Há mais de 970 mil pessoas em necessidade de proteção internacional no Brasil, e cerca de 454.160 indivíduos solicitaram asilo ao governo entre 2015 e 2024. Tais dados confirmam: este é um país de migrantes. O fenômeno migratório contemporâneo, sobretudo na região da Pan-Amazônia, representa um dos desafios mais complexos da atualidade, exigindo abordagens que integrem dimensões sociais, educacionais e tecnológicas. Nesse contexto, as tecnologias digitais desempenham papel central e ambivalente: por um lado, funcionam como instrumentos vitais de comunicação, acesso a direitos e acolhimento linguístico; por outro, podem atuar como mecanismos de vigilância, assimetrias e perpetuação de desigualdades estruturais e retrocessos linguísticos. Nesse viés, este minicurso tem por objetivo propor uma introdução crítica a essa temática, fundamentando-se no esboço do conceito de “Tecnologia de Acolhimento Linguístico” (TAL). A primeira parte da formação dedica-se a explorar o conceito de "Tecnologia de Acolhimento", que conta com os aportes teóricos do conceito de “Tecnologia do Oprimido” (Nemer, 2021) e “Tecnologia sem-teto” (Barbosa et al., 2025). De ambos, TAL herda uma perspectiva humanizadora e crítica de Paulo Freire (1984; 1996) sobre a tecnologia, que se configura como uma extensão do processo criador humano. Articulando saberes da Linguística Aplicada Crítica e Suleada, o curso discute como as tecnologias pode ser uma aliada no acolhimento linguístico, facilitando não apenas a tradução funcional, mas a autonomia, a construção de laços afetivos e a inserção cultural de migrantes e refugiados em seus novos contextos de vida. Em um segundo momento, o curso aborda os impactos do colonialismo digital (Faustino; Lippold, 2023; Costa; Radín, 2024), na sociedade e na educação linguística. O foco recai sobre as big techs e os fluxos de dados globais, que reproduzem lógicas de dominação que marginalizam saberes locais e ignoram as especificidades linguísticas da região amazônica e das fronteiras, por exemplo. Para contrapor essa lógica, examinaremos como diferentes grupos podem se apropriar criativamente de ferramentas cotidianas para resistir a opressões e criar redes de apoio. O objetivo é fomentar a compreensão de que a inclusão digital em contextos migratórios deve ir além do acesso técnico, exigindo políticas linguísticas horizontais e éticas. Destinado a estudantes, pesquisadores e profissionais de todos os campos do saber, este minicurso oferece ferramentas conceituais e exemplos de práticas para (re)pensar a tecnologia na perspectiva dos letramentos críticos e da língua de acolhimento.

Link de acesso: meet.google.com/zxz-epxx-cbs 

O objetivo desta oficina é capacitar os participantes a integrarem a leitura extensiva em salas de aula de língua estrangeira, seja em instituto de idioma, seja em escolas regulares. Para tanto, apresentaremos o essencial para entender o processo de leitura e suas demandas cognitivas, bem como seus potenciais no trabalho com estudantes de diferentes idades. Exploraremos as aplicações da leitura extensiva no ensino de línguas estrangeiras, tendo como foco principal a aquisição de vocabulário e estruturas gramaticais, e como maior ganho a fluência leitora. Por fim, construiremos uma proposta de aplicação que discuta os usos de materiais autênticos versus materiais adaptados.  Recursos a serem utilizados incluem apresentação de slides, ferramentas online interativas e materiais de leitura.  Referências  AKA, Natsuki. Reading performance of Japanese high school learners following a one-year extensive reading program. Reading in a Foreign Language, Volume 31, No. 1 pp. 1–18, abril 2019.  BROWN, H. D. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. 2ª edição. Pearson, 2000.  CANALE, Michael; SWAIN, Merrill. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics, Oxford, v.1 n.1, p. 1-47, Spring 1980.  GRABE, William; STOLLER, Fredericka. Teaching and researching reading. New York: Routledge, 2020.  KRASHEN, Stephen. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press, 1981.  KUMARAVADIVELU, B. Beyond Methods: Macrostrategies for Language Teaching. New Haven: Yale University Press, 2003.  NAKANISHI, Takayuki. A Meta-Analysis of Extensive Reading Research. TESOL Quarterly, Vol. 49, No. 1, pp. 6-37, março 2015.  RICHARDS, Jack; RODGERS, Theodore. Approaches and Methods In Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.  SUK, Namhee. The Effects of Extensive Reading on Reading Comprehension, Reading Rate, and Vocabulary Acquisition. Reading Research Quarterly, Vol. 52, No. 1, Explorations in Literacy (January/February/March 2017), pp. 73-89, 2017.  Minicurrículo:   Gabriel Ribeiro é professor de inglês em programas IB (International Baccalaureate). Formado em Linguística pela Universidade de São Paulo (USP), tem especializações em Ensino Bilíngue (FMU) e Linguística Aplicada (UFMS), e é mestrando no programa de Letras Estrangeiras da FFLCH-USP, pesquisando o uso da leitura extensiva em sala de aula de inglês como língua estrangeira.

