Life Ahead, Krishnamurti Foundation of America 1963, fragment.
Zapis mów K do nauczycieli, rodziców i uczniów szkół działających pod jego patronatem, a także odbytych z nimi dyskusji.
Wstęp
Wydaje mi się, że w naszym świecie narastającego kryzysu i problemów, pojawiła się pilna potrzeba zupełnie innego rodzaju moralności i postępowania, niezbędne jest także działanie wypływające ze zrozumienia całego procesu życia. Próbujemy uporać się ze swymi problemami za pomocą metod politycznych i organizacyjnych, regulacji ekonomicznych i rozmaitych reform; ale żadne z tych przedsięwzięć nie rozwiąże złożonych trudności, przed jakimi stoją ludzie, choć na jakiś czas mogą one przynieść ulgę. Wszelkie reformy, jakkolwiek by nie były wielostronne i nie sprawiały wrażenia trwałych, same wywołują jedynie dalszy zamęt i potrzebę reform kolejnych. Bez zrozumienia całego złożonego bytu ludzkiego, zwykłe ulepszenia przyniosą jedynie chaotyczny popyt na dalsze reformy. Reformom nie ma końca; a postępując w ten sposób fundamentalnego rozwiązania znaleźć się nie da.
Rewolucje polityczne, ekonomiczne czy społeczne również nie stanowią odpowiedzi, gdyż albo stworzyły potworne tyranie, albo sprowadziły się do przekazania władzy i autorytetu innej grupie. Takie rewolucje nigdy nie wyprowadzają z zamętu i konfliktu.
Istnieje jednak rewolucja całkiem inna, która musi nastąpić, jeśli mamy wydostać się z niekończącego się ciągu zmartwień, konfliktów i frustracji, w jaki zostaliśmy schwytani. Ta rewolucja musi się zacząć nie od teorii czy idei, które ostatecznie okazują się bezwartościowe, ale od radykalnego przeobrażenia samego umysłu. Takiego przeobrażenia można dokonać jedynie dzięki właściwej edukacji i pełnemu rozwojowi ludzkiej istoty. Ta rewolucja musi ogarnąć cały umysł, a nie jedynie myśl. Myśl jest, koniec końców, jedynie wytworem, a nie źródłem. Musi nastąpić radykalne przeobrażenie źródła, a nie zwykła modyfikacja wytworu. Obecnie majstrujemy przy rezultatach, przy symptomach. Nie wprowadzamy żywotnych zmian, nie wykorzeniamy starych sposobów myślenia, nie uwalniamy umysłu od tradycji i nawyków. Nas interesuje właśnie ta żywotna zmiana, a jedynie właściwa edukacja może ją urzeczywistnić.
Badanie i uczenie się to funkcje umysłu. Przez uczenie się rozumiem nie zwykłe kształcenie pamięci lub gromadzenie wiedzy, ale zdolność do myślenia jasnego i wolnego od złudzeń, zaczynania od faktów, a nie od wierzeń i ideałów. Nie ma uczenia się, jeśli myśl zaczyna od wniosków. Zwykłe zdobywanie informacji lub wiedzy to nie uczenie się. Uczenie się pociąga za sobą miłość rozumienia i miłość robienia czegoś dla niego samego. Uczenie się jest możliwe jedynie wtedy, gdy nie ma żadnych przymusów. A przymus przybiera rozmaite formy, nieprawdaż? Istnieje przymus wywierany przez wpływ, przez przywiązanie lub groźbę, przez przekonującą zachętę lub subtelne formy nagradzania.
Większość ludzi sądzi, że do uczenia się zachęca porównywanie, a jest wręcz przeciwnie. Porównywanie wywołuje frustrację i prowadzi jedynie do zazdrości, zwanej współzawodnictwem. Podobnie jak inne formy perswazji, porównania przeszkadzają w uczeniu się i rodzą lęk. Ambicja także rodzi lęk. Ambicja, czy to osobista czy przenoszona na wspólnotę, jest zawsze antyspołeczna. Tak zwana szlachetna ambicja w związkach jest zasadniczo destruktywna.
Koniecznie trzeba zachęcać do rozwijania dobrego umysłu – umysłu zdolnego do podejmowania wielu życiowych kwestii jako całości, umysłu, który nie próbuje od nich uciekać, co czyniłoby go pełnym wewnętrznych sprzeczności, sfrustrowanym, zgorzkniałym i cynicznym. Istotne jest też, aby umysł uświadamiał sobie własne uwarunkowania, własne motywy i dążenia.
Skoro rozwój dobrego umysłu stanowi jedną z naszych głównych trosk, bardzo ważne staje się to, w jaki sposób uczymy. Musimy kształtować całość umysłu, a nie jedynie udzielać informacji. W procesie przekazywania wiedzy, wychowawca musi zapraszać do dyskusji i zachęcać uczniów do podejmowania badań i niezależnego myślenia.
W nauczaniu nie ma miejsca dla autorytetu jako „tego, kto wie”. Zarówno wychowawca, jak i uczeń, uczą się przez pozostawanie ze sobą w szczególnej relacji, co jednak nie oznacza, że wychowawca nie dba o porządek myślowy. Porządku tego nie wytwarza dyscyplina w formie stanowczych twierdzeń przekazujących wiedzę; pojawia się on w sposób naturalny, kiedy wychowawca rozumie, że rozwój inteligencji musi następować w atmosferze wolności. Nie oznacza to swobody robienia tego, na co ma się ochotę lub myślenia w duchu sprzeczności. Jest to wolność, w której uczniowi pomaga się uświadomić sobie własne pragnienia i motywy, te zaś odsłaniają się przed nim w codziennym myśleniu i działaniu.
