Los materiales que a continuación presentamos han sido elaborados por un grupo de profesores y profesoras de lengua y literatura de institutos de la Sierra de Guadarrama (Madrid). Están pensados para el trabajo con el alumnado de 3º de ESO, en un afán de contribuir, sea desde la biblioteca, sea desde las clases de literatura, a su educación literaria.
Hace tiempo que muchos compartimos la convicción de que la educación literaria de los adolescentes reclama otros caminos que los habitualmente transitados, y que más allá de las iniciativas individuales andamos necesitados de construir, entre todos, una alternativa a la tradición escolar consistente en la transmisión enciclopédica de la historia literaria nacional.
Estas alternativas van cobrando forma gracias a cuantos, comprometidos como la dinamización de las bibliotecas escolares, exploran nuevas maneras de acercar los libros a los adolescentes. Sin embargo, bien sabemos que las iniciativas aisladas son a menudo tan costosas como estériles, porque no siempre reciben el apoyo del resto de la comunidad educativa y no siempre aciertan a trabar un itinerario de aprendizaje paulatino y secuenciado. Debemos, pues, aunar esfuerzos para diseñar, colectivamente, unas coordenadas comunes para la educación literaria del alumnado de secundaria y aprestarnos a elaborar unas propuestas didácticas que nos faciliten a unos y otros la tarea.
El hecho de que los libros de texto se nos queden chicos –o nos vengan grandes- no quiere decir que podamos o queramos prescindir de otro tipo de materiales curriculares. Sabemos bien, sin embargo, que unos materiales redactados por mano ajena rara vez son trasladables, punto por punto, a contextos escolares diversos. De ahí que este libro se presente nada más que como una propuesta entre otras muchas posibles, como un ejemplo -¡nunca un modelo!- de lo que ha de ser, eso sí, un sustrato teórico común.
Por eso ofrecemos en primer lugar la fundamentación teórica en que se asienta nuestro trabajo, para detenernos más tarde en los contenidos y metodología recogidos en esta secuencia. Ello permitirá al profesorado interesado introducir cuantas modificaciones estime oportuno sin traicionar el espíritu de la misma, y diseñar otros itinerarios posibles dentro del marco que esta propuesta de “constelaciones literarias”.
Asistimos en los últimos años a la consolidación de un hiato preocupante en relación con la lectura, mayor aún en lo que se refiere a la lectura literaria: de un lado, una efervescencia creciente en torno a las bibliotecas escolares, erigidas al fin en territorio de libertad y autonomía; de otro, unas rutinas incuestionadas firmemente arraigadas en las clases de lengua y literatura, que siguen teniendo en el libro de texto y en los programas enciclopédicos de historia literaria nacional el itinerario lector preestablecido de todos los chicos y chicas en edad escolar.
Parecemos olvidar a veces que aquellos programas surgieron como respuesta a desafíos muy concretos – la necesidad de conformar una conciencia nacional en los ciudadanos- propios de los estados decimonónicos. Hoy en día, sin embargo, el mundo es otro y la tarea que la sociedad encomienda al sistema educativo en relación con la literatura es de naturaleza bien diferente. La escuela debe hacer frente a la triple misión de enseñar a leer, consolidar hábitos lectores y compartir un imaginario colectivo.
Esta y no otra es la razón de la sustitución de la expresión “enseñanza de la literatura” – entendida como transmisión de un patrimonio (nacional)- por la de “educación literaria” –concebida como el desarrollo de aquellos conocimientos, estrategias y actitudes necesarios para devenir lector competente y autónomo de (buena) literatura a lo largo de toda la vida-.
La escuela, es cierto, no puede renunciar a la tarea de transmitir una imaginario colectivo- pues son los relatos compartidos los que cohesionan a las sociedades-, y de ofrecer al paso un cierto mapa de la cultura. Pero su tarea no debe acabar aquí.
La escuela debiera enseñar a leer obras cada vez más complejas y a hacer lecturas cada vez más complejas de las obras. A eso y no a otra cosa obedece la necesidad de hacerse con un cierto metalenguaje que permita pensar y hablar sobre las obras con voz propia. Porque de lo que se trata, en definitiva, es de contribuir a formar lectores competentes, esto es, capaces de elegir qué leer, cuándo y cómo hacerlo; formar lectores capaces de vencer las resistencias - de distancia cultural, de estructura, de lenguaje- que las buenas obras nos ofrecen.
