3 Tarinallisuus ja hyvinvointi

Hyvinvointi rakentuu arvostuksesta ja kohtaavasta vuorovaikutuksesta

Tarinallisuus ja narratiivinen pedagogiikka tuottavat hyvinvointia, koska oppiminen ankkuroituu arvostukseen, kohtaavaan vuorovaikutukseen, huolellisesti rakennettuun ryhmädynamiikkaan ja toiminnalliseen tarinallisuuteen. Tämä väite perustuu kirjoittajan kokemukseen useiden ryhmien ohjaamisesta lähes lukemattomien vuosien ajalta. Viimeisimpinä ryhminä ovat olleet kuusi OPH:n rahoittamaa koulutusryhmää Helsingissä, Tampereella ja Oulussa. Koulutusryhmät ovat olleet lempinimeltään TARU-ryhmiä ja virallisilta nimiltään Tarinallisuus koulussa ja tarinallisuus opetuksessa -ryhmiä. Tekstissä olevat sitaatit ovat koulutukseen osallistuneiden opiskelijoiden kommentteja matkan varrelta.

"Luulin tulleeni tavalliseen koulutukseen, mutta tämähän mullistaa koko elämän."

Tavoitteena on luoda uuden opetussunnitelman mukaista (OPH 2014), oppiainerajat ylittävää lähestymistapaa, jota kutsutaan tällä hetkellä ilmiöoppimiseksi. Tässä julkaisussa esitettävä narratiivinen pedagogiikka tarjoaa yhtä ilmiöoppimiseen sopivaa lähestymistapaa, joka integroi lähes kaikkea koulussa koettua jatkuvasti kehkeytyväksi tarinaksi. Tarinallisuus ja kertova perinne on myös hyvä tasapainottava voima digitaalisuuden lisääntyessä kaikessa opetuksessa. Tässä soveltamisen vaihtoehdossa tarinallisuutta ja oppimista lähestytään myös identiteetin rakentumisena (Rahmel 2019c). Sen perustana on narratiivisuuteen pohjautuva ajattelu (Bruner 1986) ja narratiivisesta terapiasta peräisin oleva ajatus ihmisen dominoivista ja vaihtoehtoisista tarinoista (Morgan 2002; White 2008).

"Mä tulin tänne ihan uupuneena, mutta lähden levänneenä."

Narratiivinen pedagogiikka vahvistaa ihmistä, koska ihminen tulee lähtökohtaisesti huomioonotetuksi kaikessa tekemisessään ja opittavasta asiasta on mahdollisuus hakea henkilökohtaisia merkityksiä. Merkitysten rakentuminen ja niiden tiedostaminen lisäävät voimaa henkilökohtaisen minuuden rakentamisessa. Yksilölle on myös tärkeää kuulua kokevansa johonkin, kuten myös ryhmille on tärkeää kuulua laajempaan yksikköön eli omaan organisaatioon. Ketju laajenee edelleen niin, että nykypäivän koulukaan ei ole enää erillinen yksikkö vaan vahva yhteiskunnallinen ja usein verkottunut toimija. Kaikkia tasoja yhdistää arkkityyppinen, ikiaikainen taso. Sen tavoittaminen tuo usein perspektiiviä koettuun ja syventää ymmärrystä tapahtuviin ja tarkasteltaviin asioihin.

"Voi kun vois näyttää nää arkkityypit meidän työyhteisölle!"

Toimintaperiaatteena on ollut se, että tarinallinen viitekehys itsessään koetaan vahvistavana oivalluksia mahdollistavana. Tässä lähestymistavassa on keskeistä myös antoisaksi koettu rikkaan ja kohtaavan vuorovaikutuskultuurin rakentuminen. Sen lisäksi hyvinvointia lisäävät tarinoiden yksilöllistä ja yhteisöllistä identiteettiä rakentava voima sekä erilaiset asioiden tutkimista ja ilmaisua mahdollistavat toiminnalliset työtavat.

3.1 Luovuuden kehä

Luovuus ehtymättömänä voimana

Tässä narratiivisen oppimisen lähestymistavassa, jossa asiaa tarkastellaan turvallisuuden, hyvinvoinnin ja osallisuuden näkökulmista, spontaanisuuden ja luovuuden merkitys nähdään hyvinvoinnin ehtymättömänä voimana. Luovuutta tarkastellaan Morenon luovuusajattelun kautta. Hänen tavoitteenaan oli luoda teoriaa ja käytäntöä ihmisen henkisesti vapaan toiminnan mahdollistamiseen. Hän määrittelee spontaaniuden kyvyksi toimia joko uutta luoden tai vanhoja toimintamalleja tarkoituksenmukaisesti käyttäen (Moreno 1953). Moreno ajatteli, että mielen esteitä voidaan poistaa ja spontaaniuteen voi oppia. Sitä mielen laajenevaa tilaa voi opettajakin toiminnallaan mahdollistaa.

