発表スケジュール・要旨（招へい参加者による発表）

2月21日（土）　15:30~17:00　発表①②，③④，⑤⑥

2月22日（日）　09:10~11:10　発表⑦⑧，⑨⑩，⑪⑫，⑬

テーマ：　中東欧の日本語教育に関わる実践報告、研究発表、機関紹介

発表時間： 25 分(発表 20 分、質疑応答 5 分)

使用言語：日本語

※時間は中央ヨーロッパ時間（CET/ UTC+1/ GMT+1）です。

※発表順は今後変更の可能性があります。

※発表の会場を【会場A】、【会場B】の2つに分け、同時進行で行います。

【会場A】　2月21日（土）15:30~17:00　発表①，③，⑤

発表① 観光日本語における地域紹介タスクの実践と考察―プーラ市の事例―

山内幸恵子、ドラ・ブラチュン（クロアチア、ユライドブリラ大学プーラ）

本発表では、「観光日本語４」という選択科目の期末試験として行った口頭発表の実践とその考察を報告する。
期末試験の口頭発表は、授業で学んだ内容を取り入れつつ、観光日本語という科目のまとめとしての活動にしたいと考えた。また、教室内で完結するものではなく、プーラという観光の町とつながったものにすることも目的とした。
そこで、「プーラを日本人に観光地としてPRする」というテーマで発表を行った。インターネットで調べればすぐに見つかる情報は最小限にし、学生自身のプーラのお気に入りの場所を含めて紹介するようにした。自分のお気に入りの場所に行って写真を撮り、また、そこにいる人（現地の人や観光客）にインタビューを行い、自分だけでなく他者の視点も取り入れてその場所を紹介するよう指示した。
授業後に実施した授業アンケートでは、教師と一対一で行うような口頭試験と比べて、このようなプロジェクト型の口頭試験に対し好意的な意見が見られたが、一方で見知らぬ人にインタビューを行うことはストレスだったという意見もあった。ただ、アンケートに回答した全ての学生が、この活動を通してプーラという町への理解が深まったと感じており、将来的に観光業に携わる可能性のある学生にとって地域とつながりのある活動に取り組むことは有意義であると考える。

発表③ オンライン日本語学習における注意力と学習意欲の長期的維持 ― 年齢別の指導法と参加型活動 ―

シルヴィア・パトラスク（ルーマニア、インスタント・ジャパニーズ・オンライン・クラス）

本発表では、オンライン日本語学習における注意力と学習意欲の長期的な維持について、年齢別の指導法および参加型活動を中心に考察する。
外国語の習得には、長期的かつ継続的な学習が不可欠であり、短期間での成果のみを重視した学習では、言語を深く理解し、実際に運用する力を身につけることは難しい。しかし近年、情報過多な環境に置かれる学習者が増加し、年齢を問わず注意力の低下や集中の持続が大きな課題となっている。とりわけオンライン学習においては、対面授業とは異なる工夫が求められ、特に子どもを対象とする場合には、学習への関わり方そのものを見直す必要がある。
本発表においては、学習者を12歳未満、12〜16歳、16歳以上の三つの年齢層に分け、それぞれの発達段階および学習目的に応じた指導目標を明確にした上で、注意力と学習意欲を維持するための具体的な実践例を紹介する。子どもにとっては、日本語学習を「楽しい経験」として積み重ねることが、長期的な学習継続につながる。一方、思春期以降の学習者においては、達成感を伴う段階的な学習設計が、学習への動機づけを支える重要な要素となる。
また、学習成果を実感しにくいオンライン環境においては、小さな成功体験（スモールウインズ）を意識的に設けることが、自己効力感の維持に有効である。短期的な達成感を積み重ねることで、学習者は「続ければ身につく」という感覚を得やすくなり、長期的な学習意欲を保つことが可能となる。
本発表を通じて、現代の学習環境においても、学習者が無理なく学習を継続し、成果を実感しつつ日本語学習に取り組める指導のあり方について共有したい。

