Drei Grundelemente guten Unterrichts

Baustein 1: Das relevante Thema

Viele Schülerinnen und Schüler haben im Laufe ihrer bisherigen Schulzeit regelrecht verlernt, wozu es gut, wichtig und sinnvoll ist, etwas zu lernen. Die Frage nach der Relevanz der Lerninhalte ist (übrigens ebenso wie die Frage nach den Methoden) „unschicklich“. Man hat halt zu lernen, weil etwas „dran“ ist, es wird schon für irgendetwas wichtig sein, sonst käme es ja in der Schule nicht dran...! Die allermeisten Schülerinnen und Schüler fügen sich ergeben in ihr Schicksal und stellen die Frage nach der Relevanz der Lerninhalte nicht mehr. Und - das muss man leider der Ehrlichkeit halber sagen - viele Lehrerinnen und Lehrer hätten Mühe, die Frage zu beantworten.

Echtes Lernen, das von Entdeckerfreude, Motivation und Durchhaltevermögen gekennzeichnet ist und auch auf lange Sicht bleibende Erkenntnisse, Fähigkeiten und Wissen vermittelt, findet nur statt, wenn es als sinn-voll erlebt wird. Deshalb brauchen wir eine Unterrichtskultur, in der es selbstverständlich ist, dass Lehrerinnen und Lehrer ihren Schülerinnen und Schüler in jeder Unterrichtsstunde sagen, was sie in dieser Stunde lernen können; was genau das Thema des Unterrichts ist; warum das für sie wichtig ist.

Das heißt, dass sich die Unterrichtenden bei der Planung ihres Unterrichts über den genauen Inhalt und die Relevanz des Themas sorgfältig Gedanken gemacht haben müssen. Ein solcher Prozess kann dann zu erstaunlichen, vielleicht sogar beängstigenden Ergebnissen führen. Wurden bis eben noch vermeintliche Vorgaben unhinterfragt übernommen, kann sich plötzlich sehr drastisch die Frage stellen, ob der Unterrichtsgegenstand, der „eigentlich“ dran ist, für eben diese Schülerinnen und Schüler zu eben diesem Zeitpunkt wirklich relevant ist, ob er für sie wirklich „dran“ ist! Wir reden mitnichten einem sorglosen Ignorieren von Lehrplan-Vorgaben oder Absprachen im Rahmen der Jahrgangskoordination das Wort. Nach unseren Erfahrungen bieten aber die meisten Lehrpläne sehr wohl genügend Spielräume, auch individuelle didaktische und individuell begründbare Entscheidungen zu treffen. Und so manche schulinterne Absprache entpuppt sich bei genauerem Hinsehen leicht als „Feigenblatt“, hinter dem sich der eine oder andere Kollege gerne versteckt, um sich damit zu entschuldigen: Man müsse das halt „durchnehmen“, weil es „dran“ sei. Dass genau diese Einstellung zu dem bei Schülerinnen und Schülern immer weiter um sich greifenden Desinteresse und Erlöschen jeden Lerneifers führt (was andererseits vehement beklagt wird!), wurde oben bereits ausgeführt.
 

Baustein 2: Die konsequente Schülerorientierung

Konsequente Schülerorientierung des Unterrichts ist kein bloßes Modewort oder überzogener Anspruch der Lehrerausbildung. Den Unterricht nicht wirklich konsequent an den Schülerinnen und Schüler zu orientieren, hieße, über deren Köpfe hinweg zu unterrichten, hieße, sie nicht wirklich als lernende Individuen ernst zu nehmen. Die Folgen eines Unterrichts, der über die Köpfe hinweg geht, der Schülerinnen und Schüler nicht wirklich ernst nimmt, sind allerorten zu beobachten: Kinder und Jugendliche verweigern sich zunehmend dem Zwangs-Lernen, dem pädagogischen Zeigefinger, der Belehrung. Sie verweigern sich der Schlaubergerei und Besserwisserei von Pädagogen, die allesamt meinen, besser als sie selbst zu wissen, was für sie richtig und wichtig ist, aber oftmals keine Ahnung haben, was die Jugendlichen wirklich berührt und umtreibt. Auf überheblich-abfällige oder ironische Bemerkungen über “Big Brother” oder HipHop-Stars können sie gut verzichten. Dass diejenigen, die immerzu glauben, alles besser zu wissen, ganz oft überhaupt keine Ahnung haben - vom Umgang mit dem Computer beispielsweise -, manchmal nicht mal von den Dingen, die sie unterrichten, sei nur am Rande erwähnt. Die Lernverweigerung vieler Schülerinnen und Schüler ist insofern nur konsequent. Wobei die Verweigerung sowohl in der aktiven Form, das heißt durch oftmals massive Störungen des Unterrichts, als auch - vielleicht viel öfter - passiv stattfindet: Ein freundlich-aufmerksames Gesicht aufsetzen und die Ohren „auf Durchzug“ stellen, nach dem Motto: „Wenn alles schläft, und einer spricht ...“

Wer ernst machen will, mit einem Unterricht, in dem ein Lernen stattfindet, das diesen Namen wirklich verdient, kommt deshalb um konsequente Schülerorientierung nicht herum, und zwar in allen Klassen von 1 bis 13 und in allen Fächern! Diese Forderung mag auf den ersten Blick utopisch anmuten. Aber der zweite Blick lohnt. Wir alle wissen aus eigener Erfahrung, dass wir am besten das lernen, was uns wirklich interessiert und unseren Lernvoraussetzungen entspricht. Und wir alle wissen, dass Schülerinnen und Schüler oftmals zu erstaunlichen Leistungen in der Lage sind, über einen Schatz individueller Kenntnisse, Erfahrungen und Kompetenzen verfügen, der manchmal verblüffend ist.

Konsequente Schülerorientierung heißt vor allem: Die Schülerinnen und Schüler ernst zu nehmen! Ernst zu nehmen in ihren Interessen, ihren Wünschen und Vorstellungen; ihr Bedürfnis ernst zu nehmen, etwas Sinnvolles zu lernen; die Tatsache ernst zu nehmen , dass bereits jede Menge Kenntnisse und Fähigkeiten in der Klasse vorhanden sind.

Anzuknüpfen an vorhandene Kompetenzen - das ist der vielleicht wichtigste Gesichtspunkt eines Unterrichts, der konsequente Schülerorientierung zum Dreh- und Angelpunkt der Unterrichtsplanung und -gestaltung macht: Was wissen die Schülerinnen und Schüler bereits über die Sache, die Gegenstand des Unterrichts werden soll? Was wollen sie wissen? Wer kann welche Kompetenzen wie in den Unterricht einbringen? Auch und gerade, wenn es beispielsweise um das Erklären von Sachverhalten geht, in Mathematik ebenso wie in Grammatikstunden oder den naturwissenschaftlichen Fächern, sind Schülerinnen und Schüler dem Lehrer oder der Lehrerin oftmals überlegen, weil sie sich intuitiv viel besser in die "Denke" ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler einfühlen können und von diesen besser verstanden werden.

Konsequente Schülerorientierung bedeutet weiterhin, die unterschiedlichen Bedürfnisse und unterschiedlichen Leistungsvoraussetzungen innerhalb einer Klasse ernst zu nehmen durch Angebote und Möglichkeiten der inneren Differenzierung. Lehrerinnen und Lehrer aller Schulformen konstatieren heute die enorme Heterogenität ihrer Klassen. Dennoch werden im Unterricht in der Regel - selbst an Gesamtschulen, die die Heterogenität zum Programm erheben! - alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse über einen Kamm geschoren, indem alle zur gleichen Zeit das Gleiche tun (müssen): In der Regel zuhören oder schreiben. Konsequente Schülerorientierung heißt deshalb auch, den - unterschiedlichen! - Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden und Konsequenzen aus der Erkenntnis zu ziehen, dass es Rahmenbedingungen gibt, unter denen alle Menschen - wir, ebenso wie die Schülerinnen und Schüler – besser lernen.

Rahmenbedingungen, die Lehrerinnen und Lehrer bei der Planung und Durchführung ihres Unterrichts beeinflussen können: 

• Wir alle lernen besser, wenn wir das genaue Thema des Unterrichts kennen und wissen, warum dieses wichtig ist: Zu wissen, das Lernen lohnt sich!
    

• Wir alle lernen besser, wenn wir wenigstens teilweise nach unserem individuellen Tempo lernen können, wenn wir entscheiden können, mit wem wir lernen wollen und mitentscheiden können, was und wie viel wir lernen wollen.
   

• Wir alle lernen besser, wenn wir beim Lernen nicht überwiegend zuhören müssen, sondern regelmäßig Gelegenheit haben, uns mit anderen auszutauschen, d.h. zu sprechen.
   

• Wir alle lernen besser, wenn das zu Lernende in einer Form dargeboten wird, die unseren individuellen Lernvoraussetzungen entspricht, d.h. vor allem unterschiedliche Sinne („Lernkanäle“) einbezieht.
   

• Wir alle lernen besser, wenn wir beim Lernen nicht immer nur stillsitzen müssen; wenn spürbar ist, dass Lernen nicht immer nur eine „todernste“ Angelegenheit, sondern dass Lachen, Entspanntheit und Fröhlichkeit unverzichtbare Bestandteile erfolgreichen Lernens sind.

Baustein 3: Die konstruktive Atmosphäre

Guter Unterricht kann nur in einer konstruktiven Lern- und Arbeitsatmosphäre stattfinden.

Eine konstruktive Lernatmosphäre ist dadurch gekennzeichnet, dass 

• intensives Lernen und gemeinsames Arbeiten stattfindet;

• ein Klima des gegenseitigen Respekts herrscht: der Schülerinnen und Schüler untereinander, ebenso wie zwischen der Lehrerin oder dem Lehrer einerseits und den Kindern oder Jugendlichen andererseits;

• Rücksichtnahme gegenüber langsamen Lernen und Schwächeren geübt wird;

• es selbstverständlich ist, sich gegenseitig zu fragen und zu helfen;

• auch Schülerinnen und Schüler Verantwortung übernehmen;

• Fehler okay sind;

• Regeln verbindlich sind und für alle gelten, auch für Lehrerinnen und Lehrer;

• die Nichteinhaltung von Regeln Folgen hat.

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Verantwortlich für die konstruktive Atmosphäre im Klassenraum ist die Lehrerin oder der Lehrer. Er oder sie muss bereit und in der Lage sein, die schwierige Doppelrolle von „Partner“ und „Chef“ einzunehmen. Wer nur Partner der Schüler ist, läuft Gefahr, dass Regeln unverbindlich bleiben; wer nur Chef ist, degeneriert schnell zum Herrscher. Der „Partner“ beteiligt sich gleichberechtigt an der Aufstellung von sinnvollen Regeln, die für ihn genauso gelten, wie für alle anderen. Der „Chef“ ist letztlich verantwortlich dafür, dass einmal gemeinsam beschlossene Regeln auch für alle durchgesetzt werden und dass die Nichteinhaltung tatsächlich Konsequenzen hat.

