Programa de Fortalecimiento de la Cultura Matemática

En la educación actual coexisten dos hechos, la transformación y la conservación. Una educación que se enfoque en la diversidad deberá potenciar el aspecto transformador, haciendo efectiva la igualdad de oportunidades, reconociendo las características individuales que posibilitan el acceso de cada estudiante al conocimiento y haciendo posible la utilización de estrategias de equidad que propicien una justicia curricular (Sánchez y Zorzoli, 2022).

La enseñanza de la matemática supone una gran cantidad de enfoques, Goñi (2011) destaca dos de ellos, el desarrollo de la competencia matemática como finalidad de la enseñanza de la matemática y, como segundo enfoque, propone la construcción del conocimiento matemático como base de la organización del currículo. El primer enfoque es el que debe primar, en donde las matemáticas forman parte de una propuesta de enseñanza para toda la vida, tanto en el sistema obligatorio como en el postobligatorio, en donde la utilización del conocimiento matemático es fundamental para el desarrollo personal, la integración social y profesional en la sociedad. Es un enfoque competencial que mira más allá del conocimiento por sí, sino que se basa en su aplicabilidad en los diferentes ámbitos de la vida.

Por su parte Mora (2003), plantea que toda persona debe pensar matemáticamente sobre todo en situaciones de la vida cotidiana, una facultad que puede ser aprendida en el contacto con la matemática escolar, en especial en experiencias de aprendizaje interesantes y significativas para el individuo. Es en el desarrollo de actividades acorde a los intereses, necesidades, motivaciones y facultades de los estudiantes que esto será posible. Cada unidad de trabajo debe ser preparada de tal manera que no solo considere los saberes matemáticos acordes a la edad escolar, sino que también considere la importancia y la utilidad de estos saberes en los diferentes ámbitos de la vida.

El trabajo en resolución de problemas de matemática es una estrategia educativa con gran potencial para desarrollar habilidades fundamentales en los estudiantes. A través de esta metodología, se busca fomentar no solo el aprendizaje de conceptos, sino también de estrategias para la resolución de problemas variados y de diferente naturaleza para su aplicación en situaciones reales, promoviendo así un aprendizaje significativo y duradero.

La resolución de problemas permite a los estudiantes enfrentar desafíos de diferentes niveles de dificultad, estimulando su creatividad, razonamiento lógico y capacidad analítica. Esta estrategia también promueve la cooperación y el trabajo en equipo, ya que los estudiantes pueden trabajar juntos para encontrar soluciones, compartir ideas y aprender unos de otros.

Uno de los elementos clave de esta metodología es el desarrollo de estrategias o heurísticas, como las propuestas por George Polya (1990), que son esenciales para la resolución eficaz de problemas matemáticos. A través del uso continuo de estas estrategias, los estudiantes aprenden a abordar problemas de manera sistemática y creativa, mejorando su capacidad de pensar de manera crítica y lógica.

La implementación de esta metodología en los liceos tiene como objetivo mejorar la percepción de la matemática, promoviendo una visión de esta disciplina como accesible y relevante para todos los estudiantes. Al utilizar problemas de "piso bajo y techo alto" (Calvo, C., 2020), se garantiza que todos los estudiantes, independientemente de su nivel de habilidad, puedan participar activamente, encontrar éxito y disfrutar del proceso de aprendizaje matemático.

“Boaler, J. (2022) lo cuenta así en uno de sus últimos trabajos: «Es muy difícil encontrar tareas que sean perfectas para todos los estudiantes, pero cuando abrimos tareas y las hacemos más amplias, cuando las convertimos en lo que yo llamo “suelo bajo, techo alto”, las convertimos en posibles para todos los alumnos.»

Cuando la actividad es de «suelo bajo», significa que invita a todos los alumnos a entrar y a empezar a pensar, a partir de una premisa sencilla. Si, además, la actividad es de «techo alto», los que puedan despegarán para ir más allá.” (Vilalta, 2022)

Según Anijovich (2014) en las aulas heterogéneas se debe reconocer dentro del enfoque las diferencias entre los individuos asociados a su experiencia anterior, estilos de aprendizaje, sus intereses, las fortalezas y debilidades que poseen, la cultura, diferentes tipos de inteligencias, sus entornos sociales y más; solo así se puede proponer una enseñanza donde todos participen activamente, encontrando sentido a lo que aprenden y al mundo que los rodea.

e problemas.

Nota: El trabajo en estas horas deberá ser desarrollado de acuerdo a los lineamientos que brinde la Inspección de Matemática de la DGES y bajo su supervisión, asegurando la alineación con los objetivos educativos y las políticas institucionales.

Promover una cultura de resolución de problemas en matemática en los liceos con bachillerato.

Fomentar la participación activa de los estudiantes en el aprendizaje de la matemática mediante la resolución de problemas accesibles y desafiantes.

Desarrollar la autonomía de los estudiantes y su compromiso con su propio aprendizaje.

Enseñar y aplicar estrategias de resolución de problemas para mejorar el pensamiento crítico y analítico.

Mejorar la percepción de la matemática como una disciplina accesible y disfrutable para todos.

Se ha creado el cargo de "Promotor de Cultura Matemática" (PCM), con una carga horaria de 4 horas semanales (de 60 minutos), multiturno, en régimen de docencia indirecta. Este puesto se caracteriza por su horario flexible, adaptándose a las necesidades de la institución, estudiantes y del Programa, y su carga horaria dependerá del número de estudiantes y grupos en la institución. La supervisión del cargo estará a cargo de la Dirección liceal y de la Inspección de Matemática.