Link de acesso: https://us06web.zoom.us/j/73342786860 

O projeto de leitura da obra A Escrava Isaura, de Bernardo Guimarães, intitulado “Vozes da Liberdade e Amores Românticos”, articulou as dimensões teóricas ao contexto prático, contando com a colaboração de bolsistas e supervisores do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) para a execução das atividades planejadas nas turmas de 1º ano do Ensino Médio na Escola de Referência em Ensino Médio Solidônio Leite, em Serra Talhada, no ano de 2025. Alinhado à concepção bakhtiniana (2003) de linguagem como interação verbal, o projeto propõe uma abordagem dialógica e interativa do texto literário, partindo do princípio de que a leitura é um encontro de vozes sociais. Assim, incorpora a noção de que os enunciados são sempre resposta a enunciados anteriores e provocam respostas futuras. O projeto busca ir além da leitura passiva do romance, promovendo o diálogo com diversos gêneros discursivos, como mapas mentais, diários, cartas, roteiros teatrais, charges, músicas e registros de leitura. Essa estratégia permite que os alunos compreendam a heterogeneidade da linguagem e como cada gênero, seja primário ou secundário, organiza a comunicação e constrói sentidos em contextos específicos, fomentando a heteroglossia e o entendimento responsivo ativo (Bakhtin, 2003). Para tanto, torna-se fundamental a utilização da estratégia de leitura protocolada, mediada por diários de bordo e acompanhamento constante. Essa protocolização serve como instrumento de registro e metacognição, estimulando a autonomia do aluno e a reflexão sobre o próprio processo de leitura. Dessa forma, o projeto estabelece como objetivo central o debate de temas críticos, como racismo estrutural, relações de poder e desigualdade de gênero, capacitando os estudantes a estabelecerem pontes entre o contexto histórico do romance e questões contemporâneas. Posteriormente, o projeto culmina na montagem de uma peça teatral, concretizando a ideia de autoria e posicionamento e transformando os estudantes de leitores passivos em intérpretes ativos que reelaboram a narrativa e suas vozes sociais. Portanto, o projeto possibilita a formação de leitores críticos, capazes de reconhecer na literatura um espaço de diálogo entre passado e presente, entre diferentes visões de mundo e posições sociais.