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Beispiele für sinnvolle Regeln, die zu einer konstruktiven Atmosphäre gehören:

• Lehrer und Schüler halten sich an verabredete Zeiten, sowohl, was den Beginn, als auch, was das Ende der Arbeit angeht!

• Lehrer und Schüler gehen respektvoll miteinander um, hören einander wirklich aufmerksam zu, unterbrechen nicht und zeigen sich, dass sie sich gegenseitig ernst nehmen.

• Ohne Spaß, Lachen und Pausen kann niemand gut lernen und arbeiten.

• Lebendiges Lernen in Projekten verursacht Geräusch. Und: Schüler und Lehrer (!) sprechen in Gruppen- und Partnerarbeit leise, um die anderen nicht zu stören.

• Schüler und Lehrer (!) sprechen in gemeinsamen Phasen kurz zur Sache, um möglichst vielen Gelegenheit zur Äußerung zu geben.

• Und immer wieder: Es ist okay, Fehler zu machen! Nur wer bereit ist, Fehler zu machen, kann lernen. Wer ängstlich versucht, Fehler zu vermeiden, kann nicht lernen. Fehler sind dazu da, um aus ihnen zu lernen.

Eine konstruktive Lernatmosphäre schaffen

Weit mehr als die Frage nach gutem Unterricht beschäftigt viele und insbesondere junge Lehrer das Thema: Wie gelingt es, im Klassenraum eine Atmosphäre des gegenseitigen Respekts herzustellen, ein Klima zu schaffen, in dem gut und erfolgreich gelernt werden kann? Wie kann man es schaffen, dass sich die Schüler an Regeln halten, dass sie zuhören, den Lehrer ernst nehmen, sich für die Unterrichtsthemen interessieren und – wenn’s sein muss – auch einfach bloß mal „parieren”? Gerade dann, wenn Unterricht zunehmend individualisiert und kompetenzorientiert gestaltet wird, braucht es eine konstruktive Atmosphäre, in der allein, zu zweit und in Gruppen konstruktiv gleichzeitig an unterschiedlichen Themen gearbeitet werden kann.

Kein anderes Thema trägt mehr dazu bei, dass sich viele Lehrer schon früh ausgebrannt fühlen, als das Thema „mangelnde Disziplin im Unterricht”. Viele Unterrichtsstunden – von der ersten Klasse bis in die gymnasiale Oberstufe hinein – bestehen oft zum großen Teil aus Disziplinierungsmaßnahmen, die häufig erfolglos bleiben. Bevor überhaupt ein Wort zur Sache (dem „Unterrichtsgegenstand”) gefallen ist, vergehen manchmal zehn Minuten und mehr: Die Schüler trudeln nach und nach ein, betreten lautstark den Klassenraum, unterhalten sich, beschimpfen sich gegenseitig, werden manchmal gar handgreiflich, laufen im Klassenraum umher und ignorieren völlig die Versuche des Lehrers, Ruhe herzustellen, um endlich mit dem Unterricht beginnen zu können. Viele Schüler begegnen einander und manchmal sogar dem Lehrer ohne Respekt. Ihr Wortschatz ist häufig verletzend, erniedrigend, sexistisch. Manche Lehrer wissen sich angesichts einer derart destruktiven Atmosphäre nicht anders zu helfen, als ihren Anspruch an guten Unterricht aufzugeben. Sie agieren dann nur noch zwischen einer Mischung aus Strafen und „Stillarbeit”, sprich: Sie lassen die Schüler etwas abschreiben oder Arbeitsblätter schriftlich beantworten; dann herrscht wenigstens mal Ruhe! 

Andererseits gibt es viele Klassen, in denen eine konstruktive Atmosphäre herrscht. Klassen, in denen junge wie alte Lehrer gern unterrichten und in denen sich die meisten Schüler wohl fühlen. Klassen, in denen nicht etwa ein Klima der Unterdrückung oder der Duckmäuserei herrscht: Klassen, in denen gelacht und gleichzeitig ernsthaft gearbeitet und gelernt wird. Solche Klassen gibt es nicht nur an Gymnasien in „guten Gegenden”, sondern ebenso an Grund-, Haupt- oder Gesamtschulen mit einer Schülerschaft aus „bildungsfernen” Elternhäusern. Sicherlich erfordert die Arbeit an einer solchen Schule mehr Ideen, mehr Durchhaltevermögen und manchmal auch mehr Engagement. Die vielen Lehrer aber, die bereit sind, solches aufzubringen, können fast immer reiche Ernte einfahren! Das Schaffen einer konstruktiven Atmosphäre ist ein hartes Geschäft. Doch von dieser Arbeit profitieren alle – nicht zuletzt die Lehrer! Guter, professionell gestalteter Unterricht ist ein zentraler Aspekt, der dazu beiträgt, auch „schwierige” Schüler zu erreichen. Doch zusätzlich braucht es oft besondere „Arbeit an der Atmosphäre” – unabhängig von Unterrichtsthemen.

Respekt – die Grundlage der konstruktiven Atmosphäre

Fragt man Schüler danach, was einen „guten Lehrer” ausmacht, stehen die Aspekte der „Autorität” und des „Respekts” ganz oben an. Das hat nichts damit zu tun, dass sich Schüler besonders autoritäre Lehrer wünschen, denn autoritär hat bekanntlich nichts mit Autorität zu tun! Allerdings wollen Schüler wissen, woran sie sind; sie erwarten Klarheit und die Fähigkeit, Grenzen zu setzen. Wenig Respekt haben Schüler vor Lehrern, die viel „labern”, aber nicht bereit oder in der Lage sind, deutliche Konsequenzen aus Regelüberschreitungen zu ziehen. Ebenso wenig Respekt haben sie vor Lehrern, die nur so tun, als hätten sie Ahnung von den Dingen, die sie unterrichten, in Wirklichkeit aber gerade eine Lektion weiter als die Schüler sind. Den wenigsten Respekt aber haben sie vor Lehrern, die keinen Respekt vor ihnen haben; die immer nur auf ihre Fehler schauen statt auf ihre Kompetenzen, die sie für „blöde” und „verhaltensgestört” erklären, die sie vor der Klasse bloßstellen, die rumschreien und sich der gleichen Fäkalsprache bedienen, die sie ihren Schülern vorwerfen. 

Das Grundgesetz des Respekts heißt nun einmal: Wer Respekt von anderen erwartet und wünscht, muss selbst anderen aufrichtigen Respekt vermitteln können; nicht gespielt als Mittel zum Zweck, sondern aus ehrlichem Interesse am anderen. 

Diese zugrunde liegende Haltung hat niemand besser formuliert als der Transaktionsanalytiker Thomas Harris: „Ich bin o.k., du bist o.k.” Das Geheimnis dieser Formel liegt in dem gleichberechtigten „o.k.”: Weder „ich bin der Beste und du kannst nichts, weißt nichts, bist nichts”, noch „ich bin ja nur ein kleines Würstchen und du sooo toll.” Ich bin o.k. – ein ganz normaler Mensch mit Stärken und mit Schwächen – genau wie du auch. Diese Haltung an den Tag zu legen, fällt vielen Menschen sehr schwer. Dies liegt häufig an mangelndem Selbstvertrauen, das dazu führt, entweder das eigene Licht unter den Scheffel zu stellen oder aber letztlich sich selbst immer wieder „beweisen” zu müssen, dass man doch auch o.k. ist, indem man es übertrieben laut in die Welt hinaus posaunt. Diese Haltung, die die Grundvoraussetzung des Respekts ist, erfordert deshalb Mut, sich mit dem „Eingemachten” der eigenen Persönlichkeit auseinanderzusetzen, vor allem mit der Frage: Respektiere ich mich eigentlich selbst, so wie ich bin, mit allen Stärken und Schwächen? Finde ich mich selbst eigentlich o.k.?

Wer Respekt von seinen Schülern erwartet, sollte deshalb viel über sie wissen, zum Beispiel:

• Was machen meine Schüler in der Freizeit?

• Welche Themen interessieren sie, welche Themen bewegen sie?

• Wie wohnen, wie leben sie?

• Welche Sendungen sehen sie im Fernsehen, wie lange sehen sie fern, welche Videospiele spielen sie, welche Musik hören sie?

• Was können sie besonders gut? Von welchen Themen haben sie besonders viel Ahnung?

Sich für seine Schüler wirklich zu interessieren, hat weder etwas mit unangebrachter Neugier zu tun noch mit Anbiederei, sondern es ist die notwendige Voraussetzung für eine respektvolle, konstruktive Lernatmosphäre und erfolgreiches Lernen. Wer mit seinen Schülern fast ausschließlich über den Stoff oder disziplinierend kommuniziert, signalisiert damit Desinteresse an der anderen Person. 

Gelegenheiten, seine Schüler kennen zu lernen, gibt es genug: auf dem Weg vom Lehrerzimmer zum Klassenraum, in der Pause, nach der Stunde oder als Einstieg in den Unterrichtstag oder die einzelne Stunde (siehe den Abschnitt „Lernlaune herstellen” im Kapitel „Unterrichtseinstiege”). Reichlich Gelegenheiten gibt es auf Ausflügen, Klassenreisen oder Klassenfesten.

Um von ihren Schülern Respekt zu erhalten, sollten Lehrer ...

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Zum erzieherischen Einfluss von Lehrern

Vor dem Hintergrund spürbar veränderter Kinder und Jugendlicher, die zu einem immer größer werdenden Teil aus „unvollständigen” oder „Patchwork”-Familien kommen, aus sogenannten „bildungsfernen“ Elternhäusern und die in wachsender Zahl über erhebliche sprachliche Defizite verfügen, egal ob mit oder ohne „Migrationshintergrund“, sieht sich die Schule mit drängenden erzieherischen Fragen konfrontiert.

Weniger Erziehung zu Hause

Viele Lehrkräfte registrieren deutlich, dass die Eltern von heute weniger als Erzieher fungieren. So stehen in den wenigsten Familien den Kindern (und Jugendlichen!) nach der Schule noch Eltern zur Verfügung, die Zeit, Muße und Interesse haben, sich den Sorgen, aktuellen Themen und Erlebnissen ihrer Kinder zu widmen.

