie là où un élève français d’enseignement général bénéficie entre 120 heures et 270, s’il suit l’enseignement H.L.P. durant les deux années du cycle terminal. L’enseignement de la philosophie en Italie est historique comme l’attestent les questions relatives au néoplatonisme ou au manichéisme sur les textes d’Augustin plus haut. Les élèves étudient en troisième année la philosophie antique et médiévale, la philosophie moderne en quatrième année et la philosophie contemporaine en cinquième année. L’enseignante les évalue à l’écrit et à l’oral à partir de textes quelle accompagne de questions.

A titre d’exemple, le programme de cinquième année de Mme Mazza pour l’année 2019-2020:

Argomenti svolti e indicazione dei documenti proposti alla classe (testi, grafici, immagini…)

I.Kant:

Ripresa del significato del criticismo kantiano:

Lettura e commento dei testi:

“La rivoluzione copernicana di Kant e la scienza moderna”, tratto da K.Popper: Congetture e confutazioni, il Mulino, Bologna 1969 (materiale consegnato dal docente)

“Le due rivoluzioni copernicane di Kant”, tratto K.Popper: da Congetture e confutazioni, il Mulino, Bologna 1969 (materiale consegnato dal docente)

1969 (materiale consegnato dal docente)

La critica della Ragion pratica:

- contesto, problemi e tematica dell’opera

- l’assolutezza della legge morale

- i caratteri dell’imperativo categorico

- i postulati della ragion pratica

Lettura e commento dei testi:

“L’imperativo categorico in quattro casi concreti” tratto da I.Kant: Critica della ragion pratica, Roma-Bari, Laterza 1982 (materiale consegnato dal docente)

Ripresa critica di Kant:

• la riflessione sul metodo scientifico e sulla natura della scienza nell’epistemologia contemporanea: K.Popper, T.Kuhn e P.Feyerabend

• la riflessione sulle sfide dell’etica contemporanea: H. Jonas

K. Popper

Vita e opere principali

Il modello falsificazionista e la teoria della corroborazione

Il procedimento per “congetture e confutazioni”

La riabilitazione della metafisica

Il rifiuto dell’induzione e la mente come “faro”

Scienza e verità

T. Kuhn: paradigmi e rivoluzioni scientifiche

P. Feyerabend: l’anarchismo metodologico

Lettura e commento dei testi :

“Congetture e confutazioni”, tratto da K.R. Popper: Congetture e confutazioni, Il Mulino, 1972 (materiale consegnato dal docente)

“Scienza normale e rivoluzioni scientifiche”, tratto da T.S. Kuhn: La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Einaudi, Torino 1978 (materiale consegnato dal docente).

“L’anarchismo metodologico”, tratto da P. Feyerabend: Contro il metodo, Feltrinelli, Milano 1979

H. Jonas

Vita e opere principali

Un’etica per la civiltà tecnologica: un nuovo imperativo categorico

La responsabilità verso le generazioni future

L’euristica della paura

Lettura e commento dei testi:

“Un’etica per il “Prometeo scatenato” e “Il nuovo imperativo ecologico”, tratti da H. Jonas: Il principio responsabilità, Einaudi, Torino 1990 (materiale consegnato dal docente)

Il Romanticismo:

Contesto storico e tematiche principali

I caratteri generali dell’Idealismo

G.W.F. Hegel:

Vita e opere principali

La Fenomenologia dello Spirito: l’itinerario della coscienza

-caratteri generali della filosofia hegeliana

-la dialettica

-dall’astratto al concreto. Le “figure” della Fenomenologia

-il senso del cammino fenomenologico

La Filosofia dello Spirito: struttura e significato

-lo Spirito oggettivo. Il mondo della politica e delle istituzioni

-lo Spirito Assoluto: arte, religione e filosofia

Lettura e commento del testo:

“La dialettica hegeliana”, tratto da A. Gargano: Hegel, sito dell’Istituto italiano per gli studi filosofici:

http://www.iisf.it/scuola/idealismo/Hegel_fen.htm (materiale consegnato dal docente)

“La filosofia: il proprio tempo appreso col pensiero”, tratto da G.W.F. Hegel: Lineamenti di filosofia del diritto (materiale consegnato dal docente)

“Ragione e rivoluzione”, tratto da H. Marcuse: Ragione e rivoluzione. Hegel e il sorgere della teoria sociale, Il Mulino, Bologna 1966 (materiale consegnato dal docente)

“Educare al negativo”, tratto da R. Mantegazza, Nessuna notte è infinita. Riflessioni e strategie per educare dopo Auschwitz, Franco Angeli, Milano 2012, pag. 19

“Hegel, filosofo della totalità e della razionalità”, tratto da M. Ferraris, Il gusto del pensare, vol.2, Paravia, pagg.730-731 (materiale consegnato dal docente)