Lo que ocurre es que esta transformación de objetivos escolares no ha ido acompañada, en el ámbito curricular, de una transformación de contenidos, metodología, y criterios y procedimientos de evaluación en relación con la lectura. Tan sólo una parte del profesorado se cuestiona la oportunidad de revisar la selección de textos con que pretendemos enseñar a leer literatura a los adolescentes, así como los caminos más adecuados para ello. Fruto de este incesante afán de búsqueda de unos pocos son las innumerables “experiencias” de animación lectora o de dinamización de la biblioteca, relegadas las más de las veces, es cierto, a espacios y tiempos periféricos con respecto a las programaciones de aula, y consideradas más como excepciones que como norma de lo que han de ser las prácticas escolares.
Vivimos por tanto tiempos de una creciente desorientación en relación a la formación del lector literario. Sabemos que la escuela debe intervenir, y que el profesorado debe hacerlo de una manera coordinada, consensuada y planificada. Sabemos que hay que buscar la forma de hacer compatible la necesidad de transmitir y compartir un valiosísimo - ¡y transnacional!- legado literario con una cierta flexibilidad que permita escoger los itinerarios y la mediación más adecuados a cada contexto escolar, a cada grupo de lectores.
Si es cierto que en el hecho de considerarse o no lector sigue siendo decisivo el haber nacido en ambientes lectores, la escuela no puede quedarse al margen y consentir que sólo aquellos alumnos o alumnas que nacieron en familias vinculadas a los libros gocen de la oportunidad de consolidar, también desde las aulas, sus hábitos de lectura. Si queremos una escuela que contribuya a compensar las desigualdades de partida necesitamos atender a un triple desafío: crear entornos lectores en nuestros centros educativos, de manera que aproximemos los usos escolares de la lectura a sus usos sociales; revisar los criterios de selección del canon literario de la escuela; y aprender, de una vez por todas, a enseñar a leer (también literatura).
Para ello habremos de saltar las bardas de nuestro corral particular y empeñarnos en la coordinación intradepartamental e interdepartamental. Sólo así podremos planificar y secuenciar, en vertical, la enseñanza de la lectura literaria. Sólo así podremos planificar y secuenciar, en horizontal, la enseñanza de la lectura de distintos tipos de textos.
Por lo que respecta a la lectura literaria, y si es verdad que pretendemos no tanto “enseñar literatura” (donde el verbo “enseñar” queda reducido a menudo a su acepción de “mostrar”) como educar literariamente, habremos de replantearnos qué debe leerse en la escuela, y cómo podemos hacerlo.
En cuanto al qué, nos hemos pronunciado reiteradamente1 por la urgente renovación del corpus, que debiera abrirse más allá de las fronteras nacionales y operar la selección no en función de la partida de nacimiento de sus autores sino en función del lector a que va destinado, es decir, de su horizonte de expectativas y su competencia lectora y literaria. Es urgente conformar un nuevo canon literario para la escuela: un canon cosmopolita, escolar (esto es, pensado para el lector real de las aulas de secundaria) y mixto (que combine, en proporciones variables, literatura clásica y literatura juvenil actual).
En cuanto al cómo, nos hemos pronunciado también por el abandono de las pretensiones enciclopédicas en favor de itinerarios hilvanados con diferentes criterios. La metáfora de las “constelaciones literarias” ilustra el modo en que, de manera análoga a como hemos hecho con las estrellas del firmamento, podemos también establecer vínculos más o menos caprichosos entre unas obras y otras, por lejanas que estén en el espacio o en el tiempo, desde nuestra perspectiva de observadores. Lo importante será, en cada caso, que hagamos explícitos los criterios que nos llevan a conectar unas títulos y otros: tema, personajes, época, ámbito geográfico, género o subgénero, etc.
La organización de los cursos de literatura en torno a diferentes constelaciones nos permitiría,
Diseñar los itinerarios desde el emplazamiento de sus lectores, desde el horizonte de expectativas de los adolescentes y de su competencia lectora y literaria.
Conformar contextos de lectura que hicieran posible ir, cada vez, un poco más lejos. Puesto que cada obra crea su propio contexto de lectura, una buena selección podría ayudar a ir escalando peldaños en la complejidad de las obras propuestas.