Link de acesso: https://meet.google.com/dvr-knbw-yej   

Esta oficina de SignWriting é um dos desdobramentos do trabalho de divulgação da Libras que o grupo Sinalizando Acessibilidade e Intercultura (SAI) tem feito há três anos na Universidade de São Paulo. A atividade busca, pois, alinhar-se aos interesses e aos objetivos do grupo uma vez que difunde mais conhecimento em relação à língua brasileira de sinais e conscientiza os participantes sobre os direitos da comunidade surda, com foco, neste caso, no direito linguístico à escrita e à leitura em sua língua materna. No Brasil, o ensino da escrita de sinais ainda é pouco explorado, e a compreensão e a produção sinalizada são o principal objeto de estudo (GREGORIO, 2020). É muito comum que o paradigma das quatro habilidades linguísticas, que considera o domínio da escrita e da leitura das línguas estandardizadas parte essencial no seu processo de fluência, não seja aplicado para as línguas de sinais. Ao longo da história, elas foram desqualificadas como línguas naturais e até mesmo proibidas na educação de Surdos (RAMOS, 2004), perspectiva que pôde ser contestada durante o século XX a partir de estudiosos como Stokoe. Com isso em vista, é possível perceber um cenário que insiste em desvalorizar e ofuscar línguas de sinais, especialmente quando se trata do reconhecimento da importância de se escrevê-las. Nesse sentido, a divulgação de um sistema de escrita para a Libras é necessária para a desconstrução desse pensamento que é prejudicial para as pessoas Surdas, visto que seus direitos linguísticos são desmoralizados. Para além disso, há benefícios na difusão da escrita de sinais: através dela, as pessoas Surdas encontram outra alternativa de registro e expressão sem a necessidade de autotradução na modalidade escrita do português, que, por vezes, é supervalorizada em detrimento da Libras. Assim, a oficina se estrutura a partir da breve apresentação do grupo SAI e da importância da luta pela garantia dos direitos dos Surdos no Brasil. Essa seção é seguida por uma introdução à história do SignWriting, o sistema de escrita de sinais mais difundido no país, e de suas características enquanto código linguístico; são algumas delas: os planos chão e parede, a orientação de leitura, a perspectiva da escrita — que leva em consideração a orientação da palma da mão do locutor —, entre outras. Por fim, realiza-se uma atividade interativa entre os participantes do evento para que haja a mobilização e a aplicação dos conhecimentos discutidos durante a oficina.

Link de acesso: http://meet.google.com/vdw-ncfy-wuv 

Esta oficina tem como objetivo apresentar e vivenciar o Roteiro de Aprendizagem Gramatical Significativa (RAGS), um protótipo didático desenvolvido para o ensino de gramática na Educação Básica, fundamentado na articulação entre aprendizagem significativa, reflexão linguística e uso de jogos pedagógicos manipuláveis. A proposta parte da compreensão de que o ensino de gramática pode se tornar mais efetivo quando integra teoria e prática, mobiliza os conhecimentos prévios dos estudantes e promove participação ativa no processo de construção do saber. O RAGS estrutura-se a partir de três referenciais teóricos centrais. O primeiro é a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel (2000), que enfatiza a importância da ancoragem dos novos conteúdos na estrutura cognitiva pré-existente do aprendiz. O segundo é a Abordagem de Ensino de Gramática em Três Eixos, proposta por Vieira (2017a, 2017b e 2018), que organiza o ensino gramatical em três dimensões complementares: gramática e atividade reflexiva (sistematicidade), gramática e produção de sentidos (interatividade discursiva) e gramática e variação linguística (heterogeneidade). O terceiro fundamento refere-se à concepção de jogos pedagógicos manipuláveis como gesto epistemológico, conforme Oliveira (2024) e Oliveira e Sene (2025), compreendendo o jogo como instrumento de construção ativa do conhecimento linguístico. Durante a oficina, os participantes terão contato com os pressupostos teóricos que sustentam o RAGS e, principalmente, experimentarão etapas de sua aplicação prática. O roteiro organiza-se em sete módulos progressivos, que incluem diagnóstico dos conhecimentos prévios, problematização de fenômenos linguísticos em contextos reais de uso, sistematização conceitual e culminância em uma atividade de elaboração e aplicação de um jogo pedagógico manipulável. A dinâmica da oficina privilegiará a participação ativa dos presentes, que serão convidados a analisar propostas de atividades, discutir possibilidades de adaptação para diferentes níveis de ensino e experimentar a construção de um protótipo de jogo relacionado a um conteúdo gramatical específico. O objetivo é que os participantes não apenas conheçam a proposta, mas reflitam criticamente sobre sua aplicabilidade em seus próprios contextos escolares. Ao final, espera-se contribuir para a formação continuada de professores e para o fortalecimento de práticas pedagógicas teoricamente fundamentadas e metodologicamente inovadoras no ensino de gramática, promovendo uma educação linguística que articule reflexão, uso e materialidade didática de forma integrada e significativa.