Morenolaisessa ajattelussa luovuus nähdään prosessina, jonka syntymiseen voidaan vaikuttaa virittäytymisen kautta. Alla olevassa kuvassa näkyy, miten virittäytymistä seuraa spontaanisuus, vapaa mielen tila, jossa ihminen pystyy toimimaan tarkoituksenmukaisesti, joko uusia asioita keksien ja kehittäen tai käyttäen vanhoja asioita tilanteeseen sopivalla tavalla. Osasta spontaanisuutta kasvaa luovuus. Spontaanisuus nähdään vielä arvokkaammaksi kuin luovuus, koska se on edellytys luovuudelle. Spontaaniuden ja luovuuden vuorovaikutuksessa syntyvä uusi tarvitsee energian keskittämistä ja tavoitteellista, usein pitkäjännitteistä työtä, jonka tuloksen syntyy kulttuuritallenne, kulttuurisäilyke (cultural conserve). (Moreno 1953, 46.)

Luovuuden kehä (field of rotating operations between spontaniety, creativity and cultural conserve) (Moreno 1953, 46)

Moreno arvosti prosessia enemmän kuin lopputulosta. Koulussakin voi ajatella, että oppimisprosessin laatu ja prosessin vaiheet opettavat itse asiassa enemmän kuin lopputulos. Lopputulos saattaa kyllä huipentaa yhdessä tehdyn työn ja palkita tekijöitään vaivannäöstä. Lopputulos on kuitenkin valmistuttuaan jo eräällä tavalla kuollut ja siksi vähävoimaisempi kuin itse prosessi, jossa se luotiin. Tämän kulttuurisäilykkeen arvo riippuu siitä, mihin uuteen oppimisen ja luovuuden sykliin se tekijänsä tai ympäristönsä sysää.

Opettajan haaste on oppia vaikuttamaan luovan prosessin syntyyn ja syntyä itse sen fasilitoijaksi, creaturgiksi. Tässä roolissa hän kykenee herättämään toiminnan henkiin, virittämään ryhmän jäsenet työskentelemään toistensa kanssa ja suuntaamaan toiminnan edessä olevaan tehtävään. Tämä tehtävä jatkuu koko työskentelyn ajan kutsuen yhä uusiin virittäytymisen, spontaanisuuden heräämisen ja luovan työskentelyn vaiheisiin.

Opettajan on hyvä muistaa, että tällaiseen prosessiin antautuminen edellyttää ja myös harjaannuttaa epävarmuuden sietoa, hetkittäistä kaaoksen reunalla keikkumista ja suunnan ylläpitoa ristiriitaisissakin vaiheissa.

3.2 Narratiivinen ajattelu

Luovuudesta narratiiviseen ajatteluun

Luovasta mielentilasta liikahdetaan narratiiviseen ajatteluun, jota tarkastellaan tässä Jerome Brunerin määritelmien mukaan ja johon lisätään henkilökohtainen ja yhteisöllinen ulottuvuuus narratiivisen terapian lähtökohdista käsin. Olennaista ovat silloin kokemusten tiedostaminen, niiden rikas tulkinta, moninäkökulmaisuus ja vaihtoehtoisten tarinoiden löytäminen, merkitysten ja valintojen alueet.

Narratiivinen terapia ymmärtää ihmisen identiteetin jatkuvasti muotoutuvana tarinana, jota voi tutkia monista eri näkökulmista käsin (Rahmel 2019c). Meillä kaikilla on dominoivia tarinoita, jotka määrittelevät meitä. Ne suuntaavat havainnoistamme tekemiämme tulkintoja dominoivia tarinoitamme vahvistaviksi ja saattavat siten kapeuttaa ja vääristää minäkäsitystämme. Narratiivisessa terapiassa etsitään vaihtoehtoisia tarinoita ja moninäkökulmaista tulkintaa, joita voi löytyä uudelleen määrittelyn, heikkojen signaalien tai ainutkertaisiksi avautumiksi kutsuttujen elämän tapahtumien myötä. (Drake 2018; 2019; Morgan 2002; White 2004.)

Opettaja voi olla apuna pettymysten ja huonon itsetunnon äärellä, hyvien vaihtoehtoisten tarinoiden esiin kutsujana. Olennaista on oppia näkemään asioita monista eri näkökulmista käsin ja tunnistaa jokaisen oma valta valita se merkitys, jonka haluaa kokemalleen antaa. Positiivista identiteettiä vahvistavien merkitysten löytäminen on elämäntaito, joka kantaa läpi elämän. Se on opittavissa oleva taito.

3.3 Arkkityypit

Ihmisyys näyttäytyy arkkityypeissä, myyteissä ja tarinoissa

Arkkityyppinen ajattelu johtaa meidät ikiaikaisten ja eri kulttuureissa ja tarinoissa toistuvien hahmojen äärelle. Nämä hahmot kantavat sellaista ihmisen elämään liittyvien kysymysten ja vastausten voimaa, joka auttaa itsetuntemuksen rakentumisessa, ikuisten teemojen tunnistamisessa ja hyvien tarinoiden luomisessa.

"itsetuntemus luo hyvinvointia."

Tässä tätä ajattelutapaa tuodaan esille Pearsonin (2011) kahdentoista arkkityypin kautta. Ne hahmottavat ihmisen elämää sankarin matkana. Tämä matka rakentuu kolmesta osasta: matkaan valmistautumisesta, matkalla olosta ja kotiin paluusta. Kussakin matkan vaiheessa ihmisen identiteettiin rakentuu jokin tärkeä osa:

EGO
SIELU
SELF.