Umysł zdyscyplinowany nigdy nie jest wolny, nie może też być wolny umysł, który stłumił pragnienia. Możliwe to jest jedynie w rezultacie uświadomienia sobie całego procesu pragnienia. Dyscyplina zawsze ogranicza umysł, zmusza do ruchu w ramach szczególnego systemu myślowego czy religijnego, nieprawdaż? A taki umysł nie będzie inteligentny. Dyscyplina prowadzi do podporządkowania się autorytetowi. Umożliwia funkcjonowanie w ramach wzorców społecznych, co wymaga kompetencji funkcjonalnej, ale nie rozbudza inteligencji z jej szczególnymi zdolnościami. Umysł, który nie rozwinął zdolności innych niż te wykorzystujące pamięć, przypomina współczesny komputer, funkcjonujący wprawdzie zadziwiająco sprawnie i precyzyjnie, ale będący tylko maszyną. Autorytet może skłonić umysł do funkcjonowania w pewnym szczególnym kierunku. Ale jeśli jest się kierowanym tak, by myśleć zgodnie z pewnymi schematami lub przyjętymi z góry wnioskami, to nie myśli się w ogóle; funkcjonuje się po prostu niczym ludzka maszyna, rodząca bezmyślne niezadowolenie, niosąca ze sobą frustrację i inne niedole.
Nas interesuje całościowy rozwój każdej ludzkiej istoty, pomaganie jej w osiąganiu jej własnych najwyższych i najpełniejszych zdolności – nie jakiejś fikcyjnej umiejętności, którą wychowawca ma na uwadze jako pewne pojęcie czy ideał. Duch porównywania przeszkadza temu pełnemu rozkwitowi jednostki, czy to przyszłego naukowca, czy ogrodnika. Gdy nie dokonuje się porównań, najpełniejsza zdolność ogrodnika nie różni się od najpełniejszej zdolności naukowca; kiedy jednak zaczyna się porównywać, pojawiają się lekceważenie i zawistne reakcje, wywołujące międzyludzkie konflikty. Miłość, podobnie jak smutek, nie porównuje; nie da się jej porównać z tym, co większe i co mniejsze. Smutek jest smutkiem, tak jak miłość miłością, czy to wśród bogatych, czy wśród biednych.
Najpełniejszy rozwój każdej jednostki stwarza społeczność ludzi równych sobie. Obecna walka społeczna o zrównanie ludzi na poziomie ekonomicznym czy duchowym, jest w ogóle pozbawiona sensu. Społeczne reformy zmierzające do ustanowienia równości rodzą inne formy antyspołecznych zachowań, ale jeśli mamy właściwą edukację, to nie trzeba szukać równości dzięki reformom społecznym czy innym, albowiem zawiść, z jej porównywaniem umiejętności, znika.
Musimy tu odróżniać funkcję od statusu. Status, wraz z całym swym emocjonalnym i hierarchicznym prestiżem, powstaje jedynie w wyniku porównywania funkcji jako wysokich i niskich. Jeśli w każdej jednostce rozkwitną jej najwyższe zdolności, to nie porównuje się funkcji; zdolności znajdują po prostu wyraz w pracy nauczyciela, premiera, ogrodnika, a zatem status traci swój jad zawiści.
Funkcjonalne lub techniczne umiejętności rozpoznaje się dziś po tytule, widniejącym przed imieniem i nazwiskiem; ale jeśli naprawdę interesuje nas całkowity rozwój ludzkiej istoty, nasze podejście radykalnie się zmienia. Jednostka, posiadająca pewne zdolności, może uzyskać stopień i dodać sobie parę liter przed nazwiskiem, albo nie, jak zechce. Ale sama będzie wiedzieć o swych głębokich zdolnościach, których nie przyozdobi stopniem, a ich wyraz nie wywoła tego egocentrycznego zadufania, które zwykle łączy się z pospolitymi umiejętnościami technicznymi. Takie zadufanie opiera się na porównaniach i dlatego też jest antyspołeczne. Porównań można dokonywać dla celów praktycznych; ale wychowawca nie powinien porównywać zdolności swoich uczniów i wystawiać wyższych lub niższych ocen.
Ponieważ interesuje nas całościowy rozwój jednostki, nie powinno się pozwalać uczniowi na wybieranie przedmiotów od samego początku, bowiem taki wybór będzie zapewne oparty na przelotnych nastrojach i przesądach, albo na poszukiwaniu rzeczy najłatwiejszej do zrobienia; może też uczeń dokona wyboru kierując się jakimś aktualnym zapotrzebowaniem. Ale jeśli pomoże mu się odkryć samemu i rozwinąć swe wrodzone zdolności, to spontanicznie wybierze on nie przedmioty najłatwiejsze, lecz te, które umożliwią my wyrażenie swych zdolności w stopniu najpełniejszym i najwyższym. Jeśli od samego początku dopomoże się uczniowi patrzeć na życie jako na całość, ze wszystkimi jego problemami psychicznymi, intelektualnymi i emocjonalnymi, to nie będzie go ono przerażać.
Inteligencja to umiejętność zajmowania się życiem jako całością; a wystawianie uczniom stopni czy ocen nie zapewnia inteligencji. Przeciwnie, poniża ludzką godność. To porównawcze ocenianie kaleczy umysł, co nie oznacza, że nauczycielowi nie wolno obserwować postępów każdego z uczniów i prowadzić na ten temat zapisków. Rodzice, w naturalny sposób interesujący się postępami swych dzieci, chcą sprawozdania; jeśli jednak, na nieszczęście, nie rozumieją tego, co próbuje robić wychowawca, sprawozdanie to posłuży wywieraniu przymusu w celu osiągnięcia wyników, jakich pragną, a w ten sposób zniweczą pracę wychowawcy.
Rodzice powinni rozumieć, jakiego rodzaju wykształcenie chce zapewnić szkoła. Ogólnie są zadowoleni, gdy widzą, że ich dzieci przygotowują się do uzyskania jakiegoś stopnia, który zapewni im środki do życia. Bardzo niewielu interesuje się czymś więcej. Oczywiście chcą, by ich dzieci były szczęśliwe, ale – pominąwszy to niejasne pragnienie – bardzo niewielu przejmuje się ich całościowym rozwojem. Ponieważ większość rodziców pragnie nade wszystko, aby ich dzieci zrobiły udaną karierę, straszą je lub czule zmuszają do zdobywania wiedzy, a w rezultacie niezwykle ważne stają się książki; idzie za tym rozwijanie pamięci, zwykłego powtarzania, bez kryjącego się za tym prawdziwego myślenia.