発表⑤上級レベルの日本語を教える楽しい方法

シャーリ・オルショヤ・アンナ（ハンガリー、ハンガリー日本語教師会）

上級レベルの授業を行うとき、そのレベルに適当な教科書が見つけられないことが多いのではないでしょうか。中上級レベルの教科書がなかなかありますが、上級レベルに着いたらJLPTの準備をさせる教科書しか残らないみたいです。JLPTの教科書はドライであるし、会話練習を含めていないし、試験準備以外に役に立たないと思われます。能力試験の準備をしなければ、そのような教科書は学生としても、教師としても使いにくく、楽しくないに違いません。では、上級レベルの学生たちにどうやって楽しくて興味深い授業を行えますか。その質問に答えて、自分がやってみた方法をいくつか見せたいと思っています。学生たちにとって面白い新聞記事を読ませるとか、アニメを見させるとかの方法が頭に浮かびますが、それ以外にもいろいろな方法が挙げられます。教育方法を学生の目的に合わせたら、どんなものも教材になれると考えられます。

【会場B】2月21日（土）15:30~17:00　発表②，④，⑥

発表② 両大戦間期におけるハンガリーの日本語教育

佐藤紀子（ハンガリー、元ブダペスト経済商科大学）

ハンガリーにおける日本語教育及び日本語教材の出版に関する歴史は、第一次世界大戦以前については、近年目覚ましい研究成果がいくつも発表され、次第に明らかになってきた。その一方で、第二次世界大戦終結までの両大戦間期に関しては、いくつか研究はあるものの、まだ十分に行われているとは言えない。それは、黎明期から両大戦間期にかけての日本語教育が、主として親日的なツラン主義者達によって支えられてきたことに大きく起因する。ハンガリーでは、19世紀前半からハプルブルグ帝国の中で汎ゲルマン主義と汎スラブ主義に対抗し独立を目指す過程で、民族発祥の地と民族的・言語的な起源を解明し、自らのアイデンティを確立しようとするハンガリーツラン主義が生まれた（Bodor 1994）。本来、純粋な学術研究の基礎をなす理念としてのハンガリー・ツラン主義であったが、第一次世界大戦後は、一部のハンガリー・ツラン主義者が反スラブ、反ロシア、反共、そして人種主義（反ユダヤ主義）を標榜し、急進的な極右民族主義者となったことから、第二次世界大戦後に成立した共産主義体制の下、ハンガリー国内では1989年の体制転換までツラン主義はタブー視され、公には研究どころか、その言葉を使用することさえ禁止されていた。その結果、公的機関・民間機関を問わず主としてツラン主義者達が担っていた両大戦間期の日本語教育の歴史に関しても、ツラニズム研究と同様に最近まで詳しい研究がなされてこなかった。　本発表では、両大戦間期におけるハンガリーの日本語教育の歴史を主としてツラニズムに支えられた高等教育と民間の日本語講座、そしてツラニズムとは直接接点のない日本語講師や日本語教材の出版、日本語ハンガリー語辞書の作成の観点から明らかにしたい。

発表④ 日本語授業における異文化能力の評価

アタナシウ・バナー・イワナ（ルーマニア、イオン・クレアンガ高校）

日本語教育では、言語能力だけでなく、異文化間能力の育成も重要である。学習者は、日本の社会的価値観や行動様式を理解することで、より自然なコミュニケーションが可能になる。例えば、敬語の使い方や非言語的表現は、文化的背景と深く結びついている。そのため、異文化間能力の評価では、知識だけでなく、態度や状況への対応力も重視される。ロールプレイやリフレクション活動を通して、学習者の文化理解を多面的に評価することが望ましい。

発表⑥ サラエボにおける日本語学習者のAIの利用と教師の役割

宮野谷希、ラミヤ・ムルショ（ボスニア・ヘルツェゴビナ、サラエボ大学）

本発表では、2025年11月に行った日本語学習者のAIの利用についてのアンケート調査結果を報告する。
AIの活用が学習者、教師ともに広がってきている昨今、学習者たちは教師に何を求めているのか、ニーズに変化があるか、一度考えてみたいという動機のもとで、サラエボ大学哲学部公開日本語講座で日本語を学ぶ学習者及びベオグラード大学文学部日本語専攻の学生を中心に、アンケート調査を行った（ただし、本発表はサラエボにおける学習者の回答を抜粋し、考察を加えたものである）。この調査の主な目的は、以下の３点について明らかにし、考察することである。
①当地域の学習者がどのようにAIを学習に利用しているか②どの程度AIを信頼し、依存しているか③AIの時代において教師に何を求めているか
結果として、半数以上がAIを利用しているものの、意外にもAIに対する保守的な姿勢が見られた。また、教師に求める役割に関して、学習意欲の維持・向上に貢献することや、知識や経験を伝える際の人間的側面を求めていることなどが分かった。この結果を踏まえ、今後のよりよい教育活動に生かしていく。