Kukin vaihe sisältää neljä eri arkkityyppiä varjoineen ja voimineen, haasteineen ja lahjoineen. Ne johdattavat meitä kysymään elämän keskeisiä kysymyksiä ja rakentavat minuuttamme erilaisten läpielettävien asioiden kautta. Kukin arkkityyppinen hahmo rakentuu meihin yksilöllisesti ja antaa meille valmiuksia selviytyä ihmisyyteen liittyvistä tehtävistä elämämme eri vaiheissa.

Arkkityyppien kautta voimme tunnistaa asioita itsessämme ja toisissamme. Ne hälyttävät meitä varjoistamme ja kannustavat meitä kohti potentiaaliamme. Ne auttavat meitä puhumaan toistemme kanssa ja vahvistavat itsetuntemustamme. Ne antavat meille myös välineitä hyvään tarinan kerrontaan ja tuottavat syvempää ymmärrystä tarinalliseen ajatteluun. Voimme puhua koetusta esimerkiksi viattoman,orvon, etsijän, huolehtijan, hallitsijan tai narrin kokemuksina. Tämä kielenkäyttö auttaa usein sopivan etäisyyden rakentumiseen vaikeista asioista puhuttaessa ja toisaalta voimistaa iloa positiivisiksi koettuihin asioihin. Arkkityypit tuovat ajattoman näkökulman tarinoihimme, herättävät ja lohduttavat moninaisten matkojemme äärellä. (Pearson 1991.)

Opettaja voi rikastaa oppilaan ohjauksen ja tarinnallisten oppimiskokonaisuuksien rakentamistaitojaan tutustumalla arkkityyppeihinja kokeilemalla niiden erilaisia käyttömahdollisuuksia.

EGO syntyy Matkaan lähtöön liittyvien arkkityyppien kautta. Viaton, Orpo, Huolehtija ja Sotilas luovat perusminuutemme rakennusaineet ja ydinroolit. Meidän tulee oppia elämässä luottamaan (viaton), pettymään (orpo), tulemaan hoivatuksi ja hoivaamaan (huolehtija) ja meidän tulee oppia puolustamaan itseämme ja luomaan rajojamme (sotilas).
SIELU syntyy Matkalla olon arkkityyppien kautta. Henkisen minuuden maailma rakentuu Etsijän (kysyjän), Tuhoajan (luopumisen), Luojan (uuden rakentamisen) ja Rakastajan (rakkauteen kykenevän) arkkityyppien löytymisen kautta.
SELF (itse) syntyy Kotiinpaluuseen liittyvien arkkityypien kera. Hallitsija (vastuuseen kykenevä), Maagikko (muuttuja ja muuttamaan kykenevä), Narri (kaikelle nauramaan kykenevä ja vallan kyseenalasitamiseen uskaltautva) ja Pyhä tai Viisas (elämäkokemuksissa koeteltu) rakentavat meistä yksilöiytyneen aikuisen ja itsenäisen ihmisen.

3.4 Hyvinvointi ja sen kerroksellisuus

Hyvinvointimme rakentuu kerroksellisesti, ja siihen vaikuttavat eri ryhmät, joiden sisällä ja kanssa elämämme. Voimme hyvin yksilöinä, ryhmänä, organisaationa, yhteiskuntana ja osana koko maailmaa. Samalla liitymme kaikkina aikoina kaikissa kulttuureissa eläviin arkkityypeihin, joiden kautta voimme myös löytää reittejä hyvinvointiimme ja oppia onnellisuustaitoja.

Hyvinvointimme on vuorovaikutuksessa kaikkiin näihin tasoihin, ja eri tasoja tutkimalla voimme löytää uusia näkökulmia kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin. Samalla voimme löytää myös sen lähtökohdan, josta hyvinvoinnin vahvistaminen voi kasvaa.

Yksilön on vaikea voida hyvin, jos ryhmä voi huonosti. Ryhmän on vaikea voida hyvin, jos sitä ympäröivä organisaatio voi huonosti jne. Hetkittäin on mielenkiintoista nähdä nämä kytkökset ja saada laajempi kuva henkilökohtaiseen hyvinvointiin ja hyvinvoinnin eri kohderyhmiin.

Kuvateksti: Kokemusten kerroksellisuus, jossa eri tasot vaikuttavat toisiinsa ja vaikuttuvat toinen toisistaan.

Opettaja voi toimia hyvinvoinnin kasvattajana oman elämänsä, ryhmiensä, organisaationsa ja verkostojensa sisällä ja välillä. Hyvinvointi on myös asenne, ja pienetkin teot rakentavat ilmapiiriä, jossa sen on hyvä kasvaa. Alla on vinkkilistoja opettajien tekemiin pieniin hyvinvointitekoihin yksilön, ryhmän ja organisaation toiminnassa.