Być może największą trudność, jakiej musi sprostać wychowawca, rodzi obojętny stosunek rodziców do szerokiej i głębokiej edukacji. Większość rodziców interesuje się jedynie rozwijaniem pewnej powierzchownej wiedzy, tak by zapewnić dzieciom przyzwoite stanowiska w zepsutym społeczeństwie. A zatem wychowawca ma nie tylko kształcić dzieci we właściwy sposób, ale również dbać o to, aby ich rodzice nie zniweczyli tego, co dobrego zrobiono dla nich w szkole. Szkoła i dom naprawdę powinny tworzyć zjednoczone centra właściwego kształcenia i w żadnym wypadku nie powinny przeciwstawiać się sobie, tak by rodzice nie robili jednego, a wychowawca czegoś zupełnie innego. Bardzo jest ważne, aby rodzice mieli pełną wiedzę o tym, co czyni wychowawca i żywotnie interesowali się całościowym rozwojem swych dzieci. Rodzice w równym stopniu ponoszą odpowiedzialność za dopilnowanie realizacji tego rodzaju wychowania, co nauczyciele, którzy i tak są już dostatecznie obciążeni. Całościowy rozwój dziecka można osiągnąć jedynie wtedy, gdy panują właściwe stosunki między nauczycielem, uczniem i rodzicami. Tak jak wychowawcy nie wolno ulegać chwilowym kaprysom i upartym wymaganiom rodziców, tak oni muszą rozumieć wychowawcę i współpracować z nim, a nie wywoływać w swych dzieciach konfliktów i zamętu.
Naturalna ciekawość dziecka, chęć uczenia się, istnieje od samego początku i z pewnością trzeba ją inteligentnie i nieustannie pobudzać, tak by pozostała żywa i wolna od zniekształceń i wiodła je krok po kroku do opanowywania różnych przedmiotów. Jeśli zapał do nauki przez cały czas się podtrzyma, to nauka matematyki, geografii, historii, nauk przyrodniczych czy innych przedmiotów nie będzie stanowiło problemu ani dla dziecka, ani dla wychowawcy. Atmosfera radosnej sympatii i życzliwej opieki ułatwia uczenie się.
Emocjonalną otwartość i wrażliwość można rozwijać jedynie wtedy, gdy uczeń w swoich związkach z nauczycielem czuje się bezpieczny. Poczucie bezpieczeństwa w związkach to podstawowa potrzeba dzieci. Jest ogromna różnica między poczuciem bezpieczeństwa a poczuciem zależności. Większość wychowawców, świadomie lub podświadomie, rozwija poczucie zależności i w ten sposób subtelnie rozbudza lęk, co na swój tkliwy lub agresywny sposób czynią również rodzice. Autorytarne lub dogmatyczne stwierdzenia rodziców i nauczycieli na temat tego, czym dziecko ma być i co robić, wdrażają je do zależności. Zależności towarzyszy zawsze cień lęku, a ów lęk zmusza dziecko do posłuszeństwa, do dostosowywania się, do bezmyślnego akceptowania nakazów i sankcji starszych. W tej atmosferze zależności wrażliwość niszczeje, ale gdy dziecko wie i czuje, że jest bezpieczne, lęk nie niweczy rozkwitu jego wrażliwości.
To poczucie bezpieczeństwa u dziecka nie stanowi przeciwieństwa niepewności. Jest to uczucie swobody, we własnym domu czy w szkole, bez bycia w jakikolwiek sposób do czegoś zmuszanym; uczucie, że może wdrapać się na drzewo i nie zostać złajane gdy spadnie. To poczucie bezpieczeństwa jest osiągalne jedynie wtedy, gdy rodziców i wychowawcę głęboko absorbuje całościowe dobro dziecka.
Ważne jest, aby dziecko w szkole od pierwszego dnia czuło swobodę, pełne bezpieczeństwo. Pierwsze wrażenie jest najważniejsze. Jeśli jednak wychowawca różnymi sposobami próbuje sztucznie zdobyć zaufanie dziecka i pozwala mu wyprawiać, na co tylko ma ono ochotę, to rozwija u niego zależność; nie zapewnia dziecku poczucia bezpieczeństwa, uczucia, że znalazło się w miejscu, gdzie wszystkich obchodzi jego całościowe dobro.
Pierwszy wpływ, jaki wywiera ten nowy związek oparty na zaufaniu, czego dziecko być może nigdy wcześniej nie doświadczyło, pomoże rozwinąć naturalne porozumienie, a dziecko nie będzie uważało starszych za zagrożenie budzące lęk. Dziecko, czując się bezpieczne, we własny, naturalny sposób wyraża szacunek, tak istotny dla uczenia się. W tym szacunku nie ma ani śladu autorytetu i lęku. Postępowanie lub zachowanie dziecka, mającego poczucie bezpieczeństwa, nie jest czymś narzuconym przez starszych, ale staje się częścią procesu edukacyjnego. Ponieważ czuje się ono bezpieczne w związkach z nauczycielem, będzie spontanicznie uprzejme; a jedynie w takiej atmosferze może rozkwitać otwartość emocjonalna i wrażliwość. W poczuciu swobody i bezpieczeństwa dziecko zrobi, co zechce; ale robiąc, co chce, odkryje, co należy czynić. Jego postępowanie nie będzie efektem oporu, nieustępliwości, stłumionych uczuć bądź zwykłym wyrazem chwilowego pragnienia.
Wrażliwość oznacza bycie wrażliwym na wszystko, co nas otacza – na rośliny, zwierzęta, drzewa, niebo, wodę w rzece, ptaka w locie; a także na nastroje ludzi wokół i na obcego przechodnia. Ta wrażliwość wywołuje bezinteresowny i niesamolubny odzew, a to są prawdziwa moralność i autentyczne postępowanie. Będąc wrażliwe, dziecko będzie postępowało w sposób otwarty, a nie skryty; i dlatego zwykłą sugestię ze strony nauczyciela zaakceptuje łatwo, bez oporu lub tarć.