Das betrifft vollständige Familien genauso wie allein erziehende Eltern oder Patchwork-Familien, in denen neben Vater oder Mutter noch ein neuer Lebensgefährte der Eltern „mitmischt”.  Väter spielen nach wie vor auch in vielen „vollständigen” Familien als Spiel- und Gesprächspartner eine eher geringe Rolle. Die vielen Eltern, die nicht die notwendige Zeit und Muße aufbringen, sich intensiv ihren Kindern zu widmen, suchen nach schnellen (Not-)Lösungen: Die meistverbreitete, schnellste „Lösung” besteht nach wie vor darin, die Kinder vor den Fernseher (oder ein Video- bzw. Computerspiel) zu setzen. Damit werden die Kinder scheinbar ruhig- und „zufrieden”-gestellt und auch die Eltern haben (erst mal) Ruhe, sich um ihre Sachen zu kümmern. Das schlechte Gewissen, das Eltern dabei haben, „beruhigen” sie immer häufiger durch materielle Verwöhnung. Schlimmer noch: Viele Kinder sind zu Hause einem erzieherischen Wechselbad von Zuckerbrot und Peitsche ausgesetzt. Gestresste Eltern sagen heute „hüh” und morgen „hott”. Sie schwanken zwischen Stressreaktionen, sie schimpfen und brüllen aus heiterem Himmel, um im nächsten Moment fast alles zu tolerieren oder ihre Kinder mit Mitbringseln und Geschenken zu überraschen. Kein Wunder, wenn Kinder unsicher und orientierungslos werden! Ihnen fehlen vor allem Verlässlichkeit und klare Regeln, oft fehlen ihnen Vorbilder, an denen sie sich reiben können und müssen.

Der „erzieherische Einfluss” von Erwachsenen wird überschätzt

Lehrer wehren oft die an sie gestellten Erwartungen als „Ersatz-Erzieher” ab, weil sie darin eine Forderung sehen, der sie nicht gerecht werden können.  Andererseits überschätzen gerade Pädagogen häufig ihren erzieherischen Einfluss. Das liegt vermutlich daran, dass Lehrer damit ihren Wunsch, gebraucht zu werden und wichtig zu sein, unbewusst bedienen und damit auch die emotionale Abhängigkeit der Kinder eher fördern, als deren Selbstvertrauen und Selbstständigkeit auszubauen.

Tatsächlich zeigen Untersuchungen, dass der Einfluss der Peergroup, also der Gleichaltrigen, der Freunde, der Klassenkameraden, spätestens ab der Vorpubertät den der erwachsenen Erzieher weit überragt und sogar schon im Kindesalter feststellbar ist. Weil in der Phase der Pubertät zusätzlich der Wunsch (und die Notwendigkeit) nach Abgrenzung zur Erwachsenenwelt hinzu kommt, schwinden die erzieherischen Einflussmöglichkeiten von Eltern und Lehrern weiter. Die Orientierung an „Peers“ ist in den letzten Jahren eher weiter gewachsen, seit soziale Online-Netzwerke („Web 2.0“) eine immer stärkere Bedeutung im Leben von Jugendlichen haben. 

 Gerade in dieser Phase gewinnen die – mehr oder weniger „heimlichen” – Miterzieher also wachsende Bedeutung, schwinden die Einflussmöglichkeiten der Erwachsenen. Ihre Versuche, bei aktuellen Trends der Jugendkultur, Fragen des Konsums, der „richtigen” Marke, der angesagten TV-„Formate”, Filme, Stars, Musik, Video- und Computerspiele mitzureden und erzieherisch tätig zu sein, werden von den Jugendlichen oft nur mit einem müden Lächeln quittiert, wirken wenig authentisch, oft bloß bemüht und wenig informiert. Für Jugendliche sind die Bemühungen, ihre Themen und Interessen pädagogisch zu „hinterfragen“ meistens nur lächerlich. Bewirkt wird damit zumeist das Gegenteil dessen, was erzieherisch beabsichtigt wurde. Besonders unglaubwürdig wird der pädagogische Zeigefinger von Eltern und Lehrern, die eine „kritische Haltung“ gegenüber bestimmten Fernsehformaten, Videospielen, Filmen und dem Web 2.0 einfordern und gleichzeitig pädagogisch „Wertvolles“ anpreisen („ein gutes Buch“!), wenn die erwachsenen Kritiker das Kritisierte gar nicht wirklich kennen oder von den kritisierten Themen oder Gegenständen selbst keine oder wenig Ahnung haben. Das gilt in besonderer Weise für den Umgang mit dem Computer oder dem Internet und hier vor allen den sozialen Netzwerken.

Welche Möglichkeiten haben Lehrer, „erzieherischen Einfluss” auszuüben?

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Unterrichtsphasen

Die Phasen einer Unterrichtsstunde oder einer sich über mehrere Stunden erstreckenden Unterrichtssequenz sind so etwas wie die Kapitel eines Buches. Sie strukturieren den Ablauf, erleichtern die Übersicht, bringen Abwechslung und Tempo in den Unterricht, bieten Halte- und Ruhepunkte und damit Gelegenheit zu besserer Orientierung und neuer Aufmerksamkeit. Eine genaue Planung einzelner Phasen erleichtert es dem Lehrer, für methodische Vielfalt im Unterricht zu sorgen und den thematischen roten Faden der Stunde nicht aus den Augen zu verlieren. Darüber hinaus liefern sie die notwendige Transparenz und sorgen nachhaltig für eine wachsende Planungskompetenz auch auf Seiten der meisten Schüler.

Weil alle besser lernen, wenn sie wissen, was Sache ist, ist es wichtig, jede Phase einer Stunde mit einer eigenen „Kapitelüberschrift” zu versehen, aus der klar hervorgeht, worum es inhaltlich in der jeweiligen Phase geht und was dieser Aspekt mit dem Thema der Stunde zu tun hat. Es lohnt sich, diese Themen der einzelnen Unterrichtsphasen schülergerecht zu formulieren, sodass die Schüler sich (von der ersten Klasse an) etwas unter der jeweiligen Überschrift vorstellen können. Diese „Kapitelüberschrift”, dieses Thema der Phase, sollte sich in erster Linie auf den Inhalt beziehen, kann aber zusätzlich einen Hinweis zur Methode geben, z. B.: „Unterrichtsgespräch – Worum geht es im Text?”

Beispiele für sinnvolle Unterrichtsphasen

1. Warming Up  

Niemand mag und kann gut lernen oder sich wirklich auf ein Thema einlassen, wenn ein Lehrer mit der Tür ins Haus fällt und dabei womöglich noch schlechte Laune verbreitet. Deshalb klappt es mit dem Lernen meistens besser, wenn der Lehrer erst einmal Kontakt zu seinen Schülern herstellt und selbst „Lernlaune” verbreitet. Vorschläge dazu, wie man Schülern das „Ankommen“ erleichtert (und sich selbst dadurch das Unterrichten) und ihre Lern- und Aufmerksamkeits-bereitschaft fördert, finden Sie im Kapitel „Unterrichtseinstiege”.

 2. Das Stundenprogramm

 Das Offenlegen des Stundenprogramms zu Beginn der Stunde (nicht immer als Erstes!) dient einer sinnvollen Ritualisierung und schafft damit einen Rahmen von Verlässlichkeit und Klarheit. Es hilft dabei, die Schüler auf die „Lernspur“ zu bringen, sie inhaltlich ins Boot zu holen und ihnen Sicherheit über den Ablauf zu geben. All das erleichtert es Lernern, sich auf ein Lern-Setting, auf Unterricht einzulassen.

 Zum Stundenprogramm gehören

• das Thema der Stunde: schülergerecht, auf den Punkt und eher „spritzig” formuliert! Also nicht: „Die schriftliche Multiplikation”, sondern: „Schriftlich einfacher multiplizieren”. Oder besser noch als Frage: „Wie kann ich schriftlich einfacher multiplizieren?” Diese Frage kann auch an der Tafel als Überschrift stehen und als Fragestellung für ein Unterrichtsgespräch genutzt werden.

• die Begründung des Themas. Dies erfolgt mündlich und stiftet Transparenz in den Lernchancen und Zielen. Damit entsteht eine Orientierung, die für eine Schlussauswertung des Lernertrags so wichtig ist. 

• die Themen (und ggf. Methoden) der einzelnen Phasen (die „Kapitelüberschriften”) und die geplante Dauer der einzelnen Phasen.

Beispiele und genaue Erläuterungen im Kapitel „Unterrichtseinstiege”. 

 3. Das Vorwissen der Schüler zum Thema erfragen

 Das kurze Wiederholen bereits behandelter Inhalte ist der traditionelle Stundeneinstieg per se. Es liegt in der Natur der Sache, holt die Schüler dort ab, wo sie sich befinden, und organisiert von vornherein Erfolge, weil hier an Sicherheiten angeknüpft wird. Dies ist auch eine Form intelligenter Redundanz. Die Schüler können hier ihre Kenntnisse zusammentragen und gegebenenfalls neue Fragen aufwerfen oder akzentuieren, was sie noch nicht verstanden haben. Das muss ja nicht in der Weise geschehen, wie es leider immer noch vorkommt: „Was haben wir noch letzte Stunde gemacht?” Geeignet sind ein kurzes Unterrichtsgespräch (siehe Kapitel „Unterrichtsgespräche”) ebenso wie die spielerische Wiederholung des Stoffes, zum Beispiel in Form von Quizspielen. Zahlreiche Vorschläge dazu finden Sie im Kapitel „Unterrichtseinstiege”.

Bei allen neuen Themen, Inhalten, Problemstellungen bietet es sich in der Regel an, die Schüler zunächst nach ihrem Vorwissen zu befragen. Dies mag in Form eines Unterrichtsgesprächs geschehen, kann aber auch – je nach Vorerfahrung und Selbstständigkeit der Klasse – in eine selbstständige Partner- oder Gruppenarbeit münden, in der die Schüler selbst ihr Wissen zusammentragen, aufschreiben, präsentieren und mit den anderen gemeinsam zu Themenkomplexen ordnen. 

Die Fragen der Schüler könnten dann in einem zweiten Durchgang formuliert und eingesammelt werden, sodass sich hier Interessengruppen bilden, die sich nach thematischen Aspekten zusammenfinden. Dies darf natürlich nicht „pro forma” geschehen, sondern der Lehrer muss in seinem Unterricht mit diesen Vorkenntnissen oder Kompetenzen auch arbeiten, darauf Bezug nehmen, sie vertiefen und gegebenenfalls klären oder richtigstellen.

 Eine weitere sehr sinnvolle Form, die Vorkenntnisse der Schüler zu erfragen, besteht darin, dass sie zu bestimmten Fragen, Sachverhalten, Phänomenen oder Problemen zunächst eigene Hypothesen formulieren. Doch Vorsicht! Dies macht nur dann Sinn, wenn es überhaupt möglich ist, entweder durch Geistesanstrengung, aufgrund von Vorwissen oder auf der Basis von Schulbüchern, Bücherkisten, der Recherche im Internet sich so auf ein Thema einzustimmen, dass man in der Lage ist, begründet Hypothesen zu formulieren! Das ist häufig aber nicht möglich, oft auch wenig sinnvoll und letztlich nur dann ertragreich, wenn mit diesen Hypothesen wirklich gearbeitet wird. Die Schüler müssen also Gelegenheit haben, die Hypothesen zu überprüfen. Zu oft führt das beliebte „Äußern von Vermutungen” unnötig vom Weg ab, weil der Lehrer letztlich nur auf ein festgelegtes Ergebnis hinaus will und die Schüler mit ihren Vermutungen bloß raten, was das wohl sein könne.