“Aristotele e la politica dei moderni”, tratto da G.W.F. Hegel: Lezioni di filosofia della storia, in Aristotele, Rusconi, Milano 1999

La discussione sullo Stato etico hegeliano:

“Lo Stato etico hegeliano”, tratto da A. Gargano: Hegel, sito dell’Istituto italiano per gli studi filosofici:

http://www.iisf.it/scuola/idealismo/Hegel_fen.htm (materiale consegnato dal docente)

Confronto tra l’interpretazione di K. Popper e D. Losurdo (materiale consegnato dal docente):

“Le radici hegeliane del totalitarismo e del fascismo”, tratto da K. Popper, La società aperta e i suoi nemici, vol II, Armando editore, Roma 1996

“Hegel: liberale o conservatore?”, tratto da D. Losurdo: Hegel e la libertà dei moderni, Editori riuniti, Roma 1992

La Sinistra hegeliana (cenni generali)

L.Feuerbach:

-la critica a Hegel: l’accusa di “misticismo logico”

-la religione come alienazione

-l’umanesimo integrale e la filosofia dell’avvenire

K.Marx:

Vita e opere principali

Caratteri del marxismo

Il rapporto con Hegel: continuità e rottura

Le “Tesi su Feuerbach” e la critica della religione

La critica dell’ideologia

La critica dell’economia borghese e la problematica dell’alienazione

La concezione materialistica della storia

Il capitale (sintesi)

La società comunista: la rivoluzione e la dittatura del proletariato, la società senza classi

Lettura e commento del testo:

“Lavoro e alienazione”, tratto da K. Marx: manoscritti economico-filosofici del 1844, Einaudi edizioni, Torino, 1944 (manuale, vol.3, pagg. 129-130-131),

A.Schopenhauer:

Vita e opere

Il mondo come volontà e rappresentazione

Le idee e il corpo

Caratteri e manifestazioni della Volontà di vivere

L’esistenza umana tra sofferenza e noia.

Le vie di liberazione dalla volontà.

F.Nietzsche:

Vita e opere principali

La nascita della tragedia: apollineo e dionisiaco

Nietzsche critico della cultura e della morale

L’annuncio della morte di Dio

Il superuomo

L’eterno ritorno

La volontà di potenza

Il prospettivismo

Lettura e commento dei testi:

“L’annuncio della morte di Dio”, tratto da F. Nietzsche: La gaia scienza, in Opere, vol.V, tomo II, Adelphi, Milano 1976 (manuale, vol. 3, pagg. 288-289)

“Il superuomo e la fedeltà alla terra”, tratto da F. Nietzsche: Così parlò Zarathustra, in Opere, vol.VI, tomo I, pag.23-25, Adelphi, Milano 1976 (manuale, vol. 3, pag. 289-290)

“La visione e l’enigma. L’eterno ritorno”, tratto da F. Nietzsche, Così parlò Zarathustra, in Opere, vol. VI, tomo 1 (materiale consegnato dall’insegnante).

S.Freud:

Vita e opere principali

Nascita e caratteri della psicoanalisi

All’origine della nevrosi

L’interpretazione dei sogni

La teoria della sessualità e il complesso edipico

L’immagine freudiana della psiche

Il disagio della civiltà

“Freud e la psicoanalisi come pensiero”, tratto da M. Ferraris, Il gusto del pensare, vol.3, Paravia, pagg. 266-267 (materiale consegnato dal docente)

La riflessione politica di K. Popper:

La società aperta e i suoi nemici

“Popper, teorico del falsificazionismo”, tratto da M. Ferraris, Il gusto del pensare, vol.3, Paravia, pagg.608-609 (materiale consegnato dal docente)

La docente

Cristina Mazza

Da allegare al Documento di Classe – Esame di Stato 2019-2020

2) Cours d'histoire de l'art avec Davide MAURI (9h00-10h00) - Mme SANTIAGO/Mme ROBIN

4ASA (section sciences appliquées) – 17-18 ans, 20 élèves (5 filles, 15 garçons)

• Nous assistons pour la première fois à un cours donné à une classe de la section « Sciences appliquées » du lycée. Les élèves de cette section ont une formation davantage tournée vers l’informatique, les sciences de l’ingénieur, les mathématiques et la physique. Ils ont des heures obligatoires d’histoire de l’art comme tous les élèves des autres sections du lycée Agnesi.

• Période étudiée : début de la Renaissance, 1^ère moitié du XVème siècle.

• Le cours prend la forme d’un cours magistral. Les élèves participent activement. Le rythme de la séance est très rapide.