Ponieważ interesujemy się całościowym rozwojem ludzkiej istoty, musimy zrozumieć jej emocjonalne popędy, o wiele silniejsze od rozumowania intelektualnego; musimy rozwijać zdolności emocjonalne, a nie pomagać je tłumić. Kiedy rozumiemy kwestie zarówno emocjonalne, jak i intelektualne, a w rezultacie umiemy sobie z nimi radzić, to będziemy do nich podchodzić bez poczucia lęku. Dla całościowego rozwoju istoty ludzkiej niezbędna jest samotność jako środek rozwijania wrażliwości. Musimy wiedzieć, co znaczy być samemu, co znaczy medytować, co znaczy umrzeć; a konsekwencje samotności, medytacji, śmierci można poznać jedynie wyszukując je. Tych konsekwencji nie da się nauczać, trzeba się ich nauczyć. Można je wskazać, ale uczenie się na podstawie tego, co wskazane, nie jest doświadczaniem samotności czy medytacji. Aby doświadczyć, czym jest samotność i czym jest medytacja, trzeba być dociekliwym; jedynie dociekliwy umysł jest w stanie się uczyć. Ale gdy dociekania tłumi wcześniejsza wiedza lub autorytet i cudze doświadczenia, uczenie staje się zwykłym naśladownictwem, a naśladownictwo powoduje, że człowiek powtarza to, czego się nauczył, nie doświadczając tego.
Nauczanie nie jest zwykłym przekazywaniem informacji, jest kształtowaniem dociekliwego umysłu. Taki umysł przeniknie pytanie, czym jest religia, a nie jedynie zaakceptuje panujące religie z ich świątyniami i rytuałami. Poszukiwanie Boga, prawdy czy jakkolwiek chcielibyśmy to nazwać – a nie zwykła akceptacja wiary i dogmatu – jest prawdziwą religią.
Tak jak uczeń codziennie czyści zęby, bierze kąpiel, uczy się każdego dnia nowych rzeczy, tak też niezbędne jest, by niekiedy siedział w ciszy z innymi lub sam. Ta samotność nie podlega instrukcji i nie może jej narzucić zewnętrzny autorytet tradycji, nie może jej wywołać wpływ tych, którzy chcą posiedzieć w ciszy, ale nie są w stanie być sami. Samotność pomaga umysłowi ujrzeć siebie jasno, jakby w zwierciadle, i uwolnić się od daremnych prób ambicji, ze wszystkimi jej komplikacjami, lękami i frustracjami, które są wytworem skupionej na sobie działalności. Dzięki samotności umysł zyskuje stabilność, stałość, która nie podlega ocenie w kategoriach czasu. Taka stabilność umysłu to charakter. Brak charakteru to stan skoncentrowania na sobie.
Być wrażliwym znaczy kochać. Słowo miłość nie jest miłością. A miłości nie należy dzielić na miłość do Boga i miłość do człowieka, ani oceniać jako miłości do jednostki i do ludzkości. Miłość rozdaje siebie w nadmiarze, tak jak kwiat emanuje swój zapach, my jednak zawsze oceniamy miłość w naszych związkach, a w rezultacie niszczymy ją.
Miłość nie jest towarem oferowanym przez reformatora czy działacza społecznego; nie jest narzędziem politycznym wykorzystywanym w działaniach. Kiedy polityk i reformator mówią o miłości, używają tego słowa, a nie dotykają rzeczywistości, do której ono się odnosi; albowiem miłości nie da się użyć jako środka wiodącego do celu, czy to w najbliższej, czy w odległej przyszłości. Miłość odnosi się do całej ziemi, a nie do poszczególnego pola czy lasu. Miłości rzeczywistości nie ogarnia żadna religia; a gdy zinstytucjonalizowane religie jej używają, ona znika. Towarzystwa, zinstytucjonalizowane religie i autorytarne rządy, gorliwe w swych rozmaitych przedsięwzięciach, bezwiednie niszczą tę miłość, która staje się pasją w działaniu.
W całościowym rozwoju człowieka za pomocą właściwej edukacji, trzeba miłość od samego początku żywić i wzmacniać. Miłość to ani sentymentalizm, ani poświęcenie. Jest tak silna, jak śmierć. Nie zrodzi jej wiedza; a umysł dążący do wiedzy bez miłości jest umysłem, który działa bezlitośnie, obchodzi go zaś jedynie skuteczność.
A zatem wychowawca od samego początku musi troszczyć się o miłość, która jest pokorą, łagodnością, szacunkiem, cierpliwością i uprzejmością. Skromność i uprzejmość są wrodzone właściwie wykształconemu człowiekowi; okazuje on wszystkim szacunek, włączając w to zwierzęta i rośliny, a odzwierciedla się to w jego zachowaniu i sposobie mówienia.
Nacisk na tę jakość miłości uwalnia umysł od zaabsorbowania własną ambicją, chciwością i zachłannością. Czyż miłość nie ma w sobie tej wytworności, która wyraża się jako szacunek i dobry smak? Czyż nie niesie ze sobą również oczyszczenia umysłu, który bez niej wykazuje tendencję do wbijania się w dumę? Wytworne zachowanie nie jest narzuconym sobie dostosowaniem się lub produktem zewnętrznych nacisków; pojawia się spontanicznie wraz z ową miłością. Gdy rozumie się miłość, wówczas do seksu i wszystkich powikłań oraz subtelności międzyludzkich związków podchodzi się rozsądnie, bez rozgorączkowania i obaw.