【会場A】2月22日（日） 09:00~11:00　発表⑦，⑨，⑪，⑬

発表⑦ モンテネグロの大学における日本語教育導入の実践報告 ― 初級日本語学習の現状と、学習継続に向けて教員が直面する課題 ―

ナジェージダ・ヴェインベルグ（モンテネグロ、ドニャ・ゴリツァ大学）

本発表は、モンテネグロの大学において2025年10月より開始された日本語教育の導入事例についての実践報告である。対象は、日本語学習経験のない初級学習者であり、初年度は17名の学生が履修を開始した。本発表では、初級段階における授業内容や学習進度を概観するとともに、日本語の文字体系や文法に対する学習者の反応、学習過程で見られた傾向について報告する。また、学期の進行に伴い履修者数が減少した背景を、教員の観察に基づき整理し、学習継続に影響を与える要因について考察する。さらに、初級日本語教育の段階において教員が直面する具体的な課題として、学習者の動機づけの維持や授業内容の調整について紹介する。また、日本語教育の経験がない大学における、今後の授業展開の可能性についても検討する。

発表⑨ 他分野連携で進める口述歴史プロジェクト授業：カレル大学における第1学期の実践報告

ウッドゥルジャロヴァー美希（チェコ、カレル大学）

チェコのカレル大学において実施したオーラル・ヒストリー（口述歴史）プロジェクト型授業の実践を報告する。本コースは2学期間を通して構成されているが、本発表ではそのうち最初の1学期における実践を報告する。オーラル・ヒストリーとは、個人の経験や記憶をインタビューによって記録し、語りを歴史資料として位置づけて検討する方法であり、歴史研究のみならず教育実践にも応用されている。本授業は選択科目として開講し、学部3年生および大学院生を対象に、インタビュー対象者への依頼、インタビューの事前練習、そしてインタビュー実施までを段階的に行った。理論面については、口述歴史の専門家がチェコ語で講義を担当し、日本語教師は学習者の言語面を中心に支援した。具体的には、対象者へ送る依頼メールの作成指導、敬語などを踏まえた表現の調整インタビュー練習、聞き返しや相づちなど会話方略の指導を行った。発表では第一に、他分野教員との連携が学習の質を高める一方で、目標設定や評価観点の共有に難しさが伴う点を検討する。第二に、授業後アンケートを用いて学生の満足度と、困難を感じた場面（依頼・対話運用等）を把握し、今後の改善点を提示する。

発表⑪ 学習者が「作り、共有する」多読活動の試み

守時なぎさ、マヤ・ペガン（スロバキア、リュブリャナ大学）

外国語教育において、多読が言語学習にもたらす効用とその重要性は、これまで広く議論されてきた。多読は、学習者が時間や場所を選ばずに取り組むことができるという利点を持つ一方で、学習者の個人的かつ受動的な活動にとどまりがちであるという課題も指摘されている。とりわけ初級（JLPT N5 / CEFR A0~A1）レベルの学習者にとっては、「読む」という行為そのものに対する心理的なハードルが高い。このような背景から、対面授業やオンライン授業においては、多読を通じた多様な活動やイベントが工夫・実践されてきた。本発表では、学習者が積極的に読む活動を奨励する実践について報告する。本実践で用いる多読教材は、単に文字を読むという意味での読書にとどまらず、音声と文字を対応させて読む箇所を明示したり、イラストを活用したりすることで、多感覚を用いた読解を促すものである。教材作成にあたっては、教師や日本語学習支援者など誰でも教材を作成できることを目指して、利便性が高く、アクセスしやすいデジタル技術を用いた。さらに、学習者自身がクラス内や個人で読解教材を作成し、相互に共有することもできる。読解を受容的な学習から能動的な学習へとつなげる点において、本活動は教師にも学習者にも多くの可能性を秘めている。

