【 第一部分】

要使用彈性學習課程的時間，當然先來了解總綱中的媒體素養與彈性課程，跨領域統整性主題/專題/議題探究式課程之課程規範。

透過自發、互動、共好，讓孩子成為「終身學習者」。總綱中，B2科技資訊與媒體素養，是屬於溝通互動的部分，如何利用科技資訊與媒體來進行溝通互動，是我們需要關注的重點。透過國中、小、高中階段教育的學習，培養孩子具備善用科技、資訊與各類媒體之能力，培養相關倫理及媒體識讀的素養，俾能分析、思辨、批判人與科技、資訊及媒體之關係。 

在不同階段下，各領域依據總綱，對媒體素養也都有一番詮釋，本表彙整了各領域的詮釋。整理中我們發現，各領域相關學習表現的動詞，大都會在探究脈絡中都會出現，也涵蓋了媒體素養的「近用、分析、創造、反思、行動」之能力。

從另一個方向思考，彈性學習課程的探究脈絡或許是與各領域的媒體素養詮釋內容，整合實踐的最佳舞台。

在總綱的規範下，彈性學習課程分為四類，以偏鄉小校來說大都選擇「跨領域統整性主題/專題/議題探究式課程」來進行校訂課程的發展。部定課程，領域的部分，強調學習重點，包含學習內容與學習表現，希望孩子習得基本能力；校訂課程的「跨領域統整性主題/專題/議題探究式課程」，主要強化學生知能整合與生活運用能力。 

什麼是「跨領域統整性主題/專題/議題探究式課程」?我們大致可以分成三個部份來說明： 第一部分為跨領域統整性；第二部分為主題/專題/議題；第三部分為探究式課程，來進行深入探討。透過相關資訊的盤點，來了解「跨領域統整性主題/專題/議題探究式課程」的實施重點與方向。

 第一部分為跨領域統整性，跨領域，就是要涵蓋2個以上的領域，各領域依據總綱，對媒體素養的詮釋，就是非常好的融入方向。

統整性課程分為3類：1.多學科的課程統整，同樣的主題，分給不同領域來詮釋，以往九年一貫常看到的課程樣態。2.科際的課程統整，學科與學科是彼此合作的，彼此互補。3.超學科的課程統整，學科與學科融合再一起，一起解決真實情境的問題，學生具備主導權，其學習目標必為生活中所需的技能。科際、超學科的課程統整是新課綱的方向。

「主題/專題/議題」這三個如何區分?我們先看「主題/專題」兩者的區別主要在「老師的介入」、「學生自主學習」的強度。主題：老師的介入、主導會比較重，相對的學生自主的部分就會比較少；專題：老師的介入、主導會比較少，相對的學生自主的部分就會比較多。「議題」指的是議題手冊上的項目，不管是主題還是專題，只要與議題手冊上的項目相關，即可以稱為「議題」。不過現階段的真實狀況，媒體素養並非議題手冊上的議題。

探究教學模式有很多(常聽到的有PBL、概念為本、DFC、設計思考...等)，每種的探究模式，都是為了要協助孩子解決學習上的問題，依據不同的狀態而發展出來。

方法很好就用嗎?身為老師要發揮專業判斷，思考你與的孩子、老師、學校，需要哪一種探究模式?要解決什麼樣的學習問題，能否帶來正向成長，這是一定要去釐清的。

探究教學模式，主要加強學生問題解決的過程與方法之學習 ，學生在學習上應扮演主動的探究者的角色，探究目的在於引導學生發現及解決問題，以學生的探究活動為中心 。

引導學生發現問題、分析問題，並擬定可行的解決方案，獲得結論並驗證之，透過問題解決的過程，讓學生從中學得解決問題的技能 。

問題解決的過程依據素養導向教學的四大原則，整合知識、技能和態度，應用情境脈絡化的學習(情境)，給予孩子學習的「課題」；透過學習策略與方法，創造思考的機會(角色)，帶著學生進行「探究」；提供舞台讓學生「表現」，活用實踐的表現(任務)，也可結合科技讓思考可以顯現，影響更多人。