Wychowawca, który najwyższą wagę przywiązuje do całościowego rozwoju ludzkiej istoty, musi rozumieć konsekwencje pożądań seksualnych, które odgrywają tak wielką rolę w naszym życiu, a także od samego początku być w stanie zaspokoić naturalną dziecięcą ciekawość bez wywoływania chorobliwego zainteresowania. Przekazanie po prostu nastolatkom informacji biologicznej może prowadzić, jeśli zabraknie miłości, do badawczego pożądania. Miłość oczyszcza umysł ze zła. Bez miłości i zrozumienia ze strony wychowawcy, zwykłe oddzielanie chłopców i dziewcząt, czy to za pomocą drutów kolczastych, czy zakazów, jedynie wzmacnia ich ciekawość i pobudza tę żarliwość, która wcześniej czy później zdegeneruje się do postaci pospolitego zadowolenia. Tak więc ważne jest, by chłopcy i dziewczęta byli we właściwy sposób wychowywani razem.
Ta miłość musi wyrazić się również w robotach ręcznych, takich jak uprawa ogrodu, stolarstwo, malarstwo, rzemiosło artystyczne; a także przez zmysły, na przykład w widzeniu drzewa, gór, bogactwa tej ziemi, nędzy, jaką ludzie stworzyli wśród siebie; oraz w słuchaniu muzyki, śpiewu ptaków, szmeru płynących wód.
Interesuje nas nie tylko kształtowanie umysłu i budzenie wrażliwości emocjonalnej, ale również pełny rozwój fizyczny, i temu poświęcić musimy wiele uwagi. Gdy bowiem ciało nie jest zdrowe, żywotne, nieuchronnie zniekształci to myślenie i stępi wrażliwość. Jest to tak oczywiste, że nie trzeba tego szczegółowo omawiać. Ciało musi być całkiem zdrowe, a to zapewnią mu odpowiednie pożywienie i dostateczna ilość snu. Jeśli zmysły nie są czujne, ciało utrudni całościowy rozwój ludzkiej istoty. Aby poruszać się z gracją i należycie kontrolować swe muskuły, niezbędne są różne formy gimnastyki, taniec i zabawy. Ciało nie utrzymywane w czystości, niechlujne i nie zachowujące właściwej postawy, nie sprzyja wrażliwości umysłu i uczuć. Ciało nie jest narzędziem umysłu, lecz ciało, uczucia i umysł tworzą całego człowieka, jeśli zaś nie żyją razem w harmonii, konfliktu nie da się uniknąć.
Konflikt sprzyja niewrażliwości. Umysł może zdominować ciało i stłumić zmysły, ale w rezultacie pozbawić ciało wrażliwości, a niewrażliwe ciało przeszkadza pełnemu wzlotowi umysłu. Umartwianie ciała stanowczo nie sprzyja poszukiwaniu głębszych pokładów świadomości; jest to bowiem możliwe jedynie wtedy, gdy umysł, uczucia i ciało nie sprzeciwiają się jedno drugiemu, ale są zintegrowane i przemawiają jednym głosem, swobodnie, nie kierowane przez żadne pojęcie, wiarę czy ideał.
Kształtując umysł trzeba kłaść nacisk nie na koncentrację, ale na uwagę. Koncentracja to proces zmuszania umysłu do zawężania się do punktu, natomiast uwaga jest bezgraniczna. W trakcie tego procesu umysł zamykany jest w pewnych granicach, ale gdy chodzi nam o zrozumienie całości umysłu, zwykła koncentracja staje nam na przeszkodzie. Uwaga jest bezkresna, bez granic wyznaczonych przez wiedzę. Wiedza rodzi się z koncentracji, a jej rozszerzanie wciąż dokonuje się w obrębie jej własnych granic. W stanie uwagi umysł może używać wiedzy i używa jej, co jest z konieczności rezultatem koncentracji; ale część nie jest całością, zaś dodawanie do siebie wielu części nie doprowadzi do postrzegania całości. Wiedza, będąca addytywnym procesem koncentracji, nie prowadzi do zrozumienia tego, co niezmierzone. Całość nie mieści się w ramach skoncentrowanego umysłu.
A zatem uwaga ma zasadnicze znaczenie, nie prowadzi jednak do niej wysiłek, by się skoncentrować. Uwaga jest stanem, w którym umysł zawsze się uczy, a nie ma centrum, wokół którego zbiera się wiedza jako nagromadzone doświadczenie. Umysł skoncentrowany na sobie używa wiedzy jako środka własnej ekspansji; a taka działalność staje się wewnętrznie sprzeczna i antyspołeczna.
Uczenie się w prawdziwym tego słowa znaczeniu możliwe jest jedynie w tym stanie uwagi, w którym brak przymusów zewnętrznych lub wewnętrznych. Właściwe myślenie może pojawić się jedynie wtedy, gdy umysłu nie zniewalają tradycja i wspomnienia. To uwaga pozwala ciszy spłynąć na umysł, co otwiera drzwi do twórczości. Oto dlaczego uwaga ma najwyższe znaczenie.
Wiedza jest konieczna na poziomie funkcjonalnym jako środek służący kształtowaniu umysłu, a nie jako cel sam w sobie. Interesuje nas nie rozwijanie jednej akurat umiejętności, takiej, jaką posiadają matematyk, naukowiec, muzyk, ale całościowy rozwój ucznia jako istoty ludzkiej.
Jak można wytworzyć ów stan uwagi? Nie da się go kształtować za pomocą perswazji, porównań, nagród lub kar, to wszystko są środki przymusu. Eliminacja lęku jest początkiem uwagi. Lęk musi istnieć dopóty, dopóki trwa pragnienie bycia lub stawania się, czyli dążenie do sukcesu, ze wszystkimi związanymi z tym frustracjami i zawiłymi sprzecznościami. Można uczyć koncentracji, ale uwagi uczyć się nie da, tak jak w żaden sposób nie uda się uczyć wolności wychodząc od lęku; możemy jednak zacząć odkrywać przyczyny wywołujące lęk, zaś zrozumienie ich lęk eliminuje. A zatem uwaga powstaje spontanicznie, gdy ucznia otacza dobra atmosfera, kiedy ma on poczucie bezpieczeństwa, spokoju i gdy zdaje sobie sprawę z bezstronnych działań, którym towarzyszy miłość. Miłość nie porównuje, a zatem zawiść i męka stawania się znikają.
