Esta perspectiva, iniciada por John Dewey, se enfoca en el aprendizaje como un proceso activo y experiencial. Dewey argumentaba que el currículo debería basarse en las experiencias e intereses de los estudiantes, promoviendo su crecimiento continuo.
Según Pinar (2004) en su libro "What is Curriculum Theory?", esta vertiente evolucionó hacia el movimiento de "reconceptualización" del currículo en los años 70, que enfatizaba la importancia de la experiencia vivida y la subjetividad en el proceso educativo.
Autores como Eisner (1994) en "The Educational Imagination" han ampliado esta perspectiva, argumentando que el currículo debe ser visto como una experiencia estética y no solo como un conjunto de objetivos predeterminados.
Esta perspectiva, iniciada por Franklin Bobbit y W.W. Charter, se centra en la organización sistemática del conocimiento y las habilidades que deben ser enseñadas. Se basa en un enfoque más prescriptivo y orientado a objetivos.
Ralph Tyler, con su obra "Basic Principles of Curriculum and Instruction" (1949), consolidó esta vertiente al proponer un modelo sistemático para el desarrollo curricular basado en objetivos educativos.
Hilda Taba, en su libro "Curriculum Development: Theory and Practice" (1962), expandió este enfoque, proponiendo un modelo de diseño curricular que incluía el diagnóstico de necesidades y la formulación de objetivos específicos.
Otros enfoques
Michael Apple, en "Ideology and Curriculum" (1979), introdujo una perspectiva crítica que examina cómo el currículo refleja y reproduce las estructuras de poder en la sociedad.
Basil Bernstein, en su teoría del "dispositivo pedagógico", analiza cómo el conocimiento se transforma en el proceso de convertirse en contenido curricular, influenciado por relaciones de poder (Bernstein, 2000).
Currículo como texto y discurso:
Tomaz Tadeu da Silva, en "Documentos de Identidade" (1999), propone ver el currículo como un texto que produce identidades y subjetividades, influenciado por relaciones de poder y conocimiento.
William E. Doll Jr., en "A Post-modern Perspective on Curriculum" (1993), argumenta por un currículo más abierto, flexible y centrado en el proceso, en contraposición a los modelos lineales y prescriptivos.
Autores como Pinar (2003) en "International Handbook of Curriculum Research" han explorado cómo el campo curricular se ha desarrollado en diferentes contextos culturales y nacionales, ampliando la comprensión de las diversas formas de conceptualizar y practicar el currículo.
Estas perspectivas adicionales han enriquecido el debate curricular, complicando aún más la división inicial entre las vertientes de experiencia y contenido. Sin embargo, también han proporcionado herramientas conceptuales más sofisticadas para entender la complejidad del fenómeno curricular en diferentes contextos educativos y sociales.
La integración de estas diversas perspectivas sigue siendo un desafío central para el campo. Autores como James Henderson y Kathleen Kesson en "Curriculum Wisdom: Educational Decisions in Democratic Societies" (2004) han propuesto enfoques que buscan reconciliar estas diferentes tradiciones, argumentando por un "currículo sabio" que integre consideraciones prácticas, teóricas y éticas en el desarrollo curricular.
El campo del currículo, surgido a principios del siglo XX, ha experimentado una evolución compleja y llena de tensiones que reflejan los cambios en la sociedad y en la concepción de la educación.
El origen del campo curricular se remonta a la necesidad de abordar los desafíos educativos planteados por la era industrial y la consolidación de los sistemas educativos nacionales. Desde su inicio, se manifestaron dos perspectivas fundamentales: una centrada en la experiencia del estudiante, propuesta por John Dewey, y otra enfocada en la definición formal de contenidos, desarrollada por Franklin Bobbit y W. W. Charter. Estas dos visiones, aparentemente contradictorias, han coexistido y competido a lo largo del siglo XX, generando debates fructíferos pero también divisiones significativas en el campo.
La internacionalización del currículo en la década de 1970 amplificó estas tensiones. Por un lado, la perspectiva de planes y programas se enriqueció con aportes de diversas disciplinas y contextos culturales. Por otro lado, el resurgimiento de la vertiente experiencial, con conceptos como el "currículo oculto" y enfoques sociológicos críticos, abrió nuevas vías de investigación y cuestionamiento de las prácticas educativas establecidas.
Esta división ha llevado a una situación paradójica: mientras el campo se ha enriquecido con múltiples perspectivas y metodologías, también ha experimentado una fragmentación que amenaza su coherencia como disciplina. Los académicos enfocados en el diseño de planes de estudio a menudo ignoran o desestiman las investigaciones sobre el currículo vivido en el aula, y viceversa. Esta falta de diálogo empobrece ambas perspectivas y limita el potencial del campo para influir positivamente en la práctica educativa.
Además, la creciente multidisciplinariedad del currículo, si bien ha ampliado su alcance, también ha difuminado sus fronteras con otras disciplinas educativas. Esto plantea desafíos para la identidad y la especificidad del campo curricular.
Frente a estos retos, es crucial buscar formas de integrar las diversas perspectivas curriculares. La teoría deliberativa propuesta por Schwab ofrece un punto de partida valioso, al enfatizar la necesidad de considerar tanto los aspectos teóricos como prácticos del currículo, y de incluir las voces de todos los actores educativos en su desarrollo.
Para avanzar hacia esta integración, se requiere un esfuerzo consciente de la comunidad académica por superar las divisiones existentes. Esto implica fomentar el diálogo entre diferentes perspectivas, reconocer la complementariedad de los enfoques centrados en el diseño y en la experiencia, y desarrollar marcos conceptuales que permitan abordar la complejidad del fenómeno curricular en su totalidad.