Proiektua

2010/11. ikasturtean gure Institutuko ikasleen ahozko hizkuntz gaitasunarekin kezkatzen hasi ginen, gure inpresioa baitzen ikasleek zenbaitetan zailtasunak zituztela gauzak ahoz azaltzeko garaian. Horiek horrela, ahozkoa lantzeko ahalegin sendoa bultzatzen hasi ginen. Beraz, urte batzuetako esperientzia badugu, oraindik ikasten ari gara, baina praktikak egiten ditugu eta garbi dugu bide bat egiten ari garela. Hasieran, Batxilergoko 1. mailan egin ziren ahozko sekuentzia didaktikoak, eta, pixkanaka-pixkanaka, gainerako mailetara zabaltzen joan da.

Ahozkoa lantzea gauza berria zen guretzat, eta, hasteko, prestakuntza jaso genuen; gaur egun ere, prestakuntza eta aholkularitza jasotzen dugu arlo honetan Euskara Ataletik (Esther Mugertza) eta EIBZtik (Yolanda Olasagarre).

Zergatik hasi ginen honetan eta zein diren jarraitzeko arrazoiak:

• • Komunikazio gaitasuna gure ikasleek lortu behar duten gaitasunetako bat delako. Jakina, komunikazio gaitasun horren zati bat idatzian gauzatzen da, baina beste zatia ahozkoan gauzatzea beharrezkoa dela uste dugu.

  • Gure ikasleekin ahozkoa modu sistematikoan eta planifikatuan gelan lantzea beharrezkoa ikusten dugulako.

  • Neurri batean, irakaskuntzaren berbalizazioak metodologia aldaketa dakarrelako (ahozko komunikazioaren paradigmak).

  • Ikasleek motibatuta eta aurrera egiten dutela ikusten dutelako, eta ditugulako.

  • Ikasle bakoitzak bere ahozko ekoizpena ikusten du (bideoz grabatua), eta zertan hobetu behar duen garbi ikusten du.

  • Bien bitartean, curriculumeko edukiak lantzen ari garelako.

  • Ikasgai desberdinetako irakasleok elkarrekin lanean ari garelako, programazioan, gelako lanketan eta ebaluazioan.

Hona hemen oinarri bezala hartu dugun hizkuntzaren ikuspegia:

Hizkuntzaren ikuspegia ISD (Interakzionismo sozio-diskurtsibo) korrontearen barruan kokatzen da, Bronckart-ek korronte honi egindako ekarpenean. Horren arabera, testua (gure kasuan, ahozko testua) produktu edo emaitza soziala da. Testuan hartzen dute lur giza-jarduerek, komunikazio jarduerek eta beroien arteko denbora/espazioko gora-beherek. Hizkuntza praktikak testuetan bilakatzen dira esanguratsuak. (Euskera, 2009, 517.or.)

ISD-ren azterketaren helburuetarik da ”benetako hizkuntz praktikak” aztertzea, hau da, mintza-praktika errealak eta kokatuak aztertzea. (Euskera, 2009, 517.or.). Horregatik, ahozkoaren lanketan zein sekuentzia didaktikoan izugarrizko garrantzia hartzen dute helburu komunikatiboak eta testuinguruaren lanketak. Orain arteko gelako praktikak ikusita, horiek nahiko baztertuak egon direla iruditu zaigu, eta propio landu beharrekoak dira. Bestalde, testuak eta testu-generoek bere garrantzia dute ahozko ekoizpenen didaktikan eta heziketan duten bitartekari-balioan. Mintzairaren oinarrizko dimentsio soziala etengabe ateratzen da, eta kontuan hartzekoa da behin eta berriz eta maila guztietan: gramatikan, testu mailan eta diskurtso mailan. (Euskera, 2009, 517.or.)

2.- Helburuak

Ahozko hizkuntza irakastearen helburu nagusia da DBH eta Batxilergoko gure ikasleak ahozko gaitasunetan trebatzea. Europak ezarritako 10 gaitasunetako bat da Komunikazio gaitasuna garatzea, eta horretan ari gara. Komunikazioaren bide zuzenena da ahozkoa, eta hori gelan propio lantzeko helburua dugu, ikasleak komunikatzeko asmoz ekoizten dituzten ahozko testuetan trebatzen joatea.

Bestelako xedeak:

• • Ahozko hizkuntza lantzeko jarduerak, sekuentzia didaktikoak esate baterako, programazioan txertatzea, eta, horretarako, curriculumeko edukiak beste modu batera lantzea.