Na ogólne niezadowolenie, jakiego doświadcza większość z nas, zarówno młodych, jak i starych, szybko znajduje się jakieś lekarstwo, a w rezultacie nasze umysły zapadają w sen. Od czasu do czasu cierpienie znów budzi niezadowolenie, a umysł na nowo szuka zadowalającego rozwiązania. Umysł uwięziony jest w tym kręgu niedoli i zaspokojenia, zaś nieustanne budzenie wywołane bólem stanowi część naszego niezadowolenia. Niezadowolenie jest sposobem badania, ale do badań nie dochodzi, jeśli umysł więzi tradycja, ideały. Badanie jest płomieniem uwagi.
Przez niezadowolenie rozumiem stan, w którym umysł rozumie to, co jest – fakty – i nieustannie bada, by odkrywać dalej. Niezadowolenie to ruch wyprowadzający poza ograniczenia tego, co jest; a jeśli znajduje się sposoby i środki służące łagodzeniu i przezwyciężaniu niezadowolenia, to akceptuje się ograniczenia narzucane przez egocentryczną działalność i społeczeństwo, w którym się odnajdujemy.
Niezadowolenie to płomień spalający śmieci zaspokojenia, ale większość z nas chciałaby go na różne sposoby ugasić. Wtedy nasze niezadowolenie przeobraża się w pogoń za czymś więcej, pragnieniem większego domu, lepszego samochodu i tak dalej, a wszystko to należy do dziedziny podległej zazdrości; zazdrość zaś podtrzymuje owo niezadowolenie. Ja jednak mówię o niezadowoleniu, w którym nie ma zazdrości, nie pożąda się „czegoś więcej”, o niezadowoleniu, którego nie podtrzymuje pragnienie zaspokojenia. To niezadowolenie jest nieskażonym stanem, który istnieje w każdym z nas, jeśli nie stłumiły go złe wychowanie, satysfakcjonujące rozwiązania, ambicja, pogoń za ideałem. Kiedy zrozumiemy naturę rzeczywistego niezadowolenia, ujrzymy, że uwaga stanowi część tego palącego ognia pochłaniającego małostkowość i uwalniającego umysł od ograniczeń narzucanych przez egocentryczne dążenia i zaspokojenia.
A zatem uwaga pojawia się jedynie wtedy, gdy trwa badanie nie oparte na własnym awansie czy zaspokojeniu. Tę uwagę należy rozwijać u dziecka od samego początku. Stwierdzicie, że tam, gdzie jest miłość – wyrażająca się w pokorze, uprzejmości, cierpliwości, łagodności – już jesteście wolni od przeszkód wznoszonych przez niewrażliwość; tak więc pomagacie ukształtować u dziecka ów stan uwagi od najmłodszych lat.
Uwaga nie jest czymś do nauczenia, ale możecie pomóc obudzić ją u ucznia, nie stwarzając wokół niego owego poczucia przymusu, który prowadzi do egzystencji pełnej wewnętrznych sprzeczności. Wtedy może on w każdej chwili skupić uwagę na dowolnym przedmiocie, a nie będzie to zawężająca koncentracja wywołana maniakalną chęcią, by coś zyskać bądź osiągnąć.
Pokolenie wychowane w ten sposób będzie wolne od zaborczości i lęku, psychicznego dziedzictwa swych rodziców i społeczeństwa, w którym przyszło na świat; a ponieważ tak się dzieci wychowa, nie będą uzależnione od odziedziczonej własności. Ten sposób dziedziczenia niszczy prawdziwą niezależność i ogranicza inteligencję; rodzi bowiem fałszywe poczucie bezpieczeństwa, udzielając bezpodstawnej pewności siebie i wytwarzając umysłowe mroki, w których nie rozkwita nic nowego. Ale pokolenie wychowane w ten zupełnie inny sposób, jaki tu rozważaliśmy, stworzy nowe społeczeństwo; posiądą bowiem umiejętność zrodzoną z inteligencji nie otoczonej przez lęk.
Ponieważ za wychowanie odpowiadają zarówno rodzice, jak i nauczyciele, musimy opanować sztukę współpracy, a to jest osiągalne jedynie wtedy, gdy każdy z nas spostrzega, co jest prawdą. Jednoczy nas właśnie postrzeganie prawdy, a nie opinia, wiara czy teoria. Jest olbrzymia różnica między tym, co pojęciowe, a tym, co faktyczne. Pojęcia mogą nas zjednoczyć na jakiś czas, ale znów nastąpi podział, jeśli nasza współpraca jest jedynie kwestią przekonania. Jeśli każdy z nas postrzega prawdę, być może pojawi się niezgoda co do szczegółów, ale nie chęć podziału. Jedynie głupiec zrywa współpracę z powodu jakiegoś detalu. Kiedy wszyscy widzą prawdę, szczegół nie stanie się przyczyną tarć.
Większość z nas przywykła do współpracy zgodnie z regułami ustalonymi przez autorytet. Pracujemy wspólnie na rzecz jakiegoś pojęcia, dla realizacji ideału, a to wymaga przekonania, perswazji, propagandy i tak dalej. Taka wspólna praca na rzecz pojęcia, ideału, zupełnie różni się od współpracy płynącej z widzenia prawdy i konieczności wprowadzenia tej prawdy w życie. Praca pod wpływem autorytetu – autorytetu ideału bądź osoby ideał ów reprezentującej – nie jest rzeczywistą współpracą. Centralny autorytet, który bardzo dużo wie lub ma silną osobowość i jest opętany przez pewne idee, być może zmusi lub subtelnie nakłoni innych, by pracowali wspólnie z nim na rzecz tego, co nazywa on ideałem; ale z pewnością nie jest to współpraca sprawnych umysłowo i pełnych życia jednostek. Natomiast gdy każdy z nas sam rozumie prawdę w każdej kwestii, to nasze wspólne jej rozumienie wiedzie do działania, a takie działanie jest współpracą. Ten, kto współpracuje, gdyż widzi prawdę jako prawdę, a fałsz jako fałsz, a także dostrzega prawdę w fałszu, będzie też wiedział, kiedy nie współpracować, co bywa równie ważne.