 4. Info und Unterrichtsgespräch 

Die Alternative zum erarbeitenden, fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch heißt Info. Es gibt viele Dinge, die sinnvoller, besser und nachhaltiger durch gut gemachte Infos vermittelt und geklärt werden können als durch lähmend-ermüdende Frage-Antwort-Spiele zwischen dem Lehrer und wenigen einzelnen Schülern. Das Info kann vom Lehrer gegeben werden (siehe Kapitel „Lehrer-Info”), aber auch von einem Schüler oder einer Schülergruppe (siehe Kapitel „Ergebnisse präsentieren”). Zu jedem guten Info gehört immer ein kurzes anschließendes kurzes Unterrichtsgespräch, etwa mit der Fragestellung: Was habe ich Neues, Interessantes, Bemerkenswertes erfahren oder gelernt bzw. was ist offen geblieben, was habe ich nicht verstanden?

5. Arbeitsauftrag 

Ein gelungener Arbeitsauftrag ist auf Anhieb für alle verständlich, nachvollziehbar und meistens auch durch visuelle Hilfsmittel unterstützt. Es müssen darin Fragen der Sozialform (Einzelarbeit, Partner-, Gruppenarbeit), der Methodik vorgestellt und kurz begründet werden sowie der Ablauf (Stationsverfahren, Werkstatt, verschiedene Arbeitsaufgaben usw.) und das Zeitbudget erklärt werden. Auch ist – sofern dies nicht ritualisiert ist – der Umgang mit den Ergebnissen (Selbstkontrolle, Prüfstation, Experten, Präsentation usw.) anzusprechen sowie die Rolle und Aufgaben des Lehrers, d. h., vor allem seine Möglichkeiten und Grenzen als Berater. 

6. Selbstständige Arbeit 

In jedem guten Unterricht wird es eine Phase der selbstständigen Schülerarbeit geben. Diese wird natürlich auch häufig Elemente der selbstständigen Informationsrecherche allein oder in Gruppen beinhalten und dadurch eine explizite Info-Phase überflüssig machen. In jedem Fall ist die Phase der selbstständigen Schülerarbeit mehr als die klassische „Stillarbeit”, denn selbstständiges, aktives und vor allem erfolgreiches Lernen ist mit leisem Austausch verbunden, erzeugt also eine produktive Unruhe, über deren Ausmaß die Beteiligten korrigierend mitbestimmen sollten. 

Sinnvolle selbstständige Arbeit ist mehr als Üben, Trainieren, Wiederholen, mehr als das bloße Ausfüllen von Arbeitsblättern! Sicherlich gehört auch das von Zeit zu Zeit dazu und macht – gewissermaßen als „Fitnesstraining” – Sinn. Vor allem Aufgaben, die „intelligentes Üben“ ermöglichen, sind für erfolgreiches Lernen unerlässlich.  Für eine gemeinsame Ergebniskontrolle solcher Arbeitsblätter im Plenum ist die Zeit jedoch zu schade und der Lerneffekt für die einzelnen Schüler zumeist gleich null.  Hier müssen Möglichkeiten der Selbstkontrolle der Ergebnisse  für die Schüler vorbereitet sein.

Spannend, ertrag- und im besten Sinne lehrreich sind Aufgaben, bei denen die Schüler beispielsweise selbstständig Literatur auswerten, einen Rechercheplan aufstellen, Interviews vorbereiten, Rollenspiele trainieren oder eine Präsentation vorbereiten.

Ausführliche Informationen zur selbstständigen Arbeit im Kapitel „Selbstständig lernen”.

 7. Ergebnisse präsentieren

Die Phase, in der die Schüler Ergebnisse der selbstständigen Arbeit präsentieren, gehört zu den besonders anspruchsvollen und schwierig zu gestaltenden Unterrichtsphasen. Das liegt einerseits daran, dass die Phase am Ende einer Stunde oder Unterrichtssequenz liegt, wo die Aufmerksamkeit und Konzentration der Schüler natürlich nachgelassen hat. Zum anderen vergisst man als Lehrer oft, diese Phase besonders sorgfältig zu planen, weil sie doch ein vermeintlicher „Selbstgänger” ist – nach dem Motto: „Wer will denn noch mal seine Ergebnisse vorführen?” Im besten Fall – zumeist in der Grundschule – sind die Kinder stolz, sich und ihre Ergebnisse präsentieren zu dürfen. Das Interesse der anderen, der Zuschauer hält sich dabei aber oft in Grenzen: Kein Wunder, sie haben sich ja bereits selbst intensiv mit der gleichen Sache beschäftigt und warten jetzt eher ungeduldig auf ihren „Auftritt”. Ab Klasse 5 sinkt auch das Interesse an der eigenen Präsentation. Die Schüler tun sich zunehmend schwer damit, vor ihren Klassenkameraden aufzutreten, um etwas vorzustellen. Das Problem, die Aufmerksamkeit der Zuschauer zu erhalten, wird dadurch erschwert, dass viele Gruppen mit der Vervollkommnung oder Fertigstellung ihrer eigenen Arbeit beschäftigt sind und noch gar nicht bereit scheinen, auf die Ergebnisse der anderen zu schauen. Oft „stimmt” auch das Klima in der Klasse nicht, das notwendig ist, um eine wertschätzende Beurteilung der Zuhörer zu erhalten. Immer fällt es allen leichter, die Haare in der Suppe zu finden. Hinzu kommt, dass viele fast nur für die Lehrperson oder für eine Note auftreten, worunter das Interesse an der Sache und den inhaltlichen Ergebnissen leidet. Häufig haben die Klassen Erfahrungen mit „peinlichen”, unverständlichen, zu leisen Auftritten ihrer Mitschüler und können dem umso weniger abgewinnen, weil sie ganz ähnliche Ergebnisse haben und ihnen unverständlich bleibt, warum nun gerade diese Gruppe etwas vorträgt.

8. Stundenschluss

Zu einer runden Stunde gehört immer auch eine Schlussphase. Stunden, die am Ende beiläufig „zerfließen”, vermitteln allen Beteiligten den Eindruck, dass die Stunde wohl nicht so wichtig war. Das meistverbreitete Ritual zum Stundenschluss ist das Erteilen der Hausaufgabe. Interessantere und sinnvollere Alternativen finden Sie in den Buch-Kapiteln „Das Ende von Stunden und Arbeitsphasen” und „Feedback”. 

Die hier vorgestellten Beispiele für Unterrichtsphasen sind Möglichkeiten für die sinnvolle Gestaltung und Phasierung von Unterricht. Sie sind selbstverständlich kein schematisches Korsett. Gelungener Unterricht kann auch ganz anders phasiert sein und manchmal nur aus einem Teil der genannten Phasen bestehen. Der Ablauf mit acht Phasen bietet aber ein Gerüst, aus dem sich mit Sicherheit guter Unterricht „bauen” lässt. Dieser Ablauf eignet sich auch für Unterrichtssequenzen, die länger als eine Stunde dauern.

Damit die didaktische Absicht der Phasierung wirksam werden kann, ist eine deutliche Trennung der einzelnen Phasen von großer Wichtigkeit. Vorschläge dazu in „Unterrichtsphasen trennen“.

Mehr zu Unterrichtsphasen und zu pfiffigen „Phasentrennern“ im Buch!

Unterrichtsphasen trennen

Damit die didaktische Absicht der Phasierung von Unterricht wirksam werden kann, ist eine deutliche Trennung der einzelnen Phasen von großer Wichtigkeit. Dazu wird die Aufmerksamkeit der Schüler gezielt aus der vorangegangenen Phase abgezogen und auf die neue Phase gerichtet. Häufig reicht eine kurze Zäsur durch den Lehrer, der beispielsweise anhand des Stundenprogramms verdeutlicht, dass der Unterricht nunmehr in eine neue Phase tritt: „Wir kommen jetzt in die Phase 4!” Er zeigt das am schriftlichen Unterrichtsprogramm und nennt das Thema dieser Phase. 

Manchmal reicht das aber nicht aus, weil die Schüler noch sehr intensiv mit ihrer Arbeit beschäftigt sind und sich nicht davon trennen können und wollen. Das gilt insbesondere für Phasen selbstständigen Lernens. Bevor es mit der gemeinsamen Arbeit weitergehen kann (etwa, um Ergebnisse zu präsentieren), müssen die Schüler sehr deutlich von ihrer bisherigen Aktivität getrennt werden, nicht ohne ihnen dabei Gelegenheit zu geben, erst einmal „Luft zu holen”, bevor eine Phase gemeinsamer Arbeit und neuer Konzentration möglich wird.

Oft spürt man als Lehrer Widerstand von Schülern, die sich von ihrer Arbeit nicht trennen wollen. Aufforderungen wie „Kannst du jetzt auch mal den Stift weglegen?”, oder „Kannst du jetzt endlich auch mal nach vorne schauen?”, signalisieren, dass viele Schüler noch gar nicht bereit für etwas anderes sind, noch voll in ihrer Sache stecken. Ohne eine klare Trennung von ihren unmittelbaren (oft auch noch unvollendeten) Aktivitäten bleibt die Situation diffus und unklar.

 Häufig ist eine räumliche Veränderung ein erfolgreiches Verfahren, um einen Schnitt zu machen. Beispielsweise können sich die Schüler im Halbkreis um die Tafel aufstellen, an der Arbeitsergebnisse präsentiert werden. Manchmal braucht es jedoch einen deutlicheren Schnitt. Dann kann es hilfreich sein, die Aufmerksamkeit auf ein völlig neues, ganz anderes Thema zu richten (z. B.: „Bitte denkt morgen an das Geld für unseren Ausflug!”). Dadurch wird kurzfristig und sehr deutlich die Aufmerksamkeit der Schüler von der bisherigen Tätigkeit abgezogen und auf das neue Thema gerichtet, um anschließend sofort mit dem eigentlichen Thema fortzufahren. „Ich denke, jetzt sind eure Köpfe wieder frei, sodass ihr euch auf die Präsentation der Ergebnisse konzentrieren könnt.” Jochen und Monika Grell („Unterrichtsrezepte”) haben dieses Verfahren „Auslöschung” genannt; wegen der negativen Konnotation dieses Begriffs, der darüber hinaus bei Praktikern nach wie vor Unverständnis auslöst, haben wir uns für den Terminus „Phasentrennung” entschieden.

Die Kunst einer solchen Phasentrennung besteht darin, einerseits die Aufmerksamkeit der Schüler schnell von der bisherigen Aktivität abzuziehen, ohne aber mit dem kurz dazwischen geschobenen Thema gewissermaßen ein neues Fass aufzumachen. Deshalb ist es unerlässlich, den Schülern die Begründung für eine solche Phasentrennung zu vermitteln. In der Regel reicht es aus, diese Methode einmal grundsätzlich zu begründen. Die Schüler wissen dann auch in Zukunft Bescheid, was es damit auf sich hat, wenn der Lehrer ein neues Thema ganz kurz zwischen zwei Unterrichtsphasen „schiebt”. 