Link de acesso: https://meet.google.com/jqq-igmt-xiw 

Esta oficina tem como objetivo geral refletir sobre os pressupostos da Aprendizagem Linguística Ativa (Pilati, 2017) e, como objetivo específico, propõe a construção e aplicação de um jogo de tabuleiro como estratégia didática para o ensino dos advérbios , tomando como base os chamados advérbios focalizadores — sempre, frequentemente (foco de informação/quantificação), só, exclusivamente (foco de identificação exaustivo) e não, nunca (foco contrastivo/negativo). Fundamentada na Teoria Gerativa (Chomsky, 1986; Mioto, 2003), a proposta articula reflexão metalinguística e Aprendizagem Linguística Ativa (ALA) (Pilati,2017, Minussi, 2021), por meio da manipulação de materiais concretos. As atividades propostas dentro dessa metodologia têm como pressupostos: a) Levar em consideração o conhecimento prévio do aluno. b) Desenvolver o conhecimento profundo dos fenômenos estudados e c) promover a aprendizagem ativa por meio do desenvolvimento de habilidades metacognitivas (Pilati, 2017, p. 101). O jogo proposto nesta oficina se relaciona com o pressuposto c). A fim de desenvolver a metacognição, ele estrutura-se em desafios que exigem a reorganização sintática de enunciados e análise do escopo dos advérbios evidenciando mudanças de sentido e de ênfase decorrentes do foco na estrutura sintática. Serão desenvolvidas etapas que incluem: (1) Breve descrição da Metodologia da Aprendizagem Linguística Ativa, (2) Fundamentação teórica sobre foco e seu escopo; (3) construção do tabuleiro com cartas manipuláveis; (4) aplicação prática do jogo e (5) reflexão metalinguística orientada. Os recursos envolvem a construção de um tabuleiro, cartas sintáticas móveis, marcadores de foco, dados semânticos e conjunto de regras e quadros de análise. O estudo tem como objetivo (i) Compreender o papel dos advérbios na estrutura da sentença; (ii) Aplicar conceitos da Metodologia da Aprendizagem Linguística Ativa à prática pedagógica; (iii) Construir e utilizar materiais manipuláveis para o ensino de gramática. A proposta evidencia que materiais manipuláveis potencializam a compreensão de fenômenos abstratos da gramática ao tornar visível a hierarquia sintática e o escopo informacional. Espera-se demonstrar que o ensino de gramática, quando articulado a práticas lúdicas fundamentadas teoricamente, favorece aprendizagem significativa e desenvolvimento da consciência linguística da gramática da língua trabalhada.

REFERÊNCIAS:

CHOMSKY, Noam. Knowledge of Language: its nature, origin and use. New York: Praeger, 1986

LIMA, R.B. Advérbios focalizadores no português brasileiro. Dissertação, UFAL, 2006.

MINUSSI, R. D. Revel na Escola: Gramática Formal e Ensino. ReVEL, v.19, n. 37, 2021.

MINUSSI, R. D.; BARBOSA, J. W. C. Ensino de morfologia: uma proposta de estrutura para o estudo das classes de palavras e da formação de palavras. ReVEL, v. 19, n. 37, 2021

MIOTO, Carlos. Focalização e Quantificação. Revista Letras (UFPR, Curitiba) 61 (nº especial), 2003.

PILATI, E. Linguística, gramática e aprendizagem ativa. 2. ed. Campinas, SP: Pontes, 2017.

Link de acesso: https://meet.google.com/vkx-sarf-mkn