Jeśli każdy z nas uświadomi sobie konieczność sięgającej podstaw rewolucji edukacyjnej i dostrzeże prawdziwość tego, cośmy rozważali, to będziemy pracować razem bez jakiejkolwiek perswazji. Perswazja pojawia się jedynie wtedy, gdy ktoś zajmuje stanowisko, z którego nie chce ustąpić. Kiedy jest po prostu przekonany do pewnej idei lub nie jest skłonny do zmiany opinii, wywołuje sprzeciw, a wtedy jemu lub komuś innemu trzeba coś wyperswadować, wpłynąć na niego lub skłonić, by myślał inaczej. Taka sytuacja nie powstanie, gdy każdy z nas będzie sam spostrzegał prawdę. Ale jeśli nie widzimy prawdy i działamy jedynie na podstawie werbalnego przekonania lub intelektualnego rozumowania, to z pewnością pojawi się rywalizacja, zgoda lub niezgoda, a wszystko to będzie się wiązało z wypaczeniami i bezużytecznym wysiłkiem.
Jest istotne, byśmy pracowali razem, niczym przy budowie domu. Jeśli jedni z nas budują, a inni burzą, dom oczywiście nigdy nie powstanie. A zatem indywidualnie musimy jasno zdawać sobie sprawę z tego, czy naprawdę dostrzegamy i rozumiemy konieczność stworzenia tego rodzaju edukacji, która ukształtuje nowe pokolenie, zdolne do uporania się z zagadnieniami życia jako całości, a nie jako izolowanych części nie powiązanych z całością.
Aby być zdolnym do prawdziwie wspólnej pracy, musimy często się spotykać i zważać na to, by nie pochłonęły nas drobiazgi. Ci z nas, którzy na serio poświęcają się tworzeniu właściwego rodzaju edukacji, są odpowiedzialni nie tylko za to, aby wprowadzać w czyn wszystko, cośmy zrozumieli, ale i za dopomożenie innym w osiągnięciu tego rozumienia. Nauczanie to najszlachetniejszy z zawodów – jeśli w ogóle można go nazwać zawodem. Jest to sztuka wymagająca nie tylko osiągnięć intelektualnych, ale też nieskończonej cierpliwości i miłości. Być prawdziwie wykształconym znaczy rozumieć wszystkie nasze relacje ze wszystkim – stosunek do pieniędzy, do własności, związki z ludźmi, z przyrodą – w olbrzymim obszarze naszej egzystencji.
Piękno stanowi część tego rozumienia, ale piękno to nie tylko kwestia proporcji, formy, gustu i postępowania. Piękno jest tym stanem, w którym umysł w żarliwym dążeniu do prostoty porzucił owo centrum jaźni. Prostota nie ma celu, a możliwa jest jedynie wtedy, gdy pojawi się surowość, nie będąca wytworem rozmyślnej dyscypliny i wyrzeczenia. Ta surowość to porzucenie siebie, do którego doprowadzić może jedynie miłość. Gdy brak nam miłości, stwarzamy cywilizację, w której poszukuje się piękna formy bez wewnętrznej witalności i surowości prostego porzucenia siebie. Nie porzucamy siebie, jeśli poświęcamy się dobrej pracy, ideałom, wierzeniom. Te działania wydają się wolne od ja, ale w rzeczywistości ja nadal działa pod przykrywką rozmaitych haseł. Jedynie niewinny umysł bada to, co nieznane. Ale wykalkulowana niewinność, przywdziana w przepaskę na biodra czy szatę mnicha, nie jest tym żarliwym porzuceniem siebie, które prowadzi do grzeczności, łagodności, pokory, cierpliwości – wyrazów miłości.
Większość z nas zna piękno jedynie na podstawie tego, co zostało stworzone – piękno ludzkiej postaci czy świątyni. Widzimy, że piękne jest drzewo, dom lub płynąca szerokimi zakosami rzeka. A przez porównanie wiemy, czym jest brzydota – a przynajmniej sądzimy, że wiemy. Ale czy piękno podlega porównaniom? Czy piękno jest tym, co wydobyto na jaw, zamanifestowano? Uważamy za piękne dany obraz, poemat, twarz, ponieważ już wiemy, czym jest piękno na podstawie tego, czego nas nauczono lub z czym jesteśmy obyci i na temat czego mamy własne zdanie. Ale czy piękno nie ginie, gdy dokonujemy porównań? Czy piękno to jedynie obycie z tym, co znane, czy też jest to stan bycia, w którym stworzone formy mogą istnieć lub nie istnieć?
Zawsze dążymy do piękna, a unikamy brzydoty, a to poszukiwanie wzbogacenia przez jedno, a unikanie drugiego nieuchronnie pozbawia nas wrażliwości. Oczywiście, aby rozumieć lub czuć, czym jest piękno, konieczna jest wrażliwość zarówno na tak zwane piękno, jak i na tak zwaną brzydotę. Uczucie nie jest piękne albo brzydkie, jest po prostu uczuciem. Ale patrzymy na nie przez pryzmat uwarunkowań religijnych oraz społecznych i nadajemy mu nazwę; powiadamy, że to dobre uczucie lub złe uczucie, a wtedy je zniekształcamy lub niszczymy. Kiedy uczuciu nie nadajemy nazwy, pozostaje ono intensywne i właśnie ta żarliwa intensywność jest istotna dla rozumienia tego, co nie jest ani brzydotą, ani przejawionym pięknem. Najwyższą wagę ma trwałe uczucie, ta żarliwość, która nie jest zwykłą żądzą samozadowolenia; albowiem ta właśnie żarliwość stwarza piękno, które, nie podlegając porównaniom, nie ma swego przeciwieństwa.