Abordar la lectura en contrapunto de textos literarios y no literarios y abrirnos al trabajo interdisciplinar entre diversas áreas de conocimiento.
Los materiales que ofrecemos a continuación tratan de concretar esta declaración de principios brindando un ejemplo de cómo sería posible hacer frente al reto de conciliar
la intervención (enseñar a leer literatura) y la libertad (ofrecer ocasión para la lectura placentera y autónoma, para la mera fruición).
las lecturas comunes (“leer juntos”) y los itinerarios personales.
la necesidad de compartir un imaginario colectivo (como elemento que cohesiona a las sociedades), con la heterogeneidad y diversidad de las aulas (desde el origen cultural hasta el diferente grado de competencia lectora y literaria).
Para ello hemos optado por desarrollar una posible constelación literaria – “Sentirse raro. Miradas sobre la adolescencia”- a partir de una fórmula que hemos denominado “la literatura en tráilers”.
Para ello, una vez diseñada la constelación –es decir, seleccionadas qué estrellas del firmamento literario dibujan la figura que da nombre a la misma-, preparamos una breve presentación – un puñado de fragmentos representativos del tema, el tono o la estructura- de cada uno de estos libros, de modo que el lector pueda tener criterios para elegir posteriormente si abordar o no su lectura íntegra (como hacemos a partir de los tráilers cinematográficos), y de modo también que el docente tenga ocasión de intervenir y ayudar a vencer alguna de las resistencias que las obras presentan.
Conformamos así un “arco de educación literaria” (que puede profundizar en claves culturales, artísticas, estructurales, estilísticas, ¡pero nunca en todas a la vez!) a fin de que posteriormente cada persona o cada grupo pueda escoger – ahora sí, con la libertad que da el conocimiento- qué libro leer íntegramente.
Pretendemos así, simultáneamente, desarrollar estrategias para la lectura literaria y activar el filtro afectivo que facilite la aproximación a obras que merezcan la pena: no debemos olvidar que la disposición afectiva hacia los textos facilita o entorpece tanto su lectura como la propia complejidad de los mismos. De este modo, la imprescindible tarea de mediación entre libros y lectores no recae exclusivamente en el docente, sino que tanto los propios libros –otros libros- como el grupo de iguales pueden hacer de puente entre títulos y lectores inicialmente muy alejados.
De lo que se trata, en definitiva, es de enseñar a leer y ofrecer experiencias placenteras de lectura a fin de que, quien lo desee, pueda devenir lector para el resto de su vida.
Nos hemos referido antes a la necesidad de recuperar la responsabilidad de programar, y nos hemos referido también a la necesidad de coordinar en vertical, y a lo largo de la secundaria, la educación literaria de los adolescentes.
Esta secuencia didáctica no es por tanto sino una de las piezas de un conjunto más amplio (esto es, de un itinerario de lectura conformado por diferentes constelaciones para cada uno de los ciclos2). El diseño en vertical de constelaciones literarias (referencias bibliográficas) pretende
En cuanto a los temas, conectar con el horizonte de expectativas de los adolescentes. Así proponemos trabajar, en el primer ciclo de la ESO, libros de aventuras, misterio y terror; en el segundo ciclo de la ESO, títulos de carácter más realista, centrados en el mundo del yo, de los amores y del dolor; y en el bachillerato, libros que impulsen a alzar la vista y a asomarse al mundo: constelaciones en torno al ser humano y la naturaleza, las fronteras de la ciencia, la guerra y la paz, el moverse de casa.