Perehdy onnellisuuteen! Seligman kertoo Ted-Talkissaan tieteellisestä tutkimustyöstä, jossa on löydetty avaimia ihmisen onnellisuuden kokemukseen. Tärkeintä ovat vuorovaikutus ja merkityksellisyys: Seligman kertoo Ted-Talkissaan tieteellisestä tutkimustyöstä: https://www.ted.com/talks/martin_seligman_the_new_era_of_positive_psychology?language=fi#t-1406553

3.4.1 Yksilön hyvinvointi

Tämä aika korostaa yksilöllisyyttä. Yksilölliset ja henkilökohtaistetut opintopolut ovat monen opettajan arkipäivää. Jokainen oppilas ja opettaja on oma yksilönsä. Erillinen ja erilainen kuin kukaan toinen.

Meille kaikille on haastavaa löytää oma ominaislaatumme, tyylimme ja taitomme. Tehtävämme on auttaa oppilasta löytämään se, kuka hän on, mitkä ovat hänen vahvuutensa, kehittymisalueensa ja kulloisetkin kiinnostuksen alueensa ja pitkän tähtäyksen unelmansa. Tämä positiivisen psykologian ja vahvuusajattelun esiin tulo (Ojanen 2004; Csikszentmihalyi, 2005) on tervetulleita voimavaralähtöisiä tuulia koulun arkeen. Tällaisen ohjaustyön mahdollistava pohja on opettajan oma itsetuntemus ja oppimisen haasteiden tunteminen.

Yksilön ohjaus, niin itsensä kuin toisenkin, voi olla tarinan löytämistä. Kuka minä olen, mitä minulle tapahtuu, mihin minua haastetaan ja mistä minä unelmoin? Mihin minun tarinani kulloinkin päättyy ja missä lymyävät uusien alkujen langanpäät? Kuka tarinaani kertoo ja keitä siihen kuuluu? Kuka on tarinani päähenkilö ja miten sankarin matkani rakentuu (katso arkkityyppinen ajattelu)?

MITÄ VOIT TEHDÄ HYVINVOINTISI HYVÄKSI

Opettajan jaksaminen omassa työssään on tärkeä hyvinvoinnin perusta. Kehittyvä ja uudistuva ammattitaito, työmäärän kohtullisuus ja hyvinvoiva työyhteisö ovat hyvä kivijalka yksilön hyvinvoinnille. Oma henkilökohtainen elämä on tärkeää säilyttää elävänä ja inspiroivana. Läheiset ihmissuhteet, liikunta lepo ja terveellinen ravinto ovat tavoiteltavia asioita.

Oman sisäisyytensä kuunteleminen ja oman mielensä tiedostaminen ovat vahvoja työkaluja hyvinvoinnin syventämiseen. Kuka sinä olet, mitä sinä tarvitset ja kaipaat, mitä sinä pelkäät ja mistä sinä unelmoit, ovat tärkeitä kysymyksiä asettaa itselleen aika ajoin. Jokainen on viime kädessä vastuussa omasta hyvinvoinnistaan. Myönteinen asenne ja itsemyötätunto ovat tärkeitä lähtökohtia konkreettisiin, hyvinvointia edistäviin tekoihin. Hyvinvointi edellyttää myös toimintaa, itsestä huolehtimista ja itsensä ilahduttamista.

Linkistä löytyvällä sivulla on vinkkejä henkilökohtaisiin hyvinvointitekoihin. Ideoita on koottu opettajien itselleen tekemistä hyvinvointiteoista. Liity joukkoon!

Vinkkejä yksilöiden hyvinvointitekoihin - Päivi Rahmel

3.4.2 Ryhmä

03_TARU_RYHMA.mp4

Päivi kertoo videolla ryhmän voimasta.

"Ryhmässä on supervoimaa, oot sä siitä tietoinen?"

Ryhmän voima ja mahdollisuudet ovat valtavat. Kohtaamisen voima on suuri, ja vuorovaikutuksen luonne ihmeitä mahdollistava energia. Turvallisuuden rakentuminen on hyvän ryhmän ja ryhmäkulttuurin perusta. Hyväksyntä ja erilaisuuden kohtaaminen rakentavat molempia. Kuuntelu, selkeä ilmaisu ja yhteinen ideointi ovat vuorovaikutuksen perustaitoja ja mahdollistavat dialogisen toiminnan syntymistä ryhmään (Haapaniemi & Raina 2014). Silloin jokaisella on mahdollisuus vaikuttaa ja vaikuttua yhteisessä tekemisessä, joka motivoi entistä rohkeampaan kokeiluun ja vahvistaa osallisuuden iloa.

"Ihanaa, kun sain vastustaa ja ope ei kostanut sitä minulle."

Monissa ryhmissä tunteiden ilmaisu ja konfliktien kohtaaminen ovat lapsenkengissä. Opettajan omatkin tunnetaidot ovat usein vaillinaiset, ja silloin hänen on vaikea mahdollistaa ryhmänsä kokonaisvaltaista kommunikaatiota ja ryhmädynaamista kehittymistä. Vuorovaikutus ja merkitykselliset tavoitteet tukevat ryhmän kehittymistä. Osa opettajista ei tunne ryhmän prosesseja eikä osaa vaikuttaa niiihin.

Hyvinvointia lisäävät ryhmäprosessin tuntemus ja joskus senkin tarinallistaminen. Hyvinvointia lisää vuorovaikutuksesta huolehtiminen myös asioita opittaessa. Vuorovaikutuksen ja asioiden oppimisen tulee olla jatkuvassa vuorovaikutuksessa keskenään.

