As recorrentes discussões sobre o fazer extensionista e seu papel como parte fundamental e finalística das instituições de ensino superior, corroboraram para que a curricularização da extensão não só fosse entendida como necessária, mas obrigatória em tais instituições. A meta 12, estratégia 7, do Plano Nacional de Educação, com validade de 2014 a 2024, reafirma o que já estava evocado no PNE anterior (2001 a 2010), trazendo como obrigação a implementação de no “mínimo, dez por cento do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social” (BRASIL, 2014).

A Resolução n. 7 de 18/12/2018 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, vem estabelecer as diretrizes e regulamentar o disposto na meta 12.7 do PNE 2014 - 2024, ficando instituída, conforme disposto em seu parágrafo 1º, “as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira, que define os princípios, os fundamentos e os procedimentos que devem ser observados no planejamento, nas políticas, na gestão e na avaliação das instituições de educação superior de todos os sistemas de ensino do país”. (BRASIL, 2018)

Ainda, a Resolução n. 7/2018, altera o prazo para cumprimento desta exigência, tornando como obrigatória sua implementação até o final do ano de 2021 e traz alguns registros fundamentais, tais como a inclusão no PDI destas instituições o processo de curricularização e a revisão dos Projetos Pedagógicos dos cursos (PPC) de graduação, devendo contemplar nestes documentos a concepção e prática das Diretrizes da Extensão na Educação Superior, definidas em seu artigo 5º, itens de I a IV:

"I - a interação dialógica da comunidade acadêmica com a sociedade por meio da troca de conhecimentos, da participação e do contato com as questões complexas contemporâneas presentes no contexto social;

II - a formação cidadã dos estudantes, marcada e constituída pela vivência dos seus conhecimentos, que, de modo interprofissional e interdisciplinar, seja valorizada e integrada à matriz curricular;

III - a produção de mudanças na própria instituição superior e nos demais setores da sociedade, a partir da construção e aplicação de conhecimentos, bem como por outras atividades acadêmicas e sociais;

IV - a articulação entre ensino/extensão/pesquisa, ancorada em processo pedagógico único, interdisciplinar, político educacional, cultural, científico e tecnológico."

BRASIL, 2018

Fica evidenciado através destas concepções, estabelecidas em documento legal, as premissas historicamente constituídas de entendimento e conceituação de extensão, alicerçadas na interação dialógica, formação cidadã dos estudantes, mudanças na instituição e na sociedade e articulação entre ensino, pesquisa e extensão.

Segundo Gadotti (2017), para que a educação seja integral e não fragmentada, o meio acadêmico precisa ser visto integralmente, como um todo, em que a curricularização da extensão não só ratifica a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, mas também conecta o meio acadêmico com a sociedade e realça o papel social do seus processos de ensino e pesquisa e, consequentemente, o seu próprio papel social institucional.

Desta forma, Gadotti (2017, p.10) afirma que para curricularizar a extensão é necessário, a priori, discutir os conceitos, complexos e diversos, e práticas da extensão, de currículo e da própria instituição. A extensão “deve ter um caráter interprofissional, interdisciplinar e intertransdisciplinar”, que reafirme uma formação cidadã e aproxime os alunos da sociedade tornando a extensão “lugar do reconhecimento e aceitação do outro e da diversidade”. Para Gadotti (2017, p.11), instituição e currículo devem ser pautados em uma concepção mais voltada para a cidadania e não mercantil, de uma formação para o mundo do trabalho e não apenas formação profissional, rompendo a dualidade e tensão existente entre as diferentes concepções em que temos uma que realça “mais o caráter da universidade como prestadora de serviços ou de certificação para o trabalho e outra voltada mais para a educação como um bem público”.

No IFFar é perceptível tal preocupação de reflexão sobre o (re)pensar a instituição, currículo, extensão e seus caminhos futuros no próprio processo de curricularização, deflagrado a partir de 2018, através da estruturação em três etapas distintas que reafirma a preocupação com o envolvimento e o diálogo com a comunidade interna e externa através da primeira etapa (Sensibilização), o zelo pela legalidade desse processo através da segunda etapa (Estudo e Planejamento de Legislações Externas e Internas) e o caráter formativo e contributivo com a implementação do processo (Formações, Revisão dos PPCs e Assessoria Pedagógica aos Cursos).

Embora esta resolução do IFFar (2020) deixe explícito sua finalidade, através dos seus artigos 1º e 2º, em cumprir com a obrigatoriedade determinada pela meta 12.7 do PNE 2014 - 2024, e tenha sido elaborada para implementação em cursos superiores da Instituição, há um significativo avanço de possibilidade de curricularização da extensão também nos cursos técnicos da educação profissional e tecnológica, ao incluir que a “Curricularização da Extensão poderá ser adotada nos cursos técnicos e nos cursos superiores de pós-graduação, em todos os campi, conforme estabelecido nos seus PPCs” (artigo 15) e que “aplica-se este regulamento, de forma subsidiária, aos demais cursos que adotarem a Curricularização da Extensão” (parágrafo único do artigo 42).

Curricularizar a extensão, já no ensino médio integrado é possibilitar uma abertura de mundo e vivência com a sociedade para a formação integral e cidadã, a qual se objetiva tal modalidade de ensino. Para Cover (2014) os alunos ao se inserirem e dialogarem continuamente com a comunidade, não só passam a perceber a realidade de forma diferente, mas possibilita uma maior receptividade, aceitação e expectativa por parte da própria comunidade em relação às atividades a serem desenvolvidas.

Cover (2014) relata que em uma experiência de curricularização da extensão com alunos do ensino médio integrado em um Campus do IFSUL foi possível observar que o envolvimento e a compreensão destes alunos em relação às atividades extensionistas propostas eram diferentes de quando participavam como bolsistas ou voluntários de atividades de extensão sem o processo de curricularização. O fato de o aluno participar ativamente da definição do público, planejamento, execução e avaliação das atividades, cria um ambiente de expectativa e perspectiva inclusiva, que instiga e desafia o educando a desenvolver não só os conhecimentos profissionais da área em que se está se profissionalizando, mas também, de forma conjunta, exige deste o conhecimento de uma formação geral e cultural.

Conhecer e compreender as diferentes concepções de extensão, currículo e formação integral são importantes para poder implementar, avaliar e validar não somente tais ações de forma específica, mas as próprias diretrizes e ações, de forma articulada e complementar, da instituição, de maneira global e integral, e suas implicações em todos os sentidos, tanto na investigação e inovação (pesquisa), quanto na produção de conhecimentos (ensino) e na transformação e desenvolvimento da sociedade local e regional (extensão).

Portanto, o currículo integrado abrange a curricularização da extensão. Por um lado, concretizar o currículo integrado potencializa a extensão comunicativa e dialógica. Por outro, a curricularização da extensão não garante a comunicação e dialogicidade necessária para uma educação libertadora. Dessa forma, a curricularização traz contribuições na medida em que carregar em seu âmago a dialogicidade, interdisciplinaridade, inter relação entre Ensino, Pesquisa e Extensão, visando um empoderamento dos sujeitos para envolverem-se nas decisões a respeito dos rumos do Ensino, Pesquisa e Extensão, para se tornarem sujeitos ativos da construção da sociedade.