Naturalmente, todas y cada una de ellas pueden trabajarse en cualquiera de los cursos. De lo que se trata es de partir siempre de lo que nuestro alumnado ya ha leído ( o a lo que ha tenido acceso por transmisión oral o audiovisual) y de lo que ya está en condiciones de leer autónomamente para llevarlo un poco más lejos. De lo que se trata es de ofrecer textos de calidad (clásicos y LIJ) que permitan diferentes niveles de lectura y que, por tanto, que tengan algo que decir tanto a lectores noveles como a avezados. A su vez, cada uno de estos títulos puede funcionar como “libro-bisagra” entre los itinerarios compartidos y los individuales. Leído, pongamos por caso, El doctor Jekill y Mr Hyde, habrá quien vuelva los ojos al cuento El diablo en la botella del propio Stevenson y quien se atreva con La isla del tesoro o, puestos a indagar la ambivalencia entre el bien y el mal que alberga todo ser humano, habrá quien opte por El vizconde demediado de Italo Calvino o quien se vea capaz de acometer la lectura íntegra del Frankenstein de Mary Shelley
En cuanto a los contenidos específicos de educación literaria (cómo acercar los lectores a los textos) pretende:
“Desactivar resistencias”, allanar caminos. Nuestro propósito es que los jóvenes lectores no queden desconcertados y rendidos por tropezar con un cambio en el punto de vista del narrador, un salto temporal en la narración, una metáfora. A este objetivo y no a otro obedece la paulatina familiarización con el metalenguaje imprescindible que permita pensar sobre las obras con voz propia; que permita sosegar la impaciencia y rellenar los vacíos del texto con la propia aportación.
Ir dibujando un mapa de la cultura. Por una parte, ir conociendo algunos territorios; por otra, evidenciar que para proceder a una lectura intelectualmente honesta hay que conocer el horizonte cultural en que la obra se gestó. Las interpretaciones de una obra son infinitas –como los números primos-, pero no ilimitadas –nunca serán primos los números pares-.
La constelación “Sentirse raro, miradas sobre la adolescencia” combina por tanto contenidos específicos de la constelación y contenidos específicos de educación literaria. Los detallamos a continuación:
1. La adolescencia en nuestro entorno.
Psicología y núcleos de socialización: familia, escuela, los iguales (formas de ocio y de comunicación).
Cosas que nos hacen “sentirnos raros”:
Cambios corporales: sentirse extraño en el cuerpo; sentirse gordo, flaco, alto, bajo, feo, etc.
Enfermedades físicas o psíquicas
Cambios en la mente: rebeldía, baja autoestima, agresividad, fin de la etapa infantil.
Incertidumbres afectivo-sexuales: dudas sobre la orientación sexual, las primeras relaciones, etc.
Problemas familiares: rechazos, abandono, separación, violencia, etc.
Inadaptación al grupo de iguales. Sentirse “fuera de lugar”
Situaciones de exclusión: escolar, social, etc.
Pertenencia a una etnia, cultura o una religión que no es la mayoritaria.
2. La adolescencia en otros tiempos y en otros espacios.
La comunicación literaria. Quién escribe y por qué. Quién lee y por qué. La industria del libro.
El arte de la ficción.
Los géneros literarios. Narrativa: relato y discurso
La construcción de los personajes
La trama
El punto de vista narrativo (quién cuenta qué). Narraciones en primera y en tercera persona. Autobiografías y diarios. Implicaciones en la estructura (el tiempo de la narración), el discurso –monólogo interior, estilo indirecto libre, etc.- y el estilo.
Algunos clásicos de la narrativa juvenil: Mark Twain, Jack London, Ana Frank, etc.
La literatura infantil y juvenil contemporánea
La constelación está pensada asimismo para la lectura en contrapunto de textos literarios y no literarios, ya que desde cada área de conocimiento se puede construir un itinerario de lectura que aúne los contenidos de la constelación con los específicos que trace el currículo para dicha asignatura y curso.
Lo que tratamos de ofrecer con estos materiales no es por tanto una propuesta aislada y excepcional de educación literaria, sino un “protocolo” -y un ejemplo- de actuación que permita generalizar sus líneas al diseño de otros itinerarios de lectura.
Naturalmente, a la hora de esbozar las líneas de una posible constelación literaria lo primero que se nos viene a la cabeza es un puñado de títulos que podrían dibujarla. Esa gavilla inicial irá aumentando poco a poco, puesto que cada título arrastrará a otro o a otros. La relectura de los mismos con los ojos adolescentes irá iluminando elecciones y renuncias. Posteriormente, será el diseño general –la complementariedad de las propuestas- la que determine los vértices de la constelación, que podrían muy bien ser otros.