【 第二部分】

了解「數位時代的媒體素養白皮書」提到的願景、能力架構、國小部分的實質內涵、推動原則。有哪一些方向或重點，是我們設計媒體素養課程需要注意的。

在數位時代「數位公民」具備特質如下： 

1.知情：懂得如何運用媒體及傳播科技獲取所需資訊，並進行有品質之溝通，讓自己在個人生活中得以自我成長與實現。

2.負責：懂得如何以負責任而符合倫理方式進行各種傳播行為，讓自己在公共生活中善行公民權利，善盡公民義務。

3.利他：理解公眾參與及群體協作可以創造社會共好，並願透過具體傳播行動協助解決社會問題，促進社會進步。

能嫻熟使用媒體及傳播科技，發揮其正面功能。

培養以下5種能力：

1.近用(Access)：熟練地查找、使用媒體，探索、策展資訊之能力，包括能夠在數位傳播中瀏覽、搜尋、過濾、管理資料、訊息及數位內容。

2.分析(Analysis)：運用思辨能力分析、評估媒體及資訊品質與內涵觀點，同時考慮其潛在影響或後果之能力，包括能夠辨識從數位傳播中獲取資訊之真實性與可信度。

3.創造(Creation)：創造具實質意涵、符合需求之媒體與資訊，並向他人自信表達自我目的之能力，包括能夠適當運用新興數位工具產製數位內容或訊息之能力。

4.反思(Reflection)：將社會責任及倫理原則運用於自我認同與溝通行為之能力，藉以對自己之媒體生活有所認識並進行管理。

5.行動(Action)：透過媒體來參與社會活動，行使公民權利，以及在政治領域中秉持民主價值與態度展開行動之能力。 

這些能力養成後，學生也能進行批判性思考。

從白皮書中可以發現，媒體素養的推動原則，都是希望以比較正向的方式來進行推動，希望學生「善用媒體、善用科技」，而不是討厭與厭惡。並希望學生積極參與社會，用系統學習的方式，學習媒體與資訊素養。

系統學習這部分，須從全校性的課程規劃，比較能看出其系統性。

【 第三部分】

了解課綱「跨領域統整性主題/專題/議題探究式課程」之課程規範、「媒體素養」需要注意的面向之後，回歸學習者的角色，盤點教學現場的資源，進行全盤性的思考規劃。

針對媒體素養願景，身為國小老師我的思考：

知情：了解是一種學習，強化知識對孩子的意義；如果可以配合學習情境，讓孩子有機會做到會更好。

負責：在國小學習階段，是否先讓孩子，感受負責的重要性；提供負責的學習歷程，讓孩子從感受中同理。

利他：過程中，了解利他很棒；若能在學習歷程中，讓孩子感受利他，孩子會更有感。

我的學生為國小中、高年級，中年級剛開始接觸科技，學生大都會透過課程體驗，對於媒體概念開始有比較清楚認知；部分學生因為家庭的關係，不常接觸，相對是非常陌生的。事物的好、壞通常會由體驗，產生「經驗」與願意接受的「觀點」，再透過「思考」慢慢構築，而成為個人的觀點。當孩子沒體驗、感受過，只透過想像、他說，很難深入思考、給予批判或客觀表態。因此，在進行媒體素養教育的推動時，我的孩子會需要怎樣的媒體素養，要先釐清。

盤點媒體素養基地學校的推動模式，以及教育現場的觀察，發現媒體素養教育大都會在以下4個狀態下進行：

1.領域課程，除了核心素養B2的各領域對於媒體素養的詮釋外，國小部分再社會領域的領綱，也有加入媒體素養的元素，在學習重點部分有明確目標，給孩子媒體素養的深化學習。

2.行政宣導，媒體素養相關宣導為學務組業務，學校會於兒童朝會或教師晨會中，安排相關的學習宣導課程。這部分大都會聚焦「媒體問題、議題」為主。

3.學校的校訂課程，通常會在彈性學習課程的「跨領域統整性主題/專題/議題探究式課程」、「社團活動」這兩類課程中進行。

4.寒、暑假營隊活動，學校端會引進民間資源或結合民間單位一起合辦。有能量的學校，會由學校教師社群一同討論，開發媒體素養教育課程，在營隊活動中實踐。

「學校本位課程發展」以學校發展為主體的課程，回應學生個別差異和學習需求，以學生為中心整合學校社區特色與資源。本位課程可能包含「部定、校訂」課程兩大區塊。

而「特色課程」匯集全校的願景與共識，精心規劃出學校特有、優質的課程。因此「特色課程」具有「學校本位課程」的精神。

以十二年國教總綱、領綱、議題手冊規範來看，領域要具備「學習內容、學習表現」；議題則要具備「學習主題與實質內涵」。

媒體素養的國小實質內涵，即是依據議題手冊規範來設計。以議題融入課程類型來說，與彈性學習課程(校訂課程)相關的，就是「議題主題式課程」、「議題特色課程」這兩個課程類型。「議題主題式課程」涉及領域教學時間，較為複雜，難度也較高，一般學校大都會挑選「議題特色課程」來進行。

【 第四部分】

彈性學習課程，加入媒體素養導向教學的教案如何規劃。介紹三上的課程架構示例，讓大家了解要完成一個年級、一個學期的課程架構規劃，可以如何進行。過程中，會依據「素養導向教學的四大原則」進行課程發展。