  • Ahozkoa gelan lantzen hasteko oinarriak finkatzea: ahozko eta idatzizko testuen arteko aldeak aztertu, ahozkoaren lanketa sistematizatzeko tresnak ezagutu, ahozkoaren didaktikan aurrera egin sekuentzia didaktikoaren bidez (SD), ahozkoaren ebaluazioan trebatzen joan, eta ahozkoa ebaluatzen hasi; horretarako, nahitaezkoa da grabatzea.

  • Irakasleen arteko elkarlana sustatzea. Bigarren Hezkuntzan hori lortzea zail samarra bada ere, zenbait urrats ematen ari gara. Ikasgaien arteko zubiak eraiki, sekuentzia horiek diseinatzen hasten garenean eta garatzen ditugunean.

  • Ikasleak bultzatzea ezagutzen transferentzia egin dezaten.

  • Hizkuntzen trataera bateratua neurri batean bederen bultzatzea, gutxienez 3 hizkuntza uztartuz (euskara, gaztelania eta ingelesa); hori lortzeko bidean gaudela uste dugu, irakasgai horiek ematen dituzten irakasleak horretan sartzen ari direlako. Hizkuntzek komunak diren baliabideak erabiltzen dituztela jabetzea.

  • Irakasleak (Moodle plataforma, Drive, bideo grabazioak) zein ikasleak (bideo grabazioak, ppt-ak) teknologia berrietan trebatzea.

  • Irakaskuntza berbalizatzea, irakaslea isiltzea eta ikasleak hizketan jartzea. Ikasleen parte-hartze aktiboaren bidez, duten motibazioa sustatzea.

  • Ikasleak talde lanean trebatzen joatea, guztiek hitz egin behar dute, eta talde lana gelan bertan irakaslearen begiradapean egitea, honek, behar denean, desorekak zuzendu ahal izateko, liskarrak konpontzen laguntzeko, etab.

3.- Metodologia

Metodologiari dagokionez, gure prestatzaileek ondoko iturrietatik edan dute, batez ere:

• • Mintzola Fundazioko zuzendari ohiak, Josune Zabala andreak, proposatutako “Sekuentzia Didaktikoa”-ren eskema hartu dugu oinarritzat eta berarekin prestakuntza ere jaso dute.

  • Genevatik ekarritako oinarri teorikoak, hain zuzen, Jean-Paul Bronckart-en diskurtsoaren deskribapenetik eta Hizkuntzaren Didaktika saileko proposamenetatik (Dolz, Pasquier eta Schneuwly).

  • Mondragon Unibertsitateko Miker taldeak handik eta hemendik ekarritako ekarpenak eta egindako ikerketak, aurreko ikuspegiarekin bat.

Errealitatea eta planteamendu metodologikoa ikuspegi honetatik aztertzen da:

Errealitatea hainbat diziplina eta metodologiatatik ikustea da helburua, diziplina arteko ikerketa da, beraz, eta ikertzeko ondoko bideak erabili dira:

• • Ahozko testuen eta horien didaktikaren ezaugarriak aztertzen dituen bide bat. (Dolz eta Schneuwly, 1998).

  • Irakasleak eskolan erabiltzen dituen keinu didaktikoak eta estrategiak aztertzen dituen bide bat (Coll eta Onrubia, 2001); keinu didaktikoak (Aeby, Daghé eta Dolz, 2008, Schneuwly, 2009).

  • Ikasleen ekoizpenak aztertzen dituen bide bat (Francois, 1990; Pekarek, 2002).

  • Bide horiek eta euren arteko erlazioak garatzeko helburua handizalea da, beste egile batzuek adierazten dutenez (Canelas-Trevisi, Moro, Schneuwly eta Thévenaz, 1999).

  • (SAINZ OSINAGA, Matilde “Irakasleen prestakuntza” in Hik Hasi, Ahozko hizkuntza lantzen, 25. monografikoa, 16. or.).

Dolz eta Schneuwly (1998) egileek uste dute baliagarria eta beharrezkoa dela, komunikazioaz gain, beste printzipio bat ere izatea: autonomiaz ikasteko eta irakasteko modu askoren objektu bihurtzea ahozko hizkuntza. Helburu hori lortzeko, beharrezkoa da ahozko hizkuntza gogoetaren xede izatea eskolan.

Oinarrizko bi printzipio horiek (komunikazioa eta gogoeta) lortzeko, ondoko proposamenean oinarritzen dira: ekoizpen egoeretatik abiatuta, ikasleak testuak sortuko ditu, eta sortutako ahozko testuei buruz gogoeta egingo da. Sekuentzia Didaktikoa (SD) da, didaktika modu horretan garatzeko aukera ematen duen tresna. (SAINZ OSINAGA, Matilde: 2010, 16. or.)