Concretemos estas afirmaciones. A la hora de empezar a esbozar el desarrollo de esta constelación literaria, algunos títulos se nos imponían como irrenunciables. Buscábamos diarios y narraciones autobiográficas; disecciones del universo adolescente bien en clave realista bien en clave metafórica; miradas sobre la adolescencia en nuestro entorno y en otros más alejados. Arreciaban títulos como El diario de Ana Frank, Las aventuras de Huckleberry Finn, El guardián entre el centeno, Colmillo Blanco, Rebeldes, Hoyos, Plain City, Persépolis, Said, El secreto del fuego, Dafnis y Cloe, etc. Imposible exponer aquí las razones que a lo largo de un buen número de sesiones nos llevaron escoger unos títulos en perjuicio de otros. Baste con anticipar que se ha buscado una cierta complementariedad a la hora de abordar los contenidos, evitando los solapamientos, y el deseo de atender a la diversidad de lectores que encontramos en las aulas de secundaria. Buscábamos también, queremos dejar constancia de ello, un equilibrio entre clásicos y literatura juvenil actual, entre las procedencias geográficas y culturales de sus autores, entre la probable respuesta lectora en función del género (libros preferidos por los chicos y libros preferidos por las chicas). Si bien en los tráilers seleccionados no es siempre posible –ni probablemente deseable- el reparto por cuotas, esta voluntad sí es perceptible al menos en los “enlaces” a que cada “tráiler” conduce.
Los títulos que finalmente figuran como vértices de esta constelación –y que actúan, asimismo, como libros bisagra de otras posibles “subconstelaciones”- son los siguientes:
Diario de Ana Frank
Las aventuras de Tom Sawyer
Flores para Algernon
El baile
Hoyos
Colmillo blanco
Nuestra propuesta consta de dos partes: una primera conformada por un conjunto de “tráilers” y una segunda integrada por un conjunto de “guías para el coloquio” tras la lectura íntegra de los libros.
Esta primera parte está orientada al trabajo común y compartido en el aula. Es decir, para ser seguida por todo el alumnado con la mediación del profesora o profesora. Está jalonada por un conjunto de tráilers –una pequeña antología representativa de la constelación- que conforman un “arco de educación literaria” en que se abordan, de manera complementaria, los contenidos acotados. En la selección de los fragmentos se han tenido en cuenta los siguientes requisitos:
Que pertenezcan a obras que merezcan la pena y que sean adecuadas para los lectores adolescentes.
Que permitan una lectura autónoma y descontextualizada
Que funcionen como “trailers”, es decir, que inviten a la lectura íntegra del libro
Que permitan el desarrollo de las estrategias lectoras y escritoras programadas
El esquema seguido en la presentación es siempre el mismo:
a) Material para el profesorado
Ficha del libro. Resumen
Por qué leer este libro
Contenidos de la constelación y de educación literaria que se trabajan
Orientaciones metodológicas para su aplicación en el aula
b) Material para el aula
Actividades de prelectura
Su objetivo es anticipar resistencias y desbloquearlas. Unas veces, tienen que ver con la motivación: activar el filtro afectivo y predisponer a favor del mundo narrado; otras, con el deseo de allanar posibles problemas de comprensión.
Textos literarios
Se presentan secuenciados en función de su complejidad (la de los tráilers, no la de los libros de que han sido extraídos). Ello permite secuenciar la enseñanza de las estrategias de lectura y las de escritura creativa.
Actividades de dos tipos:
De comprensión lectora, cuya finalidad no es “evaluar” la comprensión sino desarrollar estrategias de lectura. En ellas se atiende tanto a la capacidad de recuperar información –explícita o implícita-, realizar inferencias, aventurar hipótesis, recapitular o parafrasear, comparar, contrastar las ideas vertidas en el texto con el propio conocimiento del mundo, valorar su forma, etc. Para ello es imprescindible en ocasiones aproximarnos al contexto histórico y artístico en que la obra se gestó, y es imprescindible asimismo ayudar a traer las obras a nuestro contexto histórico creando las condiciones para convertir al grupo clase en una auténtica comunidad de interpretación.
En cada caso se indica, sólo a modo de orientación, si la actividad ha de realizarse de manera individual, en parejas, en pequeños grupos o en gran grupo. Asimismo se indica, por medio de unos iconos, si está pensada para llevarse a cabo oralmente o por escrito.
De escritura de intención literaria. Con ellas se persigue estimular la creatividad del alumnado; mostrar las posibilidades de la escritura como vehículo para el conocimiento de uno mismo; animar, a través de la reescritura de la palabra, a la reescritura también del mundo; y, paralelamente, propiciar la reflexión metaliteraria en tanto que imprescindible para elegir la forma que se le quiere dar al propio universo narrativo.
