AItLA 2024

(English below)

La scuola e le altre lingue: la prospettiva della linguistica applicata

La presenza delle “altre lingue” (lingue di minoranza, lingue immigrate, dialetti…) nella scuola italiana è oggi un tema particolarmente attuale e rilevante (Corrà 2017), oggetto di numerosi studi e ricerche, da diverse prospettive (cfr. tra gli altri Bellinzona 2021, Carbonara/Scibetta/Bagna 2020, Chini 2004, Chini/Andorno 2018, Cordin 2011, Iannàccaro 2010, 2019, Luise/Vicario 2021, Marra 2001, 2004, Vedovelli 2021…). In contesto scolastico, il plurilinguismo è una condizione, oltre che estesa, radicata e complessa, anche in virtù della dialettofonia storica e delle numerose lingue minoritarie che storicamente caratterizzano il territorio (e il repertorio) nazionale (Fiorentini/Gianollo 2021: 215). La presenza di un repertorio plurilingue nelle classi, dunque, ha sempre rappresentato in Italia una condizione normale, anche indipendentemente dalla presenza degli alunni stranieri (Ghezzi/Grassi 2002: 95).

Le situazioni che si rilevano nelle classi plurilingui italiane sono molteplici, ognuna con una sua specificità (Cordin 2016). Da un lato, la questione può essere affrontata dal punto di vista delle lingue di minoranza di antico insediamento. Per almeno alcune di queste (ovvero, i gruppi linguistici che beneficiano delle tutele previste dalla legge 482/1999 “Norme in materia di tutela delle minoranze linguistiche storiche”) è previsto l’insegnamento scolastico a partire dalla scuola dell’infanzia fino alle scuole secondarie. Tuttavia, come rilevato da studi precedenti (cfr. Iannàccaro 2010), tali provvedimenti non sono risultati sufficienti: restano inoltre ancora da risolvere diverse questioni, legate per esempio alla formazione degli insegnanti (cfr. Cordin 2011, Bier 2021), all’eterogeneità dei metodi di insegnamento adottati, alla mancanza di materiali didattici standardizzati e così via (cfr. Iannàccaro 2010). Oltre a ciò, rimangono ufficialmente escluse dal contesto scolastico varietà storicamente presenti sul territorio, come i dialetti italo-romanzi, le varietà non territorializzate (per es. quelle romaní, parlate dai gruppi rom e sinti) e le lingue di più recente immigrazione (cfr. Toso 2019). 

Dall’altro lato, la scuola italiana è oggi sempre più plurilingue, grazie all’apporto delle lingue di recente insediamento (lingue immigrate, lingue di migranti). A partire in particolare dalla fine degli anni Ottanta del secolo scorso, queste hanno contribuito ad arricchire ulteriormente il panorama linguistico italiano, aggiungendo al plurilinguismo storico una componente esogena (si parla in questo senso di “neoplurilinguismo italiano”; Bagna/Casini 2012, Vedovelli 2017). Tale dinamica ha naturalmente coinvolto anche i luoghi dedicati all’educazione linguistica, prima tra tutti la scuola; qui, la presenza di altre lingue è stata talvolta percepita dai diversi attori coinvolti (docenti, studenti, genitori) come un’emergenza (Ghezzi, Grassi 2002; Sordella 2015) la cui soluzione è stata delegata ai singoli istituti, in mancanza di una strategia nazionale unitaria (Fiorentini/Gianollo 2021: 215). Si pone inoltre in questo contesto il problema della perdita e del mantenimento della lingua (o delle lingue) d’origine: le seconde generazioni in particolare sono potenziali candidate allo status di heritage speakers, rischiando di conseguenza di non raggiungere un livello di competenza nativo in età adulta (Andorno, Sordella 2018: 187). 

Infine, non va dimenticato, all’interno del plurilinguismo scolastico, il ruolo delle lingue della comunicazione internazionale oggetto di insegnamento (in particolare inglese e francese, ma anche spagnolo o tedesco), che a loro volta possono essere parte del patrimonio linguistico familiare di allievi provenienti da diverse parti del mondo, e fungere da lingue franche o lingue veicolari (cfr. Lopriore/Grazzi 2019) sia da parte degli insegnanti, sia tra gli stessi allievi.

Partendo da queste premesse, lo scopo del convegno sarà dunque quello di approfondire le questioni legate alla presenza delle “altre” lingue nella scuola italiana dalla prospettiva della linguistica applicata. Si sollecitano a questo proposito contributi che, adottando diversi approcci o tecniche di analisi, approfondiscano in particolare (ma non esclusivamente):

i) Aspetti didattici: raccolte dati e documentazione in merito ai soggetti coinvolti (personale docente, genitori, studenti), agli strumenti didattici disponibili nelle scuole e nei contesti formativi e alle specifiche situazioni didattiche; la lingua e la cultura nella didattica delle lingue minoritarie; il ruolo delle nuove tecnologie…

ii) Aspetti sociolinguistici e acquisizionali: rapporto tra lo standard proposto per l’insegnamento e la realtà; repertori plurilingui; struttura gerarchica dei repertori in base alle potenzialità delle varietà in essi presenti (internazionale, nazionale, di gruppo, familiare); atteggiamenti linguistici; il disagio linguistico e le sue manifestazioni in ambito scolastico; le competenze nelle diverse lingue e la loro promozione nelle iniziative scolastiche (scritto vs. parlato, grammatica vs. pragmatica, ricezione vs. produzione); heritage languages e heritage speakers; il paesaggio linguistico scolastico (schoolscape)…