発表⑬ 具体的・現実的な場面設定を中心とする日本語教育の試み

ヨカ・サーニャ（セルビア、ベオグラード大学）

ベオグラード大学の日本語教育では、文法・構文・語彙の習得や読解、翻訳、文学作品の解説、アカデミック・ライティングに重点を置く科目が多い。その結果、学習者は知識を有している一方で、日常的なコミュニケーションにおける会話能力や運用語彙が不足し、日本語で積極的に会話を行う自信を持ちにくい傾向が見られた。そこで本発表では、「現代日本語」の授業において、CEFRおよびJF日本語教育スタンダードのCan-doの枠組みを参考に、具体的・現実的な場面を出発点とするコミュニケーション重視の授業を試みた実践を報告する。文法・構文項目を先に提示するのではなく、生活場面を設定し、その場面で必要とされる語彙や表現、文法・会話パターンを導入した。その結果、学生の発話意欲の向上やグループ活動への積極的な参加が見られた一方、授業時間や学生数、能力差への対応といった課題も明らかになった。本発表では、これらの成果と課題について考察する。

【会場B】2月22日（日） 09:10~11:10　発表⑧，⑩，⑫

発表⑧ 『まるごと』の教科書内容をめぐる日本語学習者の質問

クジャヴィンスカ・ゾフィア（ポーランド、SWPS大学）

本学のアジア学科日本語コースはまだ若く、開設してから6年ほどになります。この間に、さまざまな教科書が使用されてきましたが、その中にはポーランドの日本学科で長年基本教材とされてきた『初級日本語』と、最近導入された『まるごと』があります。昔の学生に比べ、今の学生は理解できない点が異なり、より自由に文を作りたがる傾向があります。また、教科書内容について質問をすると、とても直接的で、教師を驚かせるような質問が多く見られます。例えば、教科書の文章にある「家の奥」という表現に対して、「奥」とはどのようなイメージなのか、昼間なのか、なぜもっと具体的な言葉で説明されていないのか、といった質問が出されます。このように、学習者は細かなイメージや状況の具体化を強く求めています。そうした詳細なニーズには、現代の教科書でも必ずしも十分に対応できているとは言えませんが、それでも古い教科書に比べると、理解しやすいと感じられているようです。

発表⑩ 日本語のコソアド指示詞の時間的用法に関する対照研究 ― ハンガリー人学習者の理解を中心に ―

フラボスキー・ドーラ（ハンガリー、カーロリ・ガーシュパール・カルヴィン派大学）

本研究は、日本語のコソアド指示詞の時間的用法に注目し、母語話者とハンガリー人日本語学習者の理解を比較することで、学習者がつまずきやすい認知的特徴や使用傾向を明らかにすることを目的とする。将来的には、日本語教育における指示詞の指導法や教材開発への応用を目指す。

発表⑫ 日本語学習者のスピーチスタイル運用から見る語用論的能力

ホルヴァート・ダーヴィド（ハンガリー、ハンガリー日本語教師会）

本研究は、日本語学習者が会話においてどのようにスピーチスタイルを運用しているかを分析し、その実態から学習者の語用論的能力の特徴を明らかにすることを目的とする。対象は異なる学習レベルおよび異なる教育機関に所属する日本語学習者である。分析データは、ロールプレイにおける自発的な会話であり、学習者が対人関係や場面に応じてスピーチスタイルをどのように選択・調整しているかを検討する。さらに、留学経験の有無、日本語能力試験や高等学校卒業試験の取得状況、ならびに学習者が使用している教科書において提示されているポライトネス能力およびその運用方略が、スピーチスタイルの選択に与える影響についても考察する。得られた結果は、日本語母語話者からなるコントロールグループのデータと比較分析し、日本語学習者のスピーチスタイル運用に見られる特徴を相対的に位置づける。本発表では、これらの分析結果をもとに、日本語学習者の社会文化語用論的能力および異文化間語用論的能力の到達度について議論する。

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