Aparecen también secuenciadas en orden creciente de complejidad. En el caso de esta constelación, y puesto que nos hemos centrado en la narración del “yo”, están todas encaminadas a la elaboración de un diario personal. Nos hemos inclinado en este caso por el formato papel por la intención de preservar la confidencialidad de las ideas allí vertidas. Será un diario algo especial porque no renunciamos a la tarea de trabajar el proceso, los borradores. De ahí que sea un diario muy cuidado en la forma, en que se recogerán aquellos productos finales resultado de mil y una reescritura acompañados de cuantas ilustraciones, fotografías, dibujos, etc., se considere oportuno incorporar.
En la base de esta propuesta está la intención de trabajar por proyectos y acometer la lectura en contrapunto de textos literarios y no literarios. De ahí que si simultáneamente se trabajaran otros tipos de textos en torno al universo adolescente (textos de las ciencias de la salud o de las ciencias sociales; cortos de ficción o documentales audiovisuales; páginas web o spots publicitarios), el proyecto –individual o colectivo- de escritura podría consistir en un blog, un programa de radio o un reportaje periodístico. Pero esto habremos de abordarlo en otro lugar.
La segunda parte está destinada a un uso bien diferente. Una vez que cada alumno o grupo de alumnos ha escogido qué libro leer íntegramente, se ofrece una guía que puede orientar el coloquio en el aula. Es decir, cada alumno o alumna habrá trabajado todos los tráilers, pero sólo se acercará a una de las guías.
Por ello, si bien en la primera parte se ha buscado una homogeneización en el formato de presentación, esta segunda parte es mucho más heterogénea. Cada libro impone un tipo de aproximación. Así,
En unos casos, la brevedad del relato invita a presuponer que pueden ser leídos “de un tirón” por parte del alumnado, por lo que las actividades están planteadas para ser realizadas en el aula una vez concluida la lectura. Es el caso de El baile o Flores para Algernon.
En otros casos, al tratarse de libros más extensos y más complejos, se plantea que chicos y chicas lean autónomamente unos cuantos capítulos (de semana en semana, por ejemplo), de manera que entre una sesión y otra haya espacios y tiempos para la intervención. Es la propuesta para Hoyos, Tom Sawyer y Colmillo Blanco.
En otros casos, la guía propone diversos itinerarios de lectura que no tienen por qué agotar la lectura íntegra del libro. Es lo ocurrido con El diario de Ana Frank.
Con independencia de que haya mayor o menor tutela en el proceso de lectura, mayor o menor intervención por parte del docente, queremos insistir en que lo que nunca debiéramos escamotear en las aulas son los espacios y tiempos para la construcción compartida de una interpretación.
Finalmente, se ofrecen algunos “enlaces” con otros títulos –no exclusivamente literarios- que permiten, en un tercer grado de elección, ir trazando itinerarios plenamente individuales de lectura. Como ocurre con los usos sociales de la lectura, cada libro nos lleva a otros en función de vínculos de muy diversa naturaleza. En esta ocasión hemos procurado que los enlaces seleccionados conformaran, por su parte, una pequeña subconstelación. Así pues, del Diario de Ana Frank podrían arrancar dos subconstelaciones: una en torno al “diario” como subgénero narrativo–y aquí tendrían cabida tantísimos diarios de la literatura infantil y juvenil actual, incluyendo algunos presentados en forma de novela gráfica-, y otra en torno al Holocausto. De Hoyos puede arrancar una constelación en torno a las rivalidades en los grupos de iguales, y de El baile otra centrada en el difícil mundo de las relaciones familiares. Naturalmente, las subconstalaciones que de cada título partieran podrían ser otras muchas, como muchos otros podrían ser los títulos a que cada libro nos arrastrara.
Guadalupe Jover.-
1 Véase JOVER, G. (2007): Un mundo por leer. Educación, adolescentes y literatura. Barcelona, Octaedro.
2 La propuesta está desarrollada en Jover, G. (2008) “Se está haciendo cada vez más tarde. Por una literatura sin fronteras”, en Lomas, C. (coord.) (2008), Textos literarios y contextos escolares. La escuela en la literatura y la literatura en la escuela. Barcelona, Graó.