Ein Phasentrenner ist eine äußerst effektive Methode, um schnell Aufmerksamkeit für frontale Unterrichtsphasen zu schaffen. Er fördert darüber hinaus die konstruktive Lernatmosphäre – ganz im Gegensatz zu den bloß disziplinierenden Varianten. Dennoch ist die Methode kaum bekannt  und wenig verbreitet,  ruft bei Referendaren wie gestandenen Lehrern immer wieder Erstaunen hervor und stößt auf Skepsis.

Damit ein Phasentrenner funktioniert, sollte man darauf achten:

• Ein Phasentrenner sollte kurz sein – sonst wäre die „Phasen trennende Aktivität“ ja eine eigene Phase!

• Nach einem Phasentrenner sollte der Lehrer ohne die kleinste Pause sofort und zügig mit dem Thema der neuen Phase weiter machen, also zum Beispiel so:  Nachdem man zur Phasentrennung vielleicht einen Zungenbrecher ein paar Mal gemeinsam gesprochen hat, sagt der Lehrer sofort (z.B.): „Ich möchte jetzt von euch hören, was ihr in der selbstständigen Arbeit geschafft habt!“

 Möglichkeiten einer deutlichen Phasentrennung

• Die Sitzordnung verändern; beispielsweise einen Stuhlkreis bilden.

• Einen einfachen Rhythmus vorklatschen, den die Schüler aufnehmen (vorklatschen – nachklatschen). 

• Ein bekanntes Lied singen; besonders geeignet sind Lieder mit Bewegung, z. B. in der Grundschule: „Das Zottelpferd”, „Pferderennen”, „Löwenjagd”, „Ein kleiner Matrose”

• Das Aufräumen von Stationen oder anderen selbständigen Arbeitsphasen durch ein (klassisches) Musikstück begleiten.

• Ein Gedicht gemeinsam sprechen oder als „mündlicher Lückentext” (Der Lehrer spricht das Gedicht vor und lässt beim Sprechen Lücken, die die Schüler im Chor ergänzen).

• Zungenbrecher...

- Der Kaplan klebt Pappplakate.

- Zwischen zwei Zwetschgenzweigen zwitschern zwei geschwätzige Schwalben.

- 20 Zwerge zeigen Handstand: 10 im Wandschrank, 10 am Sandstrand.

- She sells seashells at the seashore.

Unterrichtseinstiege

Der Lehrer legt in den ersten Minuten den Grundstein für den Verlauf der Stunde: Kann in dieser Stunde etwas Wichtiges gelernt werden oder ist das Lernen bloß Selbstzweck (der Stoff ist halt „dran”)? Kann Lernen Spaß machen oder ist es eine ernste Angelegenheit, bei der Lachen verboten ist? Werden „ressourcenreiche Zustände” (NLP) bei den Lernern mobilisiert und so erfolgreiches Lernen erst möglich gemacht oder werden eher Blockaden vermittelt? Hat Lernen vor allem etwas mit Angst zu tun – mit Angst vor Fehlern und manchmal auch vor unberechenbaren Lehrern – oder mit Neugier, echten Fragen und möglichen Aha-Erlebnissen?

Deshalb muss ein guter Stundeneinstieg auch nicht immer gleich „zur Sache” kommen. Um gut lernen zu können, um viel lernen zu können, um wirklich Fortschritte zu machen, muss man erst mal in „Lernlaune” kommen! Jochen und Monika Grell nennen das etwas hochgestochen das „Auslösen positiver reziproker Affekte”, im NLP heißt es etwas genauer das Mobilisieren „ressourcenreicher Zustände”: Wie wichtig das ist, weiß jeder, der schon erfahren hat, zu welchen Höchstleitungen er oder sie im „entspannten” Zustand, z. B. im Urlaub, in der Lage ist – und wie einem genauso von einer Minute zur nächsten die Erinnerung an ein sehr unangenehmes Erlebnis nicht nur die Laune verhageln, sondern obendrein alle Kraft nehmen kann.

Andererseits ist es sinnvoll, den Schülern von Anfang an klar zu sagen, worum es geht. Doch Vorsicht! Auch wer seinen Schülern sagt, was sie in der Stunde lernen können und warum das für sie wichtig oder interessant ist, darf nicht vergessen, dass das Thema des Unterrichts auch das Thema der „Kunden” werden muss! Das heißt: Der Lehrer darf seine Schüler nicht einfach „verdonnern”, sondern muss ihnen eine Problemstellung vermitteln, mit der zu beschäftigen bzw. die zu lösen sich für die Schüler wirklich lohnt. Erst, wenn das gelingt, sind die nötigen Voraussetzungen zum erfolgreichen Lernen erfüllt.

Wer seine „Kunden” wirklich erreichen will, muss am Beginn der Stunde drei Dinge berücksichtigen:

• gute Lernlaune schaffen;

• sagen und begründen, was Sache ist;

• eine echte Frage zum Ausgangspunkt des Unterrichts machen.

Die traditionellen Wege des Einstiegs sind heute wenig wirksam, häufig wirken sie geradezu kontraproduktiv:

Die klassische Motivationsphase: Wer Schüler zum Lernen locken, verführen, „motivieren” will, signalisiert ihnen damit deutlich: Das, worum es hier eigentlich gehen soll, ist unangenehm, schwierig, lästig. Deshalb musst du, lieber Schüler, abgelenkt, überlistet werden, damit du nicht merkst, dass die „Stoff-Pille”, die du schlucken musst, bitter ist. 

Wir glauben, dass „Stoff” zwar sicherlich oft anstrengend und mühsam ist, manchmal auch wirklich bitter. Trotzdem sollten Schüler lernen, dass Lernen oft mühsam, aber echtes Lernen fast immer spannend ist und dass es sich lohnt, die Mühe auf sich zu nehmen! Allerdings sind viele Schüler von der „Motivationspädagogik” dermaßen verdorben, dass sie erst mühsam wieder lernen müssen, dass die Lerngegenstände selbst genügend Motivationskraft besitzen. Deshalb ist es überflüssig und schädlich, um den heißen Brei herumzureden, statt ganz einfach und ohne künstliche Schnörkel zu sagen, was im Unterricht Thema ist! Darüber hinaus ist es in Zeiten von professionellem Infotainment (angefangen von der „Sendung mit der Maus” bis hin zu interaktiven Lernprogrammen auf CD-ROM und im Internet) und von unzähligen Gameshows im Fernsehen wirklich unrealistisch zu glauben, dagegen könne ein Lehrer mit seinem bestenfalls bemühten „Motivationszirkus” ankommen. 

Die klassische Erarbeitungsphase: Auch sie beruht auf einem nur schwer auszurottenden Gerücht: Dass echtes Lernen nur dann geschehe, wenn die Schüler alles, was sie lernen sollen, quasi selbst herausfinden. Dieses Modell taugt aber nur so lange, wie es prinzipiell möglich ist, die Sache selbst herauszufinden. Es gibt eine Reihe von Themen, bei denen es sinnvoll ist, zunächst begründete Hypothesen zu formulieren, um diese anschließend zu überprüfen oder durch Sachinformationen zu klären. Es gibt aber wesentlich mehr Unterrichtssituationen, in denen es nicht sinnvoll und ganz oft schlicht unmöglich ist, die Sache durch Nachdenken, Spekulieren oder Hypothesenbildung selbst zu erschließen. In diesen Fällen kommt es dann zu jenen den Schülern wohl vertrauten Ratesituationen, in denen mühsam im Nebel herumgestochert wird und in denen es irgendwann nur noch um die eine Frage geht: Worauf will der Lehrer bloß hinaus – und warum sagt er es uns nicht einfach?!

Mehr im Buch unter anderem zu diesen Themen:

• Wie kann man gute Lernlaune schaffen?

• Wie kann man sagen, was Sache ist?

• Wie macht man eine Frage zum Ausgangspunkt des Unterrichts?

Unterrichtsgespräche

Keine andere Methode wird im Unterricht so häufig verwendet wie das Unterrichtsgespräch. Der gemeinsame Austausch, das gemeinsame Nachdenken über die Themen des Unterrichts ist immer ein Merkmal von Unterricht gewesen. Es wird auch in Zukunft wesentlicher Bestandteil eines zeitgemäßen Unterrichts sein, in dem das selbstständige Lernen – allein, mit einem Partner und in kleinen Gruppen – einen hohen Stellenwert hat und einen deutlich größeren Umfang einnimmt, als das im traditionellen Unterricht oft der Fall war.

Obwohl die Leitung und Gestaltung von Unterrichtsgesprächen zum Basis-Rüstzeug eines Lehrers gehören, lässt die Beherrschung dieses Handwerkszeugs oft zu wünschen übrig. Das empfinden auch gestandene Schulmeister so. Viele von ihnen sind mit dem Verlauf der Unterrichtsgespräche genauso unzufrieden wie ihre Schüler.

Viele Unterrichtsgespräche verlaufen unbefriedigend

Nur allzu oft verlaufen Unterrichtsgespräche folgendermaßen: Nur wenige Schüler beteiligen sich am Gespräch; viele andere träumen vor sich hin, einige beschäftigen sich mit anderen Dingen, unterhalten sich mit Mitschülern oder stören den Unterricht. Die Gespräche verlaufen zäh; ein roter Faden ist nicht zu erkennen; der Lehrer scheint auf etwas Bestimmtes hinauszuwollen, es ist aber nicht klar, was das sein könnte; das Gespräch gleicht eher einem mühsamen „Stochern im Nebel”. 

Viele Unterrichtsgespräche sind eher Lehrer-Schüler-Dialoge als ein gemeinsamer Austausch der Schüler untereinander. Das liegt daran, dass die Gesprächsführung des Lehrers darin besteht, pausenlos Fragen zu stellen, die dann zumeist von einem Schüler beantwortet werden, woraufhin der Lehrer eine weitere Frage stellt usw. 

Diese „Gespräche” gleichen einem Ping-Pong-Spiel und tragen in sehr hohem Maße dazu bei, dass die Schüler sich „ausklinken” und noch weniger am Gespräch beteiligen. Hier werden Fragen zu Fallen.; die Effekte sind empirisch nachgewiesen: Nicht nur das Übergewicht an Lehrerfragen im Vegleich zu Schülerfragen, sondern auch, dass sich Schüler das Fragen - die Basis für forschendes Lernen! - mehr und mehr abgewöhnen, da es als Ausdruck von Nicht-Wissen negativ konnotiert wird. Diese Paradoxie gilt es zu durchbrechen, dass die (scheinbar) Wissenden die (scheinbar) Unwissenden mit Fragen traktieren, auf die erstere die Antwort kennen, während letztere zu raten beginnen und sich einer Prüfungssituation ausgesetzt fühlen.

Häufig ähneln Unterrichtsgespräche eher einem unverbindlichen Smalltalk nach dem Motto „Gut, dass wir mal darüber gesprochen haben Ö”. Sie lassen die Ernsthaftigkeit, die Verbindlichkeit und vor allem klare Ergebnisse vermissen. Dann fragen sich die Schüler (zu Recht!): „Worüber haben wir jetzt eigentlich geredet?” Und vor allem: „Wozu haben wir eigentlich darüber geredet?”