• Davide montre à ses élèves la façon dont Masaccio a initié la Renaissance en Italie. Le peintre est considéré comme une des figures majeures du « Rinascimiento ». L’enseignant fait le lien entre Giotto et les émules de Masaccio en s’appuyant sur une œuvre.

=> Giotto (empirica, realismo) => Masaccio (pittura) : père de la Renaissance (1422-28) => Brunelleschi (la perspective)+ Donatello (Il reale, valore, figure, plasticodelle) ;

• Davide montre aussi l’influence de Masaccio au-delà du XVème siècle sur des artistes aussi célèbres que Caravaggio (Fin XVIeme) et même De Chirico au XXe siècle. Le professeur manque de place sur le tableau et n’hésite pas à écrire « CARAVAGGIO », à la craie, sur la porte de la salle pour suivre le fil chronologique de sa démonstration, ce qui fait rire les élèves.

• Deux supports sont utilisés : un tableau classique pour noter quelques définitions, les mots clés à connaître, les noms des artistes et un tableau interactif pour faire défiler les photos des œuvres étudiées durant la leçon (La présentation numérique est riche, de nombreux supports iconographiques sont utilisés pour mener la leçon sur Masaccio).

• Pour sa démonstration, David s’appuie systématiquement sur les œuvres de Masaccio qu’il analyse tout en questionnant ses élèves : représentation/identification des personnages, identification du sujet religieux représenté, le traitement de l’espace (naissance de la perspective), le paysage ou la représentation de la nature. Il note au tableau les références des œuvres picturales étudiées : triptyque de San Giovenale (Florence) ; Le tribut de saint Pierre moitié gauche, chapelle Brancacci ; L'Expulsion du jardin d'Eden, 1424-25, Fresque, chapelle Brancacci; La Trinité, 1425, Santa Maria Novella.

• Davide prend le temps d'expliquer la technique de la fresque « affrescho » signifiant « dans le frais », utilisée par les peintres de la Renaissance. C’est une technique particulière de peinture murale dont la réalisation s’opère sur un enduit appelé intonaco, avant qu’il ne soit sec.

• Détail de la « Capella Brancacci » analysé : Les élèves proposent des éléments d’analyse très précis => proportion réaliste des corps, absence d’idéalisation, représentation des émotions des personnages, source de lumière.

• Conclusion : Davide fait un bilan rapide en récapitulant les grands moments de la leçon et, surtout, il propose des prolongements pour montrer l’influence de Masaccio sur d’autres grands artistes.

3) Cours d'anglais - Claudia CUGINI (10h00-11h00) - F ROBIN/D SARIE/F SANTIAGO

2A S (groupe Scientifique de 20 élèves de 15 ans)

4) Cours de religion - Leonardo NAZZARO (11h00-12h00) - D SARIE/ P ROBIN

3CSA (3ème année - Section Sciences appliquées)

Nous assistons à un cours de religion de quatrième année. Le cours s’étend sur les cinq années de la scolarité du Lycée.

La première année est consacrée aux grandes questions adressées aux religions sur le sens et les fins de la vie, la deuxième année est consacrée aux différentes religions et au dialogue interreligieux, la troisième année à l’ouverture de l’homme à Dieu, la quatrième année à la personne humaine appréhendée comme être de relation, la cinquième année au sacré dans le monde contemporain.

Si officiellement, le cours de religion est nommé I.R.C. (Insegnamento della Religione Cattolica) dans la réalité, il s’agit plus d’une approche non-confessionnelle ouverte aux différentes sensibilités spirituelles représentées en Italie. Cet enseignement répond au besoin de reconnaître la valeur de la culture religieuse et la contribution que les principes du christianisme offrent à la formation globale de la personne et au patrimoine historique, culturel et civil du peuple italien.

L'IRC s'inscrit dans le cadre des objectifs de l'école avec une proposition formation spécifique : elle contribue à l'éducation de l'élève avec une référence particulière aux aspects spirituels et éthiques de l'existence, en vue d'une insertion responsable dans la vie civile et sociale, dans le monde universitaire et du travail.

Il s’agit donc d’offrir aux élèves une approche critique des différents enjeux (moraux, éthiques, scientifiques, économiques, sociaux, technologiques) du monde contemporain. Cet enseignement s’inscrit dans la logique de développement de la réflexion critique et du développement des capacités communicationnelles des différentes disciplines historiques et humanistes. Bien plus, dans le contexte multiculturel de l’Italie et de l’Europe contemporaine, il s’agit de former et de structurer le jugement des élèves afin de les rendre aptes à un dialogue constructif, c’est-à-dire à exercer leur liberté de conscience dans le respect de la différence.