選定社會領域的課程架構，為發展的方向，擬定專題主題，確認之後，再進行專題問題情境的設計。

三年級的專題主題為「社區都不知道學校在做什麼?我好像也不知道家鄉到底有什麼?」

依據不同的年級設定問題情境，問題的情境需生活化，年段與年段之間可以有脈絡系統，以樹林的案例中可以看到，從認識家鄉、介紹家鄉、發開發家鄉文創、行銷家鄉，其課程設計之脈絡，這樣的課程設計，孩子學到的知識才能疊加應用。

三上的專題的問題情境是「如何讓社區民眾知道學校的事情?」

依據不同階段與專題問題提供的情境(context)，進行學生圖像-角色(role) 、校訂任務(task)的思考 。

學生圖像-角色(role)的定義，讓孩子思考與發想有明確的方向。

校訂任務(task)，則是會協助孩子確認學習任務與目標。

完成三上的角色、任務的設定。角色為記者實習生 ；任務為能依校長與主任需求，讓大家認識學校。能擔任主編與記者編輯出版小白鶴週報 。

課程要能協助「學生學習」，樹林的學生「不思考、不主動、不敢說」，透過修正學校願景，提出「創業家教育」課程，改善孩子的學習問題。

媒體素養主要在「創意市集」脈絡實施(每週2節課)，此脈絡主要改善樹林學生「不主動」，透過問題解決的課程設計，讓孩子習慣、喜歡問題解決。

如何在「創意市集」原校本脈絡下，將媒體素養元素加入，這是學校團隊思考的重點。

盤點相關的領域內容，「創意市集」脈絡是以社會領域為基底，分析南一、翰林、康軒教科書的內容，找出相呼應的「專題問題情境」，再將「專題問題情境」放入「家鄉」的元素，讓學習與生活相結合，呼應「情境脈絡化」的學習。

總綱希望學生成為「終身學習者」，白皮書希望學生成為「數位公民」，這兩者的關鍵是，如何讓孩子產生學習的「自主行為」。因此在3-6年級的課程規劃中，對於課程如何帶著孩子從「主題」(老師介入多、學生自主少)走到「專題」(老師介入少、學生自主多)，這部分教師團隊就需要有共識，並提出說明。以樹林國小的規劃來說，3年級剛開始會先走主題，讓孩子對問題解決有概念，過程中老師會判斷學生的學習狀況，逐步放手讓學生的學習往專題方向走。直到6年級，6上老師帶著孩子一起辦理策展(師帶自主)；6下學生要自己完成一場策展(自主)。

不是最好、最齊全的探究模式，就是最適合學校的模式，探究模式的選擇，還是要回歸學生與學校。我的孩子的學習問題是什麼?怎樣的探究模式學生包含老師較易理解(看得懂)，適合我們學校使用?引用的探究模式，依據學校狀態、學生學習是否需要修正，讓探究模式適合我的學生，這些都是要思考的問題。

以樹林國小來說，採用的是DFC探究模式，但位處偏鄉、學生人數少，學生的訊息並不多，引導討論孩子討論沒幾句就結束，因此在DFC探究模式前面，增加搭建鷹架，增加學生的訊息量，討論才有可能發生。在高年級部分，更將DFC探究模式細分為12個步驟，建立學生問題解決的模組概念。

這些都是依據學生的學習情形，所做的調整、修正。

接下來就進行校訂任務的設定，我們發現校訂任務若是跟「製媒體」有關，在問題解決的探究脈絡中，就很容易地可以將媒體素養的實質內加入(近用、創造，這2部分最契合)。因製媒體任務，在脈絡過程中，更有機會產生媒體使用上的問題，可以與學生深入的探討。

若不是製媒體任務，在資料蒐集、分析、識讀，或是在成果說明、分享...等，也都是媒體素養教育很好的切入點。

除了任務外，學生圖像的角色也是訂定的重點。香港陳可兒博士(2006)所提出的CRT模式(Context情境、Role角色、Task任務)，結合真正的情境脈絡，透過讓學生扮演專家角色，並參與共同討論出的實作任務(T)，展開觀察、探索與解決問題的學習活動。角色設定，讓孩子透過角色扮演，更能與原本設計的情境脈絡相呼應，孩子在執行任務時才會更有感。

學生圖像的角色只要與媒體相關，媒體任務與問題就會伴隨發生，更容易與媒體素養教育結合。

課程地圖的重點在於能力的堆疊，3年級我們帶著學生從，記者實習生的初階報導，成長至可做專題報導的專業小記者，強化孩子對於媒體的製作經驗，增強孩子對媒體的熟悉度；4年級學生從文宣設計師與至產品設計師，讓學生自己設計，從理念、表達、轉化、製作、傳達、呈現..等面象，讓學生對傳播科技有概念，透過實作體會傳播科技的使用。

當學生具備了數位公民基本能力，對於媒體的製作有經驗，也熟悉了傳播科技後，老師帶著學生使用「媒體及傳播科技」的正面功能，進行策展專題，直到最放手給孩子自主完成「數位公民」相關主題的專題。