El docente encargado de estas 4 horas semanales debe poseer las siguientes características:

Facilitador e Incentivador: Capaz de motivar tanto a estudiantes como a otros docentes a involucrarse en la resolución de problemas matemáticos.

Organizador de Talleres: Habilidad para planificar y coordinar talleres de resolución de problemas con participación voluntaria de estudiantes, utilizando problemas que promuevan el pensamiento crítico y la colaboración.

Promotor de Inclusión y Participación: Compromiso con la inclusión de todos los estudiantes, utilizando problemas de "piso bajo y techo alto" para asegurar que todos puedan participar y tener éxito en el aprendizaje matemático.

Desarrollador de Estrategias Pedagógicas: Capacidad para implementar estrategias que desarrollen la autonomía del estudiante y fomenten su compromiso con el aprendizaje.

Colaborador y Líder: Disposición para trabajar en conjunto con otros docentes de matemática del centro educativo, promoviendo la organización del trabajo en resolución de problemas dentro de los cursos curriculares.

El docente con este cargo deberá cumplir con las siguientes funciones:

5.1 Organización de Talleres de Resolución de Problemas: 

Planificar y llevar a cabo talleres semanales de resolución de problemas con participación voluntaria de estudiantes, asegurando la inclusión de todos mediante la utilización de problemas de "piso bajo y techo alto".

5.2 Colaboración con Docentes de Horas Curriculares:

Trabajar en estrecha colaboración con los docentes de matemática que tienen horas curriculares en el centro educativo para integrar la resolución de problemas en momentos específicos de los cursos, asegurando que esta metodología se incorpore de manera coherente en la enseñanza regular. Dicha colaboración podrá darse dentro del aula junto al docente titular del curso.

5.3 Promoción de la Participación:

Incentivar activamente la participación tanto de estudiantes como de docentes en el programa, fomentando un ambiente de colaboración y aprendizaje compartido.

5.4 Capacitación y Apoyo a Docentes:

Proveer apoyo continuo y formación a los docentes del centro en la metodología de resolución de problemas, fomentando una práctica pedagógica reflexiva.

5.5 Fomento del Aprendizaje Autónomo y Participativo:

Diseñar actividades y estrategias que promuevan el aprendizaje autónomo, el compromiso con el propio aprendizaje y la colaboración entre los estudiantes.

5.6 Evaluación y Retroalimentación:

Evaluar el impacto de las actividades realizadas en el marco del programa en el aprendizaje de los estudiantes y proporcionar retroalimentación constructiva tanto a los estudiantes como a los docentes.

5.7 Coordinación con Actores Relevantes:

Coordinar con otros actores relevantes del ámbito educativo, tanto públicos como privados (como UDELAR, UTEC, la Dirección de Educación Técnico Profesional, Ceibal, CFE, entre otros) para generar sinergias y promover los objetivos de este programa.

5.8 Participación en Instancias de Formación:

Participar en las instancias de formación y encuentros que se organicen para los docentes del programa, asegurando la actualización continua en estrategias y metodologías de resolución de problemas.

Nota: El trabajo en estas horas deberá ser desarrollado de acuerdo a los lineamientos que brinde la Inspección de Matemática de la DGES y bajo su supervisión, asegurando la alineación con los objetivos educativos y las políticas institucionales.

El docente con este cargo deberá cumplir con las siguientes funciones:

6.1 Formación Continua:

Proporcionar capacitación y recursos a los docentes para desarrollar habilidades en la facilitación de la resolución de problemas.

6.2 Talleres y Actividades Prácticas:

Organizar actividades regulares que involucren a estudiantes y docentes en la resolución colaborativa de problemas.

6.3 Evaluación y Seguimiento:

Establecer mecanismos de evaluación para monitorear el impacto del programa en la percepción y desempeño de los estudiantes.

6.4 Red de Apoyo y Colaboración:

Fomentar una red de docentes que compartan experiencias, estrategias y recursos para mejorar continuamente la práctica pedagógica.

Este programa pretende transformar la forma en que se enseña y se aprende matemática en los liceos de bachillerato, promoviendo un enfoque basado en la resolución de problemas que sea inclusivo, participativo y disfrutable para todos los estudiantes. Con docentes capacitados y comprometidos en estos nuevos cargos de 4 horas semanales, se espera generar un impacto positivo en la cultura educativa de la matemática, favoreciendo un aprendizaje significativo y autónomo.

Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas: enseñar y aprender en la diversidad. Buenos Aires: Paidós.

Calvo, C. (2020). Las actividades de matemáticas deben ser de suelo bajo y techo alto. Formación IB. Recuperado de https://formacionib.org/noticias/?Cecilia-Calvo-Las-actividades-de-matematicas-deben-ser-de-suelo-bajo-y-techo (59) 

Goñi, J. et all. (2011). Didáctica de las matemáticas. Barcelona: Graó.

Mora, C. (2003). Estrategias para el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. Revista de Pedagogía, volumen 24 (número 70). Disponible en: http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-97922003000200002

Pólya, G. (1990). Cómo plantear y resolver problemas. Colombia: Trillas.

Sanchez, S. y Zorzoli, N. (2022). Gestionar desde las diversidades en aulas, instituciones y territorio. Buenos Aires: Centro de publicaciones educativas y material didáctico.

Vilalta, A. (2022). La atención a la diversidad en el aula de matemáticas. Innovamat. Recuperado de: https://blog.innovamat.com/es/atencion-diversidad-matematicas/