Ikastetxeko praktikan ikusi dugunaren arabera, orain arte gehien landu dena irakurtzea eta idaztea izan da. Hori dela eta, ahozkoaren erabileraren aldeko jauzi kualitatiboa emateko garaia heldu zaigulako hasi gara ahozkoa mailaz maila programatzen eta gure ikasleak urtean behin grabatzen. Ikasleen hobekuntza aztertzeko bi bideo grabazio egiten dizkiegu:

• • Lehenengo grabazioa ikasleek ia ezer landu gabe; grabazio honi aurretestua deitu diogu.

  • Azken grabazioa, edukiak lantzeko tailerrak (moduluak) egin ondoren, bigarren grabazioa; honi ondotestua deitu diogu.

Bi grabazio horiek, batetik, irakasleok aztertu ditugu: ikasleek zertan hobetu duten ikusteko eta benetan landu nahi genuena landu ote dugun aztertzeko, hau da, gure irakasle praktikaren hausnarketa egiteko; bestetik, ikasleekin aztertu ditugu: hobekuntza ikusteko eta bakoitzak zer egiten duen ongi eta zer hobetu behar duen ikusteko, eta aldi berean, ikasleen motibazioa handitzeko. Landu ondoren, hobekuntza agudo nabaritzen da landutako hiru moduluetan:

• • 1. modulua: testuinguruaren parametroetan.

  • 2. modulua: planifikazio eta testualizazio parametroetan.

  • 3. modulua: hizkuntza eta estrategiak.

Hortaz, ikas/irakaskuntzarako hautatutako baliabide/tresna didaktikoa da sekuentzia didaktikoa (SDa). SDa erabiltzen da planifikaziorako zein ikaskuntzaren bitartekaritzarako. Ahozkoaren lanketa sistematikoki programatzeko testu molde bat lantzen da, eta testu molde hori ebaluatzeko SD planifikatuak sortzen hasi gara. SDa hizkuntza jarduera baten inguruan (azalpena, jendaurreko debatea, beste batzuei irakurtzea, antzezpena, eta abar) sistematikoki antolatutako eskola aldien multzoa dela esan daiteke.

Hona hemen eskema:

Hauxe da lantzen dugun SDren oinarrizko egitura:

• • Egoera (abiapuntua): ikaslea eskolako proiektu bati dagokion egoera komunikatibo batean kokatuko da.

  • Aurretestua: ikasleari ekoizpen bat eskatzen zaio. –Konplexuenetik hastea proposatzen da (generoaren ahozko ekoizpena). Hemen, ikasleek dituzten hizkuntza beharrak ikusten dira.

  • Ikasleen beharrak azaltzen zaizkigu bideoetan, eta hobetu beharreko alderdiak modu sistematikoan lantzeko aukera ematen digu, helburu horrekin diseinatutako moduluetan.

Lantzekoak 3 multzotan edo lantegitan banatuta daude. –sinpleenera igaroko gara hemen (ikaskuntza lantegiak).

• • Testuingurua: komunikazio egoera (helburua, hartzailea, gaia, denbora…).

  • Testugintza: edukiak landu eta ezagutu.

  • Hizkuntza eta estrategiak: jarduera antolatu eta planifikatu.

  • Ondotestua: hiru moduluak landu ondoren, egiten den azken ekoizpena da, eta landutako guztia biltzen du (hizkuntza formak, hiztegia, testu antolatzaileak, gorputza-begirada,...). –Berriro konplexuenera jauzia eginen dugu (azkeneko ahozko ekoizpena).

Lan egiteko modu honetan, nahitaezkoa da irakaslea isiltzea, ikasleari protagonismoa ematea. Egin diren ikerketek nahiz gelako behaketek adierazi dute irakasleek kontrolatzen dituztela gelako elkarrizketa gehienak eta ikasleen ekoizpenak askotan irakasleen galderei erantzuteko baino ez direla, eta ekoizpen horiek oro har oso laburrak izan ohi dira. Horregatik ekin diogu praktika berritzaile honi, eta irakasleoi isiltzea kostatzen zaigun arren, bidea egiten ari gara.

Irakaslearen parte hartzea aldatzeak gela demokratizatzea eta gelako antolaketa eraldatzea dakar neurri batean; izan ere, irakasleak ikasleekin negoziatu egin behar du eta ikasleek hartzen duten protagonismoa ikaragarri handitzen da bide honetatik. Esan beharrik ez da modu honetan lan eginez ikasleen motibazioa anitzez ere handiagoa dela, parte hartzeak berak motibatzen dituelako. Gure ustez, ikasleek euskaraz hitz egiteko, hitz egiten jarri behar dira, eta parte hartzaile aktiboak izan behar dute nolabaiteko interesa izateko.