Thomas Unruh: Videotutorials Unterrichtsgespräche

Info Unterrichtsgespräche

Unterrichtsgespräche - How to

Woran liegt’s?

Die intensivste „Ausbildung” in Sachen Gesprächsführung erhalten alle Lehrer in den 13 Jahren, in denen sie selber zur Schule gegangen sind. 13 Jahre lang konnten sie tagtäglich viele Stunden lang beobachten und verinnerlichen, wie Unterrichtsgespräche ablaufen. Nur wenige hatten dabei die Möglichkeit, professionelle Modelle zu studieren. Die Mehrheit der Lehrer hat ein „Modell” der Gesprächsführung quasi mit der Muttermilch aufgesogen, das sich durch die oben charakterisierten negativen Merkmale auszeichnet. Obwohl die meisten Lehrer diese Art von Unterrichtsgesprächen selbst als unbefriedigend erlebt haben, „sitzt” das Modell der Gesprächsführung so tief, ist geradezu eingebrannt, dass es ungeheuer schwer ist, sich davon zu lösen. Jeder andere Weg erfordert sehr viel Selbstdisziplin und genaue Vorbereitung. Ansonsten fällt man sofort in das vertraute Muster zurück – mit denselben unbefriedigenden Ergebnissen, die man schon als Schüler erlebt hat.

 Das Modell des „fragend-entwickelnden Gesprächs” orientiert sich an dem humanistischen Ideal von Platons „sokratischem Dialog”, über Fragen zur Erkenntnis zu gelangen. Im Gegensatz zum Altmeister des kritischen Diskurses basieren die klassischen Lehrerfragen („Impulse”) jedoch zumeist darauf, dass der fragende Lehrer selbst schon weiß, wo es langgehen soll, statt sich fragend-zuhörend mit dem Gegenüber auseinanderzusetzen – abgesehen davon, dass der echte „sokratische Dialog” ja eigentlich eine Partner- oder Kleingruppenarbeit war und sicher kein Unterrichtsgespräch Ö!

In diesem klassischen Modell der Gesprächsführung soll – so behaupten es seine Protagonisten – das Denken der Schüler in Gang gesetzt werden. Als Musterbeispiele dafür werden der „stumme Impuls” und der „kognitive Konflikt” angeführt. Beide Modelle mögen geeignet sein, fruchtbare Unterrichtsgespräche zu initiieren – wenn sie gekonnt eingesetzt werden. Doch das geschieht überaus selten! Für 99% des Unterrichtsalltags taugen sie erfahrungsgemäß nicht und tragen eher dazu bei, dass Unterrichtsgespräche – wie oben charakterisiert – unbefriedigend und zäh verlaufen. Der stumme Impuls beispielsweise ist ein sicheres Mittel, das beliebte Spiel zu initiieren: Worauf will der Lehrer wohl hinaus? Am Ende sagt er es meistens dann – gehörig frustriert – sowieso selbst Ö Die einzige Ausnahme, in der ein stummer Impuls Sinn macht, sind Situationen, in denen der Lehrer auf nichts hinauswill, sondern eine völlig offene Spur legt, in der wirklich alle Gedanken und Ideen der Schüler gefragt sind. Das Gleiche gilt übrigens für die beliebte Lehrerfrage: „Was fällt euch daran auf?”

Das „fragend-entwickelnde” Unterrichtsgespräch hat durch PISA erneut kritische Aufmerksamkeit erfahren. Manfred Prenzel, Direktor des Instituts für Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) und Leiter der PISA-Erhebung 2003 in Deutschland, macht die methodische „Monokultur des Unterrichts” für das schlechte Abschneiden Deutschlands in der letzten PISA-Untersuchung verantwortlich und meint damit den „in Deutschland praktizierten fragend-entwickelnden Unterrichtsstil”. Auch Jürgen Baumert, Leiter der ersten PISA-Studien, sieht „das zentrale Problem in der Choreografie des fragend-entwickelnden Unterrichts”.

Der zweite Grund dafür, dass Unterrichtsgespräche zu häufig unbefriedigend verlaufen, ist darin zu suchen, dass die meisten Lehrer, die oft in ihrer Ausbildung mit einem wenig erfolgreichen Modell der Gesprächsführung konfrontiert wurden, nach ihrem Referendariat nie wieder die Möglichkeit haben, ihre Gesprächsführungskompetenz zu trainieren und zu professionalisieren. Das Thema kommt in der Lehrerfortbildung schlicht nicht mehr vor. Offensichtlich gehen alle davon aus, dieses sei ein klassisches Thema der Ausbildung, dort sei es „durchgenommen” und nun würde es „sitzen”. Fakt aber ist, dass sehr viele Lehrer unter ihrer mangelnden Gesprächsführungskompetenz und den unbefriedigenden Unterrichtsgesprächen leiden! 

In der Fortbildung kommt das Thema allerdings in anderem Gewand daher: Einerseits als „Gesprächsführung” beispielsweise in der Beratungslehrerausbildung. Hier geht es um professionelle Beratungsgespräche und die Vermittlung der dafür erforderlichen Kompetenzen, wie das „aktive Zuhören” oder das „4-Ohren / 4-Schnäbel-Modell” von Schulz von Thun. Andererseits als „Moderationstechnik” (beispielsweise als „Metaplan-Moderation”) zur Moderation von Konferenzen, Elternabenden und auch Unterrichtsgesprächen. Die erste Form der „Gesprächsführung” berührt einen Spezialbereich und richtet sich nur an diejenigen Lehrer, die sich für besondere (Beratungs-) Aufgaben qualifizieren, die zweite Form ist in der Regel für den normalen Unterricht viel zu aufwändig und kommt deshalb dort nur selten zum Einsatz.

Dennoch sind es gerade diese beiden Zugangsweisen zum Thema „Gesprächsführung”, die bei der Entwicklung eines eigenen Modells für die Gestaltung und Leitung von ertragreichen und lebendigen Unterrichtsgesprächen Pate standen, das wir im Folgenden darstellen. 

Was ist ein Unterrichtsgespräch?

Um das Thema von jeglichem ideologischen Ballast zu befreien („sokratischer Dialog” usw.) verstehen wir unter Unterrichtsgesprächen alle Situationen im Unterricht, in denen ein gemeinsamer Austausch aller Schüler stattfindet. Ihr entscheidendes Merkmal ist identisch mit ihrem primären Ziel: Möglichst viele Schüler äußern sich nacheinander zu einem bestimmten Thema. Es spricht jeweils nur einer; die anderen hören zu. Nach Möglichkeit sollten sich die Beiträge auf die Äußerungen der anderen Gesprächsteilnehmer beziehen. Letzteres ist aber kein Muss und häufig auch nicht erforderlich. 

Der Terminus „Unterrichtsgespräche” erweckt vordergründig den Eindruck, es handele sich dabei um „Gespräche”, also quasi um eine Unterhaltung, eine Sache also, die jeder Mensch täglich in seinem Privatleben praktiziert. Ein Unterrichtsgespräch ist aber – ähnlich wie ein Beratungsgespräch – eine professionelle Methode, die zunächst mit den vertrauten (Privat-)„Gesprächen” gar nichts zu tun hat. 

Die Planung eines Unterrichtsgesprächs

Eine sichere Methode, mit Unterrichtsgesprächen zu scheitern, eine Garantie für zähe, unverbindliche „Gespräche”, die in Ping-Pong-Lehrer-Schüler-Dialoge ausarten, besteht darin, sie unvorbereitet „spontan” entstehen zu lassen. Ein erfolgreiches Unterrichtsgespräch bedarf immer einer sehr genauen Planung und Vorbereitung – das gilt selbst für gestandene „Gesprächsführungsprofis”!

Bitte weiter lesen im Buch unter anderem zu diesen Themen:

• Kriterien für die Formulierung geeigneter Themen

• Typische und geeignete Gesprächsthemen

• Gesprächsregeln

• Sieben Schritte auf dem Weg zu lebendigen, ertragreichen Unterrichtsgesprächen

Selbstständig lernen

Selbstständig lernen: Gelingens-Voraussetzungen

Selbstständig lernen - Was heißt, was bringt das?

Selbstständig lernen - Regeln

Gut zusammen arbeiten - Checkliste

Mein Lernen - Checkliste

Texte lesen und verstehen - Checkliste

​

Mehr im Buch:

• Ideen finden und ordnen

• Mindmaps

• Umgang mit Fehlern

• Vokabeln lernen

• Merktechniken

• Schreibkonferenz

• Konzentrationstraining

• Aufgabe / Text gemeinsam bearbeiten

• Gut zuhören

• Schriftlich diskutieren

• Texte gemeinsam am Computer bearbeiten

• Informationen beschaffen / Internetrecherche

• Texte verstehen

• Texte überarbeiten

• Arbeitsergebnisse präsentieren

• Hefte, Mappen, Portfolios führen

Lehrerinfos

Schüler können Informationen über eine Sache, ein Thema, ein Ereignis, einen Vorgang oder einen Ablauf in vielfältiger Weise erlangen. Besonders sinnvoll ist es, wenn diese Informationsbeschaffung von den Schülern selbstständig organisiert wird. Wir haben in diesem Buch deshalb eine Fülle von Beispielen dafür gegeben, wie sich Schüler selbstständig Informationen beschaffen und diese untereinander weitergeben können, indem sie sich gegenseitig informieren (siehe Kapitel „Selbstständig lernen”).

Dem Lehrer als Informationsgeber haftet das Odium des „Steißpaukers”, des klassischen „Be-Lehrers” an, der vorne an der Tafel steht und dozierend die Welt erklärt. Ein Lehrer-Info oder -vortrag – eine Unterrichtsmethode von vorgestern?

Wir glauben, dass gut gemachte Lehrer-Infos einen wichtigen Stellenwert im Unterricht haben. Der Lehrer als kompetenter Experte jener Sache, um die es geht, erfüllt mit einem interessanten Info eine Reihe wichtiger didaktischer Funktionen:

• Er fördert die Aufmerksamkeit durch Methodenwechsel.

• Er wirkt beispielgebend für die Schüler, die Präsentationen gestalten oder Referate halten.

• Er gewinnt Respekt durch spürbare (und nicht bloß behauptete) Kompetenz.

• Er klärt schnell, was Sache ist, und spart damit Zeit, die anders besser zum Lernen genutzt werden kann.

• Er klärt, was anders nicht oder nur sehr schwierig zu klären wäre.

Was wissen oder vermuten die Schüler?