Ryhmänohjaamisen lyhyt oppimäärä voisi tiivistyä vaikka näihin sanoihin: Kiinnostu, kuuntele, kannusta, kokoa, kannattele, kivuuta ja kuljeta. Kivuuttamisella tarkoitan kivojen asioiden mahdollistamista silloin, kun se on mahdollista, ja kuljettamisella tarkoitan prosessin eteenpäin viemistä. Näillä toimilla voi tukea ryhmän toimintakykyä sen kaikissa ryhmäprosessin vaiheissa: norming, storming, forming, performing and adjourning (Tuckman 1965). Muista luoda tarinaa elämästänne, se lisää merkityksellisyyttä ja voi tuoda sekä intoa että jännitettä arjen työhän.

SOSIOMETRIA

Sosiometria tutkii ihmisten valintoja ryhmissä

Sosiometria on Morenon (1953) kehittämä tieteenala, joka tutkii ihmisten tekemiä keskinäisiä valintoja ryhmissä. Me kaikki valitsemme toisiamme eri kriteerien mukaisesti erilaisiin tehtäviin ja arvotamme valintojamme joko myönteisesti, torjuvasti tai neutraalisti. Oppivan ja kehittyvän ryhmän toiminnassa ihmiset kykenevät valitsemaan toisiaan vaihtelevasti. Paikalleen jumitutunut ryhmä lukkiutuu toiminnassaan toistamaan samoja valintoja tehtävästä ja kriteeristä huolimatta (Niemistö 1999).

Ryhmän valintoja voi ohjata

Jos ryhmää ei ohjata, se synnyttää jäsenistään pysyvän sosiometrisesti rikkaiden, keskiluokan ja köyhälistön ryhmittymät. Kouluryhmissä opettajan tehtävä on tukea monimuotoisten valintojen syntymistä ja oppilaiden saattamista toistensa löytämiseen. Jokainen oppii paremmin positiivisten tai neutraalien suhteiden äärellä.

Yksinkertainen tapa tukea monipuolista valintaa on tutustuttaa oppilaita toisiinsa eri tavoin. Silloin he saavat toisistaan monia kokemuksia eivätkä leimaa toisiaan kivoiksi ja tyhmiksi omien mielikuviensa pohjalta. Toinen arkinen ohjaustapa on teettää paritehtäviä usein sen kanssa, johon ei ole vielä ehtinyt tutustua tai jonka kanssa ei ole tehnyt harjoitustöitä viime aikoina.

Vaativampi ja moniulotteisempi tapa on mahdollistaa kaikkien näkyväksi tuleminen tarinoiden kertomisen avulla. Kun oppilaat kuulevat ja näkevät toistensa tarinoita, se synnyttää usein luontaista empatiaa ja laajentaa sitä valikoimaa, jolla oppilaat hyväksyvät toisensa. Opettajan ohjaamisoveluutta tarvitaan siihen, että pyrkii luomaan tehtäviä, joissa kaikki voivat onnistua tai joissa heikompi voi saada näkymätöntä tukea onnistuakseen. Opettajan tapa antaa palautetta on yksi hyvä keino tähän. Miten voi löytää hyvää ja kehitettävää kaikkien tekemisestä? Huolellinen näkeminen ja huomaaminen vahvistavat koko ryhmän hyvinvointia ja luovat kulttuuria, jossa kaikki hyväksytään.

Hyväksyvän vuorovaikutuskulttuurin rakentaminen on opettajan työtä

Eräässä päiväkodissa oli tietoisesti kiinnitetty huomiota hyväksyvän ja rikkaan vuorovaikutuskulttuurin rakentumiseen. He aloittivat päivät arpomalla jokaiselle lapselle sen päivän leikkikaverin. Pienet lapset oppivat alusta saakka pitämään luonnollisena sitä, että kaverit vaihtuvat ja kaikkien kanssa leikitään.

Uutta ryhmää voi tutustuttaa toisiinsa leikkien, tutustumisharjoitteiden (katso sivuston vinkit tutustuttamiseen tai leikkeihin) ja sosiometrisen työn kautta. Alkavan ryhmän positiivisen sosiometrian rakentumista voi tukea sosiometrisilla valinnoilla, esim. pyytämällä ryhmäläisiä laittamaan kätensä sen henkilön olkapäälle,

1) kenet näki ensimmäisenä kouluun tullessaan (sattuma)

2) kenet on nähnyt aiemmin (aiempi satunnainen tuttavuus)

3) kenen kanssa on leikkinyt/opiskellut/harrastanut jotain aiemmin (vakiintunut tuttavuus)

4) kenen uuden tuttavuuden kanssa voisi kuvitella lähtevänsä Linnanmäelle (potentiaali leikkikaveri)

5) kenen uuden tuttavuuden kanssa haluaisi tehdä jonkun oppimistehtävän (uusi opiskelukaveri)

6) keneltä haluaisi pyytää apua, jos olisi pulassa (luottamus ja turvallisuus)

7) keneltä voisi oppia jotain aivan uutta (vierauden kohtaaminen)

8) ketä et ole vielä ehtinyt tavata ja keksi, mitä voisit mahdollisesti tehdä hänen kanssaan (vierauden kohtaaminen 2).

Valintojen purku on tärkeää

Kun valinnat on tehty, osallistujia pyydetään lyhyesti sanomaan joku valinnan peruste. Osallistujat saavat myös ilmaista, miltä tuntui tulla valituksi tai jäädä valitsematta. Ohjaajan on hyvä muistaa, että näinkin neutraaleilla valinnoilla valituksi tuleminen tai valitsematta jääminen on herkkää puuhaa. Ohjaajan tulee olla hyvin sensitiivinen ja sanoittaa valintojen merkitystä ja valitsemisen tärkeyttä yhteisessä työskentelyssä. Omat kaverit voi toki aina valita, ja koulussa on tavoiteltavaa oppia toimimaan monenlaisten ihmisten kanssa.

Pidemmälle viety sosiometrinen työskentely vaatii erityistä ryhmänohjaamisen koulutusta, jotta oppii käsittelemään työskentelyn herättämiä tunteita ja prosesseja. Syvempi sosiometrinen osaaminen mahdollistaa tietoisen ryhmän rakentamisen, syvenevän itsetuntemuksen ja vuorovaikutustaidot. Se edellyttää myös itseltä oman itsetuntemuksen kasvattamista ja vuorovaikutuksen haastavienkin alueiden kohtaamista henkilökohtaisella tasolla.

HYVINVOINTITEKOJA RYHMÄLLE

Sujuva arki oppitunneilla on suurin yksittäinen hyvinvointia tuottava asia. Arjen hyvinvointia lisäävät ympäristöstä huolehtiminen sekä sosiaalinen hyvinvointi niin, että kiusaamiselle on nollatoleranssi ja opettaja tukee monipuolisten kaveruussuhteiden syntymistä. Kiusaamista voisi kutsua ns. pirulliseksi ongelmaksi, joka ei ratkea vaan jota pitää ratkaista uudelleen ja uudelleen. Jokaiseen kiusaamiseen puuttuminen on hyvinvointiteko jokaisessa ryhmässä ja yhteisössä. Julkisuus on täynnä kertomuksia kiusatuksi tulemisesta. Miten me voisimmekaan mahdollistaa hyväksytyksi tulemisen tarinoiden syntymistä?

Tälle sivulle on koottu arjen mausteeksi opettajien tekemiä hyvinvointitekoja oppilailleen. Ne rakentavat omalta osaltaan koulupäivien dramaturgiaa ja toimivat hyvää mieltä lisäävinä yllätyksinä ja kivuuttavat arkea. Parhaimmillaan ne liittyvät selvästi myös opittaviin asioihin ja rakentavat siten loogisesti opetuksen kokonaistarinaa.

Opettajan hyvinvointitekoja omille opetusryhmilleen

3.4.3 Organisaatio

Koulu on opettajien ja muun henkilökunnan oppilaiden oppimista varten oleva organisaatio. Nykyään monet oppilaitokset ovat aktiivisessa vuorovaikutuksessa lähiympäristönsä kanssa ja toimivat parhaimmillaan verkostojensa kehittävänä ja tärkeänä voimana.

Monenlaiset kehittämisvaateet ja mahdollisuudet suihkivat koulujen arkipäivässä ja tarjoavat ekosysteemimäistä ajattelutapaa organisoitumisen uudeksi metaforaksi uusine käytäntöineen.

Jokaiselle kunnalle, jokaiselle koulua käyneelle ja koulua käyvälle, oma koulu on tärkeä ydinpaikka. Miten siitä voi tehdä hyvinvointia lisäävän ja toimintaansa mielekkäällä tavalla uudistavan lähteen, jossa tulevaisuuden luojat ja tekijät saavat oppia inpiroivassa ja sopivasti haastavassa ilmapiirissä?

Opettajalle on tärkeää saada toimia hyvin johdetussa organisaatiossa. Opettaja voi myös itse toimia aktiivisena yhteisöönsä vaikuttajana. Miten oppia vaikuttamaan pelkän toivomisen ja murehtimisen sijaan?

Vertaismentorointi, työnohjaus ja johtamisen kehittäminen ovat hienoja välineitä organisaation kehittämiseen.

Lue lisää:

Vertaismentoroinnista:
http://osaavaverme.wixsite.com/verme
Työnohjauksesta:
Työnohjaus | Suomen Työnohjaajat
Organisoitumisen johtamisen uusista näkökulmista:
https://muutosjohtajat.metropolia.fi
Koulujen kehittämisajatuksista:
https://www.oph.fi/kehittamishankkeet/kokeilukeskus

HYVINVOINTITEKOJA OMALLE ORGANISAATIOLLE

Jokainen organisaation jäsen on vastuussa oman organisaationsa hyvinvoinnista. Jokainen siihen kuuluva voi tehdä tarjouksia yhteisen hyvän edistämiseksi. Toiminnan tehokkuus ajatellaan joskus harhaanjohtavasti vain suoritusten määränä ja kokoaikaisena toimintana. Työnteon rytmin ja sisältöjen vaihtelu luovat hyvinvointia tukevaa toimintakulttuuria.

Organisaation hyvinvoinnin perusta on hyvissä ja selkeissä rakenteissa, tasa-arvoisessa organisaatiokulttuurissa, dialogisessa vuorovaikutuksessa ja läpinäkyvässä päätöksenteossa.

Näiden peruspilareiden lisäksi kaikki tarvitsevat joskus hyviä henkäyksiä, jotka kohdistetaan tietoisesti yhteisön hyväksi ja yhteisen hyvinvoinnin rakennusaineiksi. Tällaiset teot voivat olla hyvinkin pieniä liikahduksia tai sitten tavoitteellisia, arvioitavia pitkäjänteisiä projekteja.

Tämän sivuston synnyttämiseen liittyneessä koulutuksessa jokainen opettaja teki itselleen, opetusryhmälleen ja organisaatiolleen jonkun hyvinvointiteon. Poimi itsellesi innostusta ja ideoita. Tunnustele, mikä niistä tuntuu tarinalliselta tai minkälaiseen tarinaan teon voisi liittää avaukseksi, käänteeksi tai jonkun vaiheen päätökseksi.

Hyvinvointitekoja organisaatiolle

3.4.4 Yhteiskunta

KOULU OSANA YHTEISKUNTAA

Omista kuplista monimuotoisuuteen

Joskus muinoin koulut elivät omissa kuplissaan ja opintosisällöt olivat suhteellisen staattisia. Nykymaailman vauhti ja yhteiskunnallinen ulottuvuus ovat tulleet lähemmäs koulujen arkea. Opetussuunnitelmia uudistetaan aiempaa nopeampaa tahtia ja kouluilta odotetaan aktiivista osallistumista alueidensa toimintaan.

Vanha sanonta "Ei koulua vaan elämää varten" on tullut yhä todemmaksi. Koulu on jo elämää, ja monissa kouluissa osallistutaan jollakin tavalla yhteiskunnalliseen toimintaan. Maahanmuuttajien määrän lisääntyminen on vaikuttanut vahvasti juuri kouluihin. Uusista kulttuureista tulleiden opiskelijoiden maailmat ovat varmasti haastaneet ja myös rikastaneet koulujen toimintapoja. Kukaan ei ole voinut olla huomaamatta, että yhteiskunnallinen monimuotoistuminen koskettaa myös ja juuri kouluja.

Ilmiöiden tarinallistaminen

Ilmiöiden lähestyminen tarinallisesta näkökulmasta pätee myös yhteiskunnallisiin ja historialllisiin tapahtumiin. Me voimme tutkia yhteiskunnan rakentumista narratiiivisista näkökulmista. Minkälaisia tarinoita ja tarinoiden teemoja, aihiota eri asteiden opilaat kokevat ja näkevät? Miten he haluavat ajastaan ja yhteiskunnastaan kertoa? Mihin he haluavat vaikuttaa? Aktiiviseen kansalaisuuteen kasvaminen ja demokratian vaaliminen voi rakentua myös tarinoiden kertomisen kautta. Mitä tarinaa kertovat omat isovanhemmat vanhenemisesta tämän päivän Suomessa? Henkilökohtainen ulottuvuus herättää meitä myös yhteiskunnalliseen vastuuseen. Se on yksi koulun tehtävistä.

Miten voit pitää itsesi hereillä hyvinvointiyhteiskunnan vaalijana? Mitä tarinoita me tarvitsemme ja haluamme kertoa tuleville sukupolville ja tämän hetken oppilaillemme?

Draamaprossit ja sosiodraama ovat hyviä tarinalllisia työskentelytapoja yhteiskunnallisten kysymysten pohtimiseen.

Arkkityypit 3.4.5

HYVINVOINTI JA KOKEMUSTEN MÄÄRITTELY ARKKITYYPPIEN KAUTTA

Nämä ikuiset hahmot ja eri kulttuureissa esiintyvät olennot rikastuttavat kerrontaamme. Niiden avulla voimme liittää oman tarinamme osaksi ikiaikaista kertomusta elämästämme. Kaikkina aikoina on ollut äitejä, isiä, lapsia, opettajia, hoitajia, sankareita ja marttyyreita jne. Näiden hahmojen tietäminen ja tunnistaminen auttaa meitä liittämään omat ja yhteisöjemme tarinat osaksi vielä suurempaa kehikkoa, ajasta aikaan toistuviin teemoihin ja tarinoihin. Niiden kautta voimme myös sanoittaa kokemuksiamme niin, että positiivisten merkitysten antaminen kokemuksillemme helpottuu. Vaikeuksia kohdatessamme voi olla helpottavaa sanoittaa kokemusta orvon tai taistelijan arkkityypeistä käsin sen sijaan, että määrittelen itseni onnettomaksi epäonnistujaksi tai tunariksi, riidan haastajaksi tai häiritsijäksi. Elämän kestävää hyvinvointia voi opetella oman ja läheisten kokemusten sanoittamisella kehitysjänteen kautta. Voimme aina olla oppimassa uutta, olemme sankaruutemme matkalla jossakin kohdassa. Matka jatkuu ja uudet alkavat. Arkkityyppiset hahmot antavat kokemuksillemme tuon kehitysjänteen, joka tuo mielekkyyttä silloinkin, kun kokemukset ovat haastavia, ja voi opettaa nauttimaan ajoista, jolloin voimme nauttia elämän hyvistä asioista ja omista vahvuuksistamme.

Lähteet

Boal, A. 2002. Games for Actors and Non-Actors. 2nd Edition. Oxfordshire: Routledge.
Bruner, J. 2006. In search of Pedagogy. Volume 1. The selected Works of Jerome S. Bruner. London: Routledge.
Drake, D. 2018. Narrative coaching course. Verkkosivusto. Saatavana osoitteessa: https://www.wbecs.com/nc/. Luettu 20.10.2019.
Csikszentmihalyi, M. 2005. Flow (suomeksi). Rasalas-Kustannus.
Haapaniemi, R. & Raina, L. 2014. Rakenna oppiva ryhmä. Pedagogisen viihtymisen käsikirja. Jyväskylä: PS-kustannus.
Ketonen, P. 2006. Kohti Morenolaista pedagogiikkaa. Kandidaatin tutkielma. Helsingin yliopisto.
Ketonen, P. 2008. Kokemuksia psykodraaman ja tarinateatterin pedagogisesta soveltamisesta kohti sosiodynaamista oppimista. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto
Pitkänen, J. & Gergov, V. 2016. Draaman keinoin koulukiusaamista vastaan - Menetelmiä kiusaamisen ennaltaehkäisyyn, tutkimiseen ja käsittelyyn. Helsingin kaupungin Opetusvirasto.
Phillips, D, 2017. The Magical Science of Storytelling. TED-talk. Stockholm. Saatavana osoitteessa: https://www.youtube.com/watch?v=Nj-hdQMa3uA&t=10s. Luettu 23.11.2019
Pearson, C. 1991. Awakening the Heroes Within. Twelve archetypes to help us find ourselves and transform our world. New Yourk: HarperCollins Publishers.
Hale, A. 1995. Conducting sociometric explorations. Royanoke: Royal Publihing Company.
Moreno, J. L. 1953. Who Shall Survive. Foundations of Sociometry, Group Psychotherapy and Sociodrama. New York: Beacon House.
Morgan, A. 2002. Johdatus narratiiviseen terapiaan. Malinen, T. (suom.). Porvoo: Oy Formato Ab.
Niemistö, R.1999. Ryhmän luovuus ja kehitysehdot. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Tampere: Tammer paino.
Ojanen, M. 2007. Positiivinen psykologia. Helsinki: Edita.
Opetushallitus. Opetussuunnitelmien perusteet. Saatavana osoitteessa https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot. Luettu 20.11.2019.
Oppimateriaalit wiki.com -sivustolla on esitetty laajasti dramaturgian käsitteitä, ja sieltä löytää myös kirjoittamisen harjoitteita. Luettu 25.11.2019.
Owens, A. & Barber, K. 2010. Draamakompassi – Prosessidraaman suunnittelu, käytännön työskentely, arviointi ja reflektointi. Helsinki: Draamatyö.
Positivinen psykologia. Positiivinen psykologia ry sivusto. Saatavana osoitteessa: http://www.positiivinenpsykologia.fi/index.php/positiivinen-psykologia/. Luettu 27.11.2019.
Rahmel, P. 2019a. Toivon kipinöitä maahanmuuttajien opetukseen. Metropolia Ammattikorkeakoulun blogit. Saatavana osoitteessa: <https://blogit.metropolia.fi/tikissa/2019/05/30/toivon-kipinoita-maahanmuuttajien-opetukseen>
Rahmel, P. 2019b. Narratiivisuutta pedagogiikkaan. Metropolia Ammattikorkeakoulun blogit. Verkkosivusto. Saatavilla osoitteessa: https://blogit.metropolia.fi/hiilta-ja-timanttia/2019/06/03/narratiivisuutta-pedagogiikkaan/ Luettu 20.10.2019.
Rahmel, P. 2019c. Narratiivinen ammatti-identiteetti. Metropolia Ammattikorkeakoulun blogit. Saatavana osoitteessa: https://blogit.metropolia.fi/hiilta-ja-timanttia/2019/09/02/narratiivinen-ammatti-identiteetti/ Luettu 20.10.2019.
Ropo,E. 2014. Oppiminen narratiivisena prosessina. Tampereen yliopisto. Saatavana osoitteessa: https://www.avi.fi/documents/10191/988183/Liite+10/77f82b6f-bd77-49c5-a458-062aabb07a37
Sanoma Pro. Opetussuunnitelma pähkinän kuoressa. Saatavana osoitteessa: https://www.sanomapro.fi/peruskoulun-uusi-opetussuunnitelma-pahkinankuoressa/ . Luettu 27.11.2019.
Tuckman, B.1965 Stages of team development. Saatavana osoitteessa: https://toggl.com/stages-of-team-development/ Luettu 27.11.2019.
White, M. & Mähönen, K. (kääntäjä) 2008. Karttoja narratiiviseen työskentelyyn. Kuva ja Mieli Oy.

Siirry osioon 4. Soveltamisideoita

Report abuse

3

Tarinallisuus ja hyvinvointi