Par certains aspects, l’I.R.C. se rapproche de l’E.M.C (Education Morale et Civique) et encore bien plus de la F.H.R. (Formation Humaine et Religieuse) dans les écoles confessionnelles catholiques sous contrat en France à ceci près qu’il s’agit d’une discipline à part entière, dispensée par un enseignant diplômé en théologie, disposant d’une heure d’enseignement hebdomadaire. Les élèves italiens suivant cet enseignement feront donc 165 heures d’I.R.C. environ durant leurs années de Lycée.

La classe n’est pas complète car le cours n’est pas obligatoire mais facultatif. L’enseignant travaille avec 16 élèves. C’est la moyenne de l’année qui compte à l’examen. M.Nazzari a étudié la philosophie et la théologie et n’enseigne que la religion là où nombre de ses collègues enseignent plusieurs disciplines (Latin, Histoire et Littérature italienne, Philosophie et Histoire, etc…). L’enseignant aborde des questions sociales d’un point de vue théologique sans verser dans un cours confessionnel car toutes les religions peuvent être abordées.

Le thème du cours de ce jour est la violence de genre au sein des relations de couples. La question est abordée seulement dans une perspective hétéronormée et n’envisage que la violence masculine à l’égard des femmes.

Les élèves écoutent mais ne prennent pas de note. Le cours prend la forme d’un dialogue entre l’enseignant et les élèves.

Le thème est introduit par un questionnement préalable: Quel est le problème dans la violence de couple? Les élèves répondent spontanément que le problème consiste dans le fait que l’un se positionne comme supérieur à l’autre et cela fausse la relation.

M.Nazzaro demande à ses élèves de prendre leur téléphone et d’aller sur « classroom » pour consulter les documents qu’il a postés sur les violences de genre. Il s’agit de deux documents synthétiques l’un sous forme de roue, l’autre de tableau comparatif qui propose une classification des différentes sortes de violence.

Il passe alors une vidéo, Anime brutali de Cristian Riolo que l’on peut visionner sur YouTube.

Le film présente quatre situations où des femmes sont victimes de violences (la violence physique au sein du couple, l’instrumentalisation des enfants, le viol, le crime passionnel…) et l'enseignant demande de s’organiser en groupe afin de l’analyser à partir de cette grille.

Les élèves sont répartis en trois groupes et réfléchissent de concert sur ce qu’ils viennent de voir.

5) Cours d'espagnol - Sara PANZERI (12h00-13h00) - Mme SANTIAGO

3B L (Linguistique) – 16-17 ans, 6 élèves (5 filles, 1 garçon)

Sara projette la page de couverture de la nouvelle séquence (manuel numérique projeté sur le tableau Intéractif) : Unidad 4 ¿ qué serás de mayor? Tous les élèves ont aussi leur manuel ouvert.

• Le cours commence par une reprise orale collective du cours précédent description de 2 adultes et une petite fille en train de jouer à un jeu de société (le parchis), en ouverture de séquence. Sara invite les élèves à émettre des hypothèses : ¿ qué están haciendo ? ¿ A qué están jugando ? Sara donne le vocabulaire nécessaire (lexique jeu de société) : tablero, dado, fichas, lanzar

• Titre de la séquence : ¿ qué serás de mayor? Sara demande d’imaginer de quoi va parler la séquence (Que feras-tu plus tard ?) : thème des études, Cuando eras niño/a, ¿tenías un sueño ? Les élèves répondent et élaborent des phrases simples et complexes en nuançant leur réponse (antes…pero ahora…)

• 1^er document de la séquence : le texte est une conversation entre 3 jeunes qui porte sur leur projets professionnels. Consigne « lis et écoute le dialogue » (« escucha y lee el diálogo »). Sara passe en même temps le document enregistré (écrit oralisé). Elle vérifie auprès des élèves la compréhension de quelques mots de vocabulaire ou expressions idiomatiques (vacuna, ser/estar listo ,tonterías, tenerlo claro)

• Exercice n°1 du livre : « soupe de lettres » sur les professions et métiers (profesiones y oficios). Les élèves demandent la signification de certains mots de vocabulaire, Sara répond en espagnol par des périphrases.

• Thème des professions : Sara introduit les expressions courantes sur le thème des métiers : quand on rencontre une personne, que lui demande-t-on ? Les élèves répondent, Sara complète et écrit les réponses au tableau : ¿ Qué trabajo haces? ¿ a qué te dedicas tú / se dedica usted ? ¿ en qué trabajas? Me dedico a … soy…trabajo como… estoy de … »

• Exercice n°2 du livre : repérage des professions citées dans le dialogue. Sara leur demande s’ils aimeraient être professeur et si oui de quoi : à chaque fois, ils répondent et argumentent (aucun ne souhaite être professeur, ennuyant et répétitif !)

• Travail pour la prochaine fois : exercice p 98 ( compréhension écrite d’un texte, 2 exercices de repérage)