Dążąc do pełnego rozwoju ludzkiej istoty, musimy oczywiście uwzględnić umysł zarówno nieświadomy, jak i świadomy. Kształcenie jedynie umysłu świadomego bez zrozumienia nieświadomości wprowadza w ludzkie życie sprzeczności wewnętrzne, ze wszystkimi towarzyszącymi temu frustracjami i niedolami. Umysł głęboki jest o wiele ważniejszy niż to, co znajduje się na powierzchni. Większość wychowawców zajmuje się jedynie udzielaniem informacji lub wiedzy umysłowi płytkiemu, przygotowując go do uzyskania pracy i dostosowania się do społeczeństwa. A zatem umysł głęboki pozostaje nietknięty. Tak zwane wykształcenie nakłada jedynie warstwę wiedzy i techniki, oraz wyrabia pewną umiejętność dostosowania się do środowiska.
Umysł głęboki zdecydowanie przewyższa pod względem mocy umysł płytki, jakkolwiek ten by nie był wykształcony i zdolny do dostosowywania się; i nie ma w tym szczególnej tajemnicy. Umysł głęboki bądź nieświadomy jest skarbnicą pamięci rasowej. Religia, przesąd, symbol, osobliwe tradycje danej rasy, wpływ literatury zarówno świętej, jak i świeckiej, aspiracje, frustracje, zwyczaje i sposoby odżywiania się – wszystko to zakorzenione jest w nieświadomości. Pragnienia jawne i skryte, z ich motywacjami, nadziejami, lękami, ich smutkami i przyjemnościami, oraz wierzenia podtrzymywane przez pragnienie bezpieczeństwa, wyrażające się na rozmaite sposoby – również te rzeczy są zawarte w umyśle głębokim, który nie tylko ma tę niesamowitą zdolność do zachowywania resztkowej przeszłości, ale również jest w stanie wpływać na przyszłość. Oznaki tego wszystkiego docierają do umysłu płytkiego w snach i na wiele innych sposobów, gdy nie absorbują go codzienne zdarzenia.
W umyśle głębokim nie ma nic świętego, niczego, czego trzeba by się obawiać, nie wymaga on też specjalisty, by go ujawnił umysłowi płytkiemu. Ale z powodu ogromnej mocy umysłu głębokiego, płytki nie umie radzić sobie z nim tak, jakby chciał. Umysł płytki w swej relacji do głębokiego pozostaje w wielkiej mierze bezsilny. Jakby się nie starał nad głębokim panować, kształtować go i kontrolować, z powodu swych bezpośrednich wymagań i dążeń społecznych, płytki może jedynie drasnąć powierzchnię głębokiego, a zatem zachodzi między nimi rozłam bądź sprzeczność. Próbujemy tę rozpadlinę przekroczyć za pomocą dyscypliny, rozmaitych praktyk, ograniczeń i tak dalej, ale tak przekroczyć jej się nie da.
Umysł płytki zaabsorbowany jest bezpośrednią, ograniczoną teraźniejszością, podczas gdy głęboki dźwiga brzemię wielu wieków i bezpośrednia konieczność nie zdoła go ujarzmić bądź zwrócić w innym kierunku. Nieświadomość cechuje głębia czasu, a świadomy umysł, ze swą świeżo nabytą kulturą, nie jest w stanie uporać się z nią zgodnie ze swymi przemijającymi potrzebami. By wykorzenić wewnętrzną sprzeczność, umysł płytki musi zrozumieć ten fakt i uspokoić się, co nie oznacza oddania pola niezliczonym pragnieniom głębi. Kiedy powierzchnia i głębia nie stawiają sobie wzajem oporu, wtedy głębia, z powodu swej cierpliwości, nie będzie naruszać tego, co bezpośrednie.
Głęboki, niezbadany i nie-rozumiany umysł, ze zwą powierzchowną częścią, która otrzymała „wykształcenie”, wchodzi w kontakt z wyzwaniami i wymogami bezpośredniej teraźniejszości. Umysł płytki może podjąć wyzwanie adekwatnie; ale ponieważ płytki i głęboki sobie przeczą, każde doświadczenie płytkiego jedynie wzmacnia konflikt między nim a głębokim. To wywołuje kolejne doświadczenie, znów poszerzając przepaść między teraźniejszością a przeszłością. Umysł płytki, doświadczając zjawisk zewnętrznych bez rozumienia wnętrza, jedynie wywołuje głębszy i szerszy konflikt.
Doświadczenie, wbrew temu, co się powszechnie sądzi, nie wyzwala i nie wzbogaca umysłu. Dopóki doświadczenie wzmacnia tego, kto doświadcza, konflikt jest nieuchronny. Doświadczając, uwarunkowany umysł jedynie wzmacnia swe uwarunkowania, a zatem utrwala sprzeczność i niedolę. Doświadczanie może wyzwalać jedynie umysł zdolny do rozumienia wszystkich sposobów swego działania.
Gdy spostrzega się i rozumie moc oraz zdolności wielu warstw umysłu głębokiego, wtedy można szczegóły rozpatrywać mądrze i inteligentnie. Ważne jest rozumienie głębi, a nie zwykłe przygotowanie umysłu płytkiego do zdobywania wiedzy, jakkolwiek by nie była niezbędna. To rozumienie głębi uwalnia umysł od konfliktu, a tylko wtedy działa inteligencja.
Musimy przebudzić pełną zdolność płytkiego umysłu, który żyje wśród codziennych czynności, a także rozumie głębię. W rozumieniu głębi tkwi pełnia życia, w której wewnętrzna sprzeczność, wraz z towarzyszącą jej huśtawką smutku i radości, znika. Istotne jest, by znać umysł głęboki i zdawać sobie sprawę z jego działań; ale jest równie ważne, by się nim zbytnio nie zajmować i nie nadawać mu nadmiernego znaczenia. Jedynie wtedy, gdy umysł rozumie zarówno powierzchnię, jak i głębię, jest w stanie wykroczyć poza własne ograniczenia i odkryć tę bezczasową rozkosz.