Laburbilduz, hauek dira landu ditugun estrategiak:

• 1. Hizkuntza curriculumeko edukien bitartez lantzea. Edukien bidezko irakaskuntza lantzen denean, edukien helburuak batu ohi dira proiektu komun bat aurrera eramateko. Hala, bizpahiru (edo lau) arlotako edukiak uztarturik eraiki ditugu SDak.

  2. Ikaslearengan gehiago oinarritzen den ikuspegi pedagogia bultzatzea. Elkarrekintza testuinguru ezberdinak lantzea, hizkuntza modu esanguratsuan erabiltzeko eta hizkuntza zein zientzia ezagutzak eraikitzeko. Alderdi honetatik elkarrekintza ugaritzea eta progresiboki garatzea da gure oinarria.

  3. Ikasleen artean gertatzen diren ahozko komunikazio ez formal horietan ikasleak euskaraz trebatzea.

4.- Emaitzak: adibideak.

Atal honetako adibideak SDak atalean dituzu eskura.

5.- Ebaluazioa

Ebaluazioaren atalari ekin aurretik, aztertu dugu ahozkoa nola ebaluatzen dugun eta zein diren ahozkoa ebaluatzeko garaian dauden zailtasunak.

Nabarmen ikusi genuen, ahozkoa sistematikoki ez lantzeaz gain, ez dela behar den bezala ebaluatzen, orain aipatuko ditugun arrazoi hauek direla medio:

• • Dena ebaluatu nahi izaten dugu.

  • Ikasleek ez dakite zer eskatuko zaien (idatzian ez bezala).

  • Ebaluazioan oso ikuspegi ezkorra erabiltzen dugu, gaizki egindakoa aipatzen dugu ongi egindakoa indartu beharrean.

  • Ahozko ekoizpenak ihes egiten digu, ez baditugu bideoz grabatzen

  • Helburu komunikatiborik gabeko ekoizpenak prestatzera ohitu ditugu ikasleak; hau da, hartzailea eta esan nahi duguna, hitz egiteko xedea, beteko dugun kontuan hartu gabe jartzen ditugu solasean.

  • Ebaluazioan idatzizko parametroekin ari gara, ahozkoaren ezaugarriak kontuan hartu gabe. Esan nahi baita, hiperzuzenketa eta idatziaren zuzentasun gramatikaletik ebaluatzen dugu ikasleen mintzamena. Laburtuz ebaluatzen duguna hau da:

    • • Zuzenketarako: hizkuntza lexikoa, morfosintaxia, intonazioa eta ahoskera

      • Ahozko testuaren koherentzia eta kohesioa: testuaren egitura eta testuaren antolatzaileak.

Eta ebaluatzen ez duguna berriz hau da:

• • Komunikazio egoerara egokitzea: diskurtsoaren xedea eta hartzailea kontuan izatea.

  • Hizkuntzaz kanpoko alderdiak: jarioa (etenak, isiltasunak) eta gorputz hizkuntza (keinuak, begirada…).

  • Elkarrekintza: parte-hartzea zein diskurtsoaren kudeaketa.

Irakasleei galdezka ohartu gara ahozkoak egoera eta diziplina guztiak zeharkatzen dituela, eta, horregatik, zaila izaten dela irakasgai edo objektuak bereiztea.

Ahozkoan dena ebaluatu nahi dugulako da zaila behatzea; are gehiago, ahozkoaren ezaugarri ez berbalak kontuan izaten ez baditugu.

Ahozko testuaren ezaugarriak ezagutzeko beharra dugula ohartu gara. Ahozkoa grabatzen ez badugu, erregistratzen ez bada, informazioa galdu egiten delako erabaki genuen grabatzen hastea eta ebaluatzeko irizpideak zehazten hastea, ahozkoaren ebaluazioan aurrera egiteko.

Ahozkoa ebaluatzean idatzizko ekoizpenarekin ez alderatzea erabaki dugu; testu idatzia eta ahozkoaren testugintzaren arteko aldeak ikusteko balio digu, baina ez ikasleak ebaluatzeko. Ahozkoak dituen aldaerak, maiz interakzioaren emaitza, ez baititu idatziak jasotzen.

Beraz, ahozkoaren ebaluazioan dagoen hutsuneari aurre egin nahian, lau urte hauetