Ao estabelecer uma conexão entre a concepção e entendimento da extensão como processo contributivo na formação dos educandos, é preciso também refletir sobre que tipo de formação está se referendando e estabelecendo como objetivo. Nos fundamentos político-pedagógicos que deram base a criação dos IF, um dos objetivos principais destas instituições é a de formação humana de seus educandos, tais como Pacheco nos apresenta:

"Trata-se de superar a divisão do ser humano entre o que pensa e aquele que trabalha, produzida pela divisão social do trabalho, presente na formação voltada ao “treinamento” para a execução de determinadas tarefas. Antes de formar o profissional, trata-se de formar o cidadão, capaz de compreender o processo produtivo e seu papel dentro dele, incluindo as relações sociais estabelecidas a partir daí. Essas relações ocorrem dentro de um determinado processo histórico onde o trabalho em busca da satisfação das necessidades materiais e subjetivas possibilita ao ser humano construir novos conhecimentos."

PACHECO, 2015, p.28

Para Ciavatta (2005, p.2) o conceito de formação integral “sugere tornar íntegro, inteiro, o ser humano dividido pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar” e complementa,

Conforme Ciavatta (2005) se o processo formativo de maneira integral deve ser visto dentro de um contexto histórico-social, o entendimento de sua própria definição também precisa ser vista como tal, por tratar-se de uma concepção que visa romper com o dualismo de classes sociais, enraizadas na cultura e na educação brasileira, e que já vinha sendo semeada nas bases da primeira LDB, inserida dentro de um processo de democratização e defesa da escola pública, alimentada pela ideia de politecnia.

Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p.4) politecnia, desta forma, deve ser vista dentro de um contexto em que o trabalho torna-se um princípio educativo, na dimensão em que “a educação básica, em suas diferentes etapas, deve explicitar o modo como o saber se relaciona com o processo de trabalho, convertendo-se em força produtiva” e que é no ensino médio que naturalmente tende a ocorrer porque é neste momento que “os(as) jovens estão configurando seus horizontes em termos de cidadania e de vida economicamente ativa (dimensões também indissociáveis)” e pelo “fato de, nesta etapa, ser possível compreender o processo histórico de transformação da ciência em força produtiva por meio do desenvolvimento tecnológico”.

Para entender o trabalho como princípio educativo, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p.6) nos trazem alguns conceitos de trabalho, ciência e cultura: para trabalho, com base em Marx, é possível conceituá-lo como a interação consciente entre homem e natureza, visto que a partir do trabalho como atividade vital o homem não só retira do meio natural sua subsistência, como também a transforma, de maneira consciente conforme seus interesses e “faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e consciência”; agindo conscientemente sobre a natureza, o homem produz conhecimento, que “sistematizado sob o crivo social e por um processo histórico, constitui a ciência”; e com base em Gramsci, Frigotto (2005, p.6) define cultura como sendo a forma em que os indivíduos se comportam, constituindo o modo de vida de uma população através de suas socializações, onde “cultura é o processo de produção de símbolos, de representações, de significados e, ao mesmo tempo, prática constituinte e constituída do/pelo tecido social”.

Para Pacheco (2015, p.31), o processo educativo precisa formar o educando para entender, inserir-se e modificar o mundo do trabalho, como ser histórico que é, dentro de uma realidade ao qual está inserido, não devendo “ignorar a dimensão do trabalho enquanto prática econômica destinada à sobrevivência do homem e à produção de riquezas, mas de entendê-lo em sua dimensão ontológica e como prática social.”

Da mesma forma, Ramos entende que os conteúdos ensinados precisam estar relacionados ao contexto real em que os alunos estão inseridos, podendo provocar novos pensamentos, novos conhecimentos e, consequentemente, uma nova realidade:

"Uma formação, baseada na unidade entre o trabalho, a ciência e a cultura, como dimensões fundamentais da vida, implica abordar o conhecimento em sua historicidade. Isso significa que os conteúdos de ensino não são considerados abstrações a serem apreendidas na sua formalidade ou na sua instrumentalidade. É preciso que esses conteúdos adquiram concreticidade pela relação com as necessidades e os problemas que a sociedade reconheceu e/ou se colocou, os quais levaram ao desenvolvimento das ciências em um determinado sentido, produzindo-se, assim, novos modos de vida e nova cultura."

RAMOS, 2017, p.31

Para que o aluno possa produzir novos conhecimentos e transformar a realidade, é preciso considerá-lo como sujeito cultural, que precisa de uma formação humana integral, capacitando-o para o mundo do trabalho, com suas especificidades, demandas e necessidades, mas também colocando-o como sujeito histórico, capaz de se inserir, entender e interagir com o meio que o circunda.

Desta forma, não há como pensar formação integral sem pensar em um currículo que integre as diferentes dimensões de formação, articulando diferentes abordagens pedagógicas, conteúdos, tempos e espaços curriculares, dentro de um contexto histórico-cultural que considere e respeite o educando não apenas como peça de uma engrenagem de um sistema econômico e produtivo, mas sim como sujeito ativo e cidadão do mundo.

Portanto, da mesma forma que não há como pensar, dialogar e agir na intencionalidade de uma formação humana sem pensar e articular o currículo de forma a integrá-lo, e não há como pensar currículo integrado, nesta lógica de formação humana, sem pensar na efetiva curricularização de todas as atividades inerentes ao processo educativo, entre elas, a extensão, que torna-se uma peça fundamental nesta dialogicidade entre aluno-instituição-sociedade.