iii) Aspetti interlinguistici e cross-culturali: le lingue di comunicazione internazionale come lingue franche/veicolari in classe; mediazione cross-culturale nelle relazioni interpersonali e istituzionali dentro e fuori dalla classe; le lingue di comunicazione internazionale (per es. inglese lingua franca): da veicolo di apprendimento a oggetto di studio…

iv) Aspetti relativi alle politiche linguistiche: applicazioni ed effetti della legge 482/1999; applicazioni ed effetti di leggi regionali in tutela delle minoranze linguistiche; possibile estensione dei diritti linguistici alle nuove minoranze: problemi e opportunità; formazione e certificazione linguistica degli insegnanti di lingue minoritarie…

School and other languages: the perspective of applied linguistics

The presence of "other languages" (minority languages, immigrant languages, dialects, etc.) in the Italian school system is currently a highly relevant and significant topic (Corrà 2017). It has been the subject of numerous studies and research from various perspectives (see, among others, Bellinzona 2021, Carbonara/Scibetta/Bagna 2020, Chini 2004, Chini/Andorno 2018, Cordin 2011, Iannàccaro 2010, 2019, Luise/Vicario 2021, Marra 2001, 2004, Vedovelli 2021...). In the educational context, multilingualism is not only extensive but also deeply rooted and complex, thanks in part to historical dialectal diversity and the numerous minority languages historically characterizing the national territory and repertoire (Fiorentini/Gianollo 2021: 215). The presence of a multilingual repertoire in classrooms has always been a normal condition in Italy, even independently of the presence of foreign students (Ghezzi/Grassi 2002: 95).

The situations observed in Italian multilingual classrooms are diverse, each with its own specificity (Cordin 2016). On one hand, the issue can be approached from the perspective of long-standing minority languages. For at least some of these (i.e., linguistic groups benefiting from the protections provided by Law 482/1999, "Provisions for the Protection of Historical Linguistic Minorities"), school education is mandated from early childhood to secondary school. However, as noted in previous studies (see Iannàccaro 2010), these measures have not proven sufficient, and several issues still need to be resolved. These include teacher training (Cordin 2011, Bier 2021), the heterogeneity of teaching methods, the lack of standardized teaching materials, and more (Iannàccaro 2010). Additionally, historically present varieties such as Italo-Romance dialects, non-territorialized varieties (e.g., Romani dialects spoken by Rom and Sinti groups), and more recent immigrant languages remain officially excluded from the school context (Toso 2019).

On the other hand, the Italian school system has become increasingly multilingual due to the contribution of recently established languages (immigrant languages, languages of migrants). Starting from the late 1980s, these languages have further enriched the Italian linguistic landscape, adding an exogenous component to historical multilingualism (referred to as "Italian neomultilingualism"; Bagna/Casini 2012, Vedovelli 2017). This dynamic has naturally affected places dedicated to language education, especially schools. The presence of other languages in schools has sometimes been perceived by various stakeholders (teachers, students, parents) as an emergency (Ghezzi, Grassi 2002; Sordella 2015), the solution to which has been delegated to individual institutions due to the lack of a unified national strategy (Fiorentini/Gianollo 2021: 215). In this context, the issue of language loss and maintenance (or languages) of origin must also be considered. Second generations, in particular, are potential candidates for heritage speaker status, risking not reaching native-level competence in adulthood as a result (Andorno, Sordella 2018: 187).

Finally, within the context of school multilingualism, one must not forget the role of internationally taught languages of communication (especially English and French, but also Spanish or German). These languages may also be part of the family linguistic heritage of students from various parts of the world, serving as lingua franca or vehicular languages, both among teachers and among students (Lopriore/Grazzi 2019).

Given these premises, the purpose of the conference is to delve into issues related to the presence of "other" languages in the Italian school system from the perspective of applied linguistics. Contributions are encouraged to explore various approaches or analytical techniques, focusing on:

i) Didactic aspects: data collection and documentation regarding involved parties (teaching staff, parents, students), available teaching tools in schools and educational contexts, specific teaching situations; language and culture in the teaching of minority languages; the role of new technologies...

ii) Sociolinguistic and acquisition-related aspects: the relationship between the standard proposed for teaching and the reality; multilingual repertoires; hierarchical structure of repertoires based on the potential of the varieties present (international, national, group, family); linguistic attitudes; linguistic discomfort and its manifestations in the educational field; competencies in different languages and their promotion in educational initiatives (written vs. spoken, grammar vs. pragmatics, reception vs. production); heritage languages and heritage speakers; the school linguistic landscape...

iii) Interlinguistic and cross-cultural aspects: internationally used languages as lingua franca/vehicular languages in the classroom; cross-cultural mediation in interpersonal and institutional relationships inside and outside the classroom; internationally used languages (e.g., English as a lingua franca): from a learning tool to a subject of study...

iv) Aspects related to language policies: applications and effects of Law 482/1999; applications and effects of regional laws protecting linguistic minorities; possible extension of language rights to new minorities: issues and opportunities; training and linguistic certification of teachers of minority languages...

Riferimenti bibliografici | References

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