Ein Lehrer-Info macht nur dann Sinn, wenn der Inhalt des Infos für die meisten Schüler wirklich neu ist. Sonst besteht die Gefahr, dass das Gegenteil dessen erreicht wird, was mit dem Info beabsichtigt ist: Die Schüler fühlen sich nicht ernst genommen und schalten schnell ab. Deshalb muss der Lehrer zuerst das Vorwissen seiner Zuhörer klären. Manchmal geht das ganz schnell, beispielsweise wenn es um die Bedeutungsklärung von Fremdwörtern geht: „Kann jemand kurz erklären, was genau Çdelegierení heißt?” 

Doch Vorsicht! Hier geht es nicht um Erarbeitungsunterricht, also ein fragend-entwickelndes Herantasten an den Begriff, sondern um ein kurzes Vergewissern, ob einige Schüler das Info geben können. Wenn der Lehrer merkt, dass dies nicht der Fall ist, gibt er selbst ein Kurz-Info, etwa so: „Delegieren bedeutet abordnen oder jemandem die Zuständigkeit für etwas übertragen. Zum Beispiel: Der Lehrer delegierte die Gesprächsleitung an eine Schülerin. Das Nomen Delegation bedeutet Abordnung und Delegierte sind Abgeordnete, zum Beispiel eines Parlaments.”

Auch wenn der Inhalt des Infos ein umfangreicherer Sachverhalt ist, ist es unbedingt notwendig, zunächst die Vorkenntnisse sowie die Hypothesen der Schüler abzufragen, die in der Regel irgendetwas zu der Sache, um die es gehen soll, bereits im Kopf haben. Dies geschieht wiederum nicht in der Form einer Erarbeitung, sondern in einem kurzen Unterrichtsgespräch. Das Lehrer-Info folgt dann auf das zusammenfassende Resümee der Vorkenntnisse, Hypothesen und präzisierten Fragen der Schüler zum Thema.

Beispiel:

Thema: Wie entsteht eigentlich Donner? Was weißt du darüber oder was vermutest du?

• Vorbereiten: Austausch zu zweit oder in der Gruppe.

• Lehrer sammelt Schülerbeiträge ohne Nachfragen und Kommentare.

• Lehrer resümiert die Beiträge (Zusammenfassung / Wiederholung ohne Wertung und Kommentar).

• Lehrerinfo zum Thema (das auch auf Beiträge der Schüler Bezug nimmt).

Weiter lesen im Buch unter anderem zu folgenden Themen:

• Der Ablauf eines Lehrerinfos

• Zehn Tipps und Regeln für gut gemachte Lehrerinfos

Schüler-Feedback

Es hat immer engagierte Lehrer gegeben, die sich beispielsweise am Schuljahresende von ihren Schülern Zeugnisse ausstellen ließen und die von Zeit zu Zeit mit ihren Schülern über die Inhalte und Formen ihres Unterrichts gesprochen haben. Dies galt aber nur für eine Minderheit der Lehrer. Die große Mehrheit beansprucht das „Beurteilungsmonopol” für sich und lehnt es ab, Schülern die Möglichkeit zu geben, sich zum Unterricht zu äußern, vor allem, weil sie dadurch ihre Autorität im Klassenraum in Frage gestellt sehen. Begründet wird diese Haltung mit Rationalisierungen, mit denen es auch andere Berufsgruppen seit eh und je abgelehnt haben, die Qualität ihrer Arbeit von ihren „Kunden”, die ja „Laien” seien, beurteilen zu lassen, und damit de facto ihre eigene Unfehlbarkeit postulierten.

An erster Stelle seien hier Ärzte und die Mitarbeiter öffentlicher Verwaltungen genannt. Eine „kundenorientierte” Haltung ist aber längst nicht mehr bloß auf den Bereich der klassischen (kommerziellen) Verkäufer-Kunden-Beziehungen beschränkt, sondern wird heute zunehmend als Bestandteil der Professionalität auch in Berufen erwartet, in denen Menschen miteinander zu tun haben, ohne dass es dabei um Verkaufen im klassischen Sinn geht. Lehrer sind nach diesem Berufsverständnis eben auch Dienstleister, die für die Qualität ihrer Dienstleistung verantwortlich sind und diese regelmäßig auch von den „Abnehmern” beurteilen lassen müssen. Dass diese Haltung zukünftig nicht mehr in das Belieben des einzelnen Lehrers gelegt wird, zeigen aktuelle Bildungspläne.

Es geht vor allem darum geht, durch differenzierte Rückmeldung zur eigenen Lehrtätigkeit auch eine höhere Berufszufriedenheit zu erzeugen und zugleich die Schüler zu befähigen, ihr eigenes Lernen und ihre Kooperation zu reflektieren. Ernsthaftes, ehrliches und differenziertes Feedback, aus dem auch Konsequenzen gezogen werden, trägt zur Verbesserung der Unterrichtsqualität bei. Wer seine Schüler nach der Qualität des Unterrichts und nach Verbesserungsmöglichkeiten befragt, tut damit einen wichtigen Schritt zu einer größeren Zufriedenheit bei allen Beteiligten, erzeugt mehr Motivation, eine höhere Verantwortung und bessere Leistungen. Allein die Tatsache, gefragt und sehr ernst genommen zu werden, ist ein Signal, das die Schüler hoch schätzen und honorieren. Die Angst mancher Lehrer, im Feedback „in die Pfanne gehauen” zu werden, ist deshalb zumeist auch unbegründet. 

Natürlich geht es nicht nur um Rückmeldungen der Schüler an den Lehrer. Um die angestrebte Verbesserung der Unterrichtsqualität zu erreichen, ist es genauso wichtig, dass Schüler lernen, sich gegenseitig konstruktives Feedback zu geben, und der Lehrer seinerseits andere Formen findet und nutzt als ausschließlich Noten oder Standpauken.

Um vom regelmäßigen Feedback im Unterricht in diesem Sinn profitieren zu können, braucht es allerdings einige Voraussetzungen. 

Feedback-Kultur als Frage der Haltung 

In der traditionellen Schule heißt Feedback: Der Lehrer teilt den Schülern mit, was sie richtig gemacht haben (zumeist über Noten) und – in der Regel wesentlich häufiger – was sie schlecht oder falsch gemacht haben. Eine Feedback-Kultur zu entwickeln bedeutet: Alle am Unterrichtsgeschehen Beteiligten sagen sich regelmäßig gegenseitig, was notwendig ist, damit alle sich im Klassenraum möglichst wohl fühlen und möglichst gut lernen können, was bislang gelungen und ermutigend ist und woran die Einzelnen, die Gruppe und die Lehrkraft weiterarbeiten möchten.

Regelmäßiges gegenseitiges Feedback als Bestandteil jeden Unterrichts

Eine Feedback-Kultur zu entwickeln bedeutet zunächst, Feedback zu entzaubern und so selbstverständlich zu praktizieren wie (vielleicht) das Vokabelabfragen zu Beginn der Stunde. Damit sich diese Selbstverständlichkeit durchsetzen kann, müssen alle Beteiligten den Sinn und den Nutzen regelmäßigen Feedbacks verstehen und akzeptieren: Es geht nicht darum, „Zeit zu schinden”, um sich weniger mit irgendeinem langweiligen Stoff beschäftigen zu müssen oder dem Risiko ausgesetzt zu sein dranzukommen und nichts zu wissen. Jeder muss wissen, akzeptieren und vor allem spüren: Es geht um Verbesserungen im Unterricht – atmosphärisch, von der Sache und vom eigenen Engagement her. Und es geht darum, dass sich jeder Einzelne in der Klasse wohl fühlt und gut mit den anderen zusammen lernen kann. 

Feedback muss Konsequenzen haben. Nur wer bei sich, in der Gruppe und im Unterricht erlebt, dass die Ergebnisse von Feedback spürbare Veränderungen bewirken, wird diese Methode mit immer größerer Souveränität und Effektivität nutzen.

 Gelungenes wahrnehmen und äußern

Eine differenzierte Rückmeldung zu Erfolgen, positivem Verhalten, Kompetenzen und Stärken ist eher selten. Schüler haben für die Fähigkeit, positives Feedback zu geben, nur selten gute Modelle in Person ihrer Lehrer. Nicht zuletzt deshalb ist die Kompetenz auch bei Schülern deutlich unterentwickelt. Im Gegenteil: Jemanden zu loben, ihm Anerkennung zu zollen, bloß etwas Nettes zu sagen, ist verpönt und wird als „Strebertum” oder „Anschleimen” gebrandmarkt. Gleichzeitig weiß jeder Mensch aus eigener Erfahrung und jeder Pädagoge zumindest aus der Theorie, dass es gerade im Bereich des Verhaltens kaum einen besseren Weg gibt als das Lernen am Erfolg. Jeder weiß, wie gut ein ehrliches, möglichst differenziertes Lob tut, das mehr ist als ein mühsam abgekniffenes „Okay!” oder vielleicht sogar „Klasse!”.

Der erste Schritt auf dem schwierigen Weg zu einer konstruktiven Feedback-Kultur heißt deshalb: Alle Beteiligten – Lehrer wie Schüler – müssen regelrecht trainieren, Erfolge, Gelungenes, Stärken und Kompetenzen differenziert wahrzunehmen und zu äußern. Wie schwer das bereits in Bezug auf die eigene Person ist, merken Referendare, wenn sie in der Nachbesprechung von Hospitationsstunden aufgefordert werden, ihren Fokus zunächst ausschließlich auf Gelungenes zu richten. Fast noch schwieriger – und nicht weniger „peinlich” – ist es, jemand anderem ohne Umschweife zu sagen: Ich finde, das hast du richtig gut gemacht. Vielen ist gar nicht bewusst, welche Kompetenzen sie bereits so selbstverständlich nutzen, dass sie sich gar nicht mehr gezielt dafür anstrengen müssen. Deshalb geraten diese fast in Vergessenheit und wären doch wichtige Hilfsmittel, würden sie für die Bewältigung schwieriger Situationen nutzbar gemacht. Durch die schriftlich oder mündlich geäußerte Wahrnehmung Dritter tritt die Besonderheit in den Vordergrund und wird umso bedeutsamer, weil andere sie öffentlich registrierten und begründet für gut befanden.

Kritik konstruktiv äußern

Wer den Fokus der Rückmeldung zunächst auf Erfolge richtet, dies ehrlich und differenziert tut und sich dafür Zeit nimmt, schafft die wichtigste Voraussetzung, kritische Äußerungen überhaupt anhören und ernst nehmen zu können. Das Feedback zu Gelungenem büßt an Kraft und Glaubwürdigkeit ein, wenn es nur das „aber ” notdürftig verbirgt: Die meisten Menschen haben ein feines Gespür dafür, ob ein Lob ehrlich ist oder nur als probates Mittel eingesetzt wird, um die Kritik anschließend umso gnadenloser anzubringen. Aber manche Schüler, Lehrer und Referendare haben auch verlernt, ein ehrliches positives Feedback genau zu hören und anzunehmen. Sie lauern förmlich auf die versteckte Ohrfeige, die spätestens im nächsten Satz ganz sicher kommen wird, und ihr Ohr für Kritik ist um ein Vielfaches schärfer (und natürlich auch empfindlicher) als das für Anerkennung und Lob.

Kritik konstruktiv äußern heißt: weniger kritisieren und stattdessen Möglichkeiten, Perspektiven für Veränderungen oder Verbesserungen als Vorschlag oder Idee formulieren. Dieser Weg ist – ähnlich wie das positive Feedback – kaum bekannt und verbreitet. Kritik in der Schule wird in der Regel fast ausschließlich negativ und häufig destruktiv geäußert („Fünf!” „Du hast...!” „Das ist schlecht!”). Und meistens wird gehört (und manchmal auch gesagt): „Du bist schlecht!” Deshalb haben viele Lehrer auch Angst vor dem Feedback ihrer Schüler, weil sie eben diese Art der Kritik, die die Schüler zumeist ausschließlich kennen, fürchten. 

Alles andere als selbstverständlich ist es, konstruktive Kritik als Verbesserungsvorschlag zu formulieren. Denn damit mache ich deutlich, dass ich als Kritisierender nicht „die Weisheit mit Löffeln gefressen” habe, sondern eine Idee habe, mit der sich der andere auseinandersetzen, die er natürlich aber auch verwerfen kann.

Die Grundlage einer Feedback-Kultur im Klassenraum besteht deshalb darin, zunächst Gelungenes konkret zu benennen und anschließend Verbesserungsvorschläge, Tipps oder Wünsche für sich, den Nachbar, der Klasse oder den Lehrer und auch hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung zu formulieren. Durch diese universell gültige Regel entwickelt sich bei den Beteiligten mit der Zeit von selbst eine andere Haltung und Mentalität: eine neue, eine konstruktive Feedback-Kultur.

Feedback braucht ein Klima gegenseitigen Vertrauens

Wenn das Verhalten von Menschen thematisiert wird, dann geht es ums „Eingemachte”. Deshalb braucht Feedback ein Klima gegenseitigen Vertrauens. Das ist im Klassenraum – auch wenn man sich manchmal schon lange kennt – alles andere als selbstverständlich. Vertrauen heißt nicht: „Wir haben uns alle lieb.” Vertrauen heißt: Jeder hat das Recht darauf, ernst genommen und angehört zu werden, hat das Recht auf Respekt. Und umgekehrt bedeutet es die Verpflichtung, die anderen ernst zu nehmen, anzuhören und zu respektieren. Und das gilt für Lehrer und Schüler gleichermaßen, ist jedoch keineswegs selbstverständlich. In mehreren Kapiteln dieses Buches haben wir uns mit der konstruktiven Atmosphäre im Klassenraum beschäftigt und Vorschläge gemacht, wie diese zu erreichen ist. Die Grundlage des Vertrauens im Klassenraum heißt: Kontakt herstellen, viel voneinander wissen, sich möglichst gut zu kennen, sich für einander zu interessieren.

Feedback zu geben fällt oft im geschützten Raum einer vertrauten Gruppe leichter als im Plenum. Gerade wenn man am Anfang steht, eine Feedback-Kultur zu entwickeln, ist es oft hilfreich, die ersten Schritte im kleinen, eher vertrauten Kreis zu tun. In der Gruppe ist es beispielsweise auch möglich, intern ein „Punktekonto” zu verteilen: Die Schüler einer Gruppe einigen sich, wer wie viele der (beispielsweise) 100 zu verteilenden Punkte erhält, etwa für dessen Anteil am Gesamtergebnis oder dessen Beitrag zu einer konstruktiven Arbeitsatmosphäre. 

Zu Anfang fällt es manchen schwer, ein persönliches Feedback verbal zu geben. Der schriftliche Weg umgeht diese Schwierigkeit. Deshalb ist es eine gute Möglichkeit, anderen einen Brief zu schreiben. Ein solcher Brief kann auf standardisierte Formulierungen zurückgreifen, z. B.: „Mir gefällt an dir ...”, „du kannst gut ”, „ich finde gut, dass du ...”, „ich mag nicht ... – vielleicht könntest du ...” Anderen solch konstruktives Feedback geben zu können setzt voraus, auch mit sich selbst in dieser Weise konstruktiv umzugehen. „Was steckt in mir“ Was kann ich gut? Worauf bin ich stolz?“ Assoziationen zu den Buchstaben des eigenen Vor- und Nachnamens könnten aufgegriffen und gefüllt werden. Anregend ist es auch, sich gegenseitig Komplimente zu machen – angefangen mit den Sitznachbarn, an der Tischgruppe. Dieses ungewohnte Verfahren weitet den eigenen Blick und baut Hemmungen ab, anderen etwas Positives zu spiegeln, und von deren etwas zu hören, was offenbar gefällt. 

Dies stimmt ein und gibt Impulse für eine weitere Methode zur positiven Selbstwahrnehmung – nämlich einen Brief an sich selbst zu schreiben – gewissermaßen als beste Freundin oder bester Freund, Personen also, die einen wirklich gut kennen und schätzen. Der Lehrer kann diese verschlossenen, adressierten und frankierten Briefe einsammeln und zu einem gewünschten Zeitpunkt in den Briefkasten stecken. Es ist für Schüler ein Erlebnis, einen Brief zu erhalten, den sie an sich selbst geschrieben haben, und darin später – vielleicht nach einem halben Jahr – zu lesen, wie sie ihre Stärken, Erfolge, Kompetenzen und ihre Ziele beschrieben haben, um den Ist-Zustand damit zu vergleichen.

Schüler, die sich mit dem Schreiben schwer tun, möchten anderen nicht unbedingt einen Brief schreiben. Eine pragmatische Lösung besteht darin, statt („umständlich”) zu Papier und Stift zu greifen, eine E-Mail oder gar eine SMS zu schicken. E-Mails bestechen durch den dort gepflegten unkomplizierten Stil; sie wirken lockerer, stellen für den Schreiber eine deutlich geringere Hemmschwelle dar als ein Brief, dem das Odium des Formalen und (zu) Verbindlichen anhaftet. Das gilt in noch stärkerem Maße für SMS. Die meisten Schüler sind damit vertraut, sich kurze persönliche Botschaften per SMS zu schicken. Diese Vertrautheit kann man hervorragend nutzen, um gegenseitiges persönliches Feedback, das zunächst zum Teil noch im geschützten, quasi anonymen Raum stattfindet, zu trainieren. Für diesen Zweck können Handys im Unterricht ausdrücklich erlaubt werden – aber natürlich nur dafür! 

Im Buch geht es weiter unter anderem zu folgenden Themen:

• Kriterien für Feedback

• Wie kann man Feedback geben

• Konsequenzen und Erfolgskontrolle

Checkliste „Guter Unterricht“

• Sage ich meinen Schülern, was sie in meinem Unterricht/in der Stunde lernen können und warum das wichtig ist?

•  Kann ich meine Schüler für Unterrichtsthemen begeistern?

•  Kenne ich meine Schüler: ihre Kompetenzen, ihre Probleme, ihre Interessen?

•  Gibt es in meinem Unterricht regelmäßig unterschiedliche Angebote für unterschiedlich leistungsstarke und unterschiedlich interessierte Schüler?

•  Haben meine Schüler in meinem Unterricht viel Zeit zu sprechen – zu zweit, in der Gruppe, im Klassengespräch?

•  Gibt es genügend Möglichkeiten für meine Schüler, sich im Unterricht zu bewegen? Können sie sich auch während des Unterrichts im Klassenraum bewegen?

•  Wird in meinem Unterricht – möglichst in jeder Stunde – auch gelacht?

•  Herrscht in meinem Unterricht ein Klima des gegenseitigen Respekts und der Rücksichtnahme?

•  Wofür tragen meine Schüler Verantwortung?

•  Welche expliziten Regeln gelten in meinem Unterricht? Welche Konsequenzen gibt es, wenn Regeln nicht eingehalten werden?

•  Sind Regeln und Konsequenzen allen Schülern bewusst und nachvollziehbar begründet?

•  Halte ich mich als Lehrer ebenfalls an Regeln (z. B. Pünktlichkeit)?

•  Bin ich klar in meinen Äußerungen, komme ich ohne Umschweife auf den Punkt? 

•  Kann ich – bei aller Konsequenz – auch mal Fünfe gerade sein lassen?

•  Habe ich Mut, auch unbequeme Entscheidungen durchzusetzen?

•  Kann ich „Liebesentzug” ertragen?

•  Habe ich Humor und zeige ich ihn im Unterricht?

•  Bin ich schlagfertig – ohne zu verletzen?

•  Kann ich gut zuhören (bevor ich urteile)?

•  Bin ich fachlich kompetent, habe ich wirklich „Ahnung” von den Themen, die ich unterrichte?

•  Wie) beteilige ich die Schüler an der Lösung von Konflikten?

•  Kann ich Unterrichtsstörungen sachlich und erfolgreich begegnen?

•  Bin ich ein gutes Vorbild für meine Schüler? In welcher Hinsicht?

•  Fordere ich meine Schüler, statt ihnen Anstrengungen abzunehmen?

• Kann ich gut Kontakt zu meinen Schülern und zu Kollegen herstellen und

• woran merke ich das?

•  Kann ich am Beginn einer Unterrichtsstunde schnell Aufmerksamkeit herstellen?

•  Gliedere ich meinen Unterricht in deutlich unterschiedene Phasen?

•  Trenne ich Unterrichtsphasen deutlich und bewusst? Kenne und verwende ich verschiedene Methoden der Phasentrennung?

•  Vermittle ich Lernlaune zum Unterrichtsbeginn? Kenne und beherrsche ich verschiedene Methoden, Lernlaune herzustellen?

•  Kenne ich verschiedene Methoden des selbstständigen Lernens und verfüge ich über genügend Know-how, diese in meinem Unterricht zu praktizieren?

•  Mache ich echte Fragen bzw. Probleme mit „Aha-Potenzial“ zum Ausgangspunkt bzw. zum Thema meines Unterrichts?

•  Welche Möglichkeiten haben meine Schüler, selbstständig mit Computer und Internet zu lernen?

•  Wie kompetent bin ich selbst im Umgang mit Computer, Standardsoftware und Internet?

•  Kann ich ertragreiche, ergebnisorientierte Unterrichtsgespräche leiten, an denen sich viele Schüler beteiligen?

• Beherrsche ich das Handwerkszeug der Gesprächsleitung sicher, beispielsweise die Formulierung geeigneter Themen, das kommentarlose Sammeln und Resümieren von Beiträgen?

•  Kenne und beherrsche ich verschiedene Methoden für ertragreiche Lehrer-Infos?

•  Vermittle ich meinen Schülern unterschiedliche professionelle Methoden der Ergebnispräsentation?

•  Gebe ich meinen Schülern Zeit, ihre Präsentationen vorzubereiten?

•  Hole ich mir regelmäßig Feedback von meinen Schülern zu Inhalten und Methoden meines Unterrichts?

•  Kenne und beherrsche ich unterschiedliche Feedback-Methoden?

•  (Wie) werden Konsequenzen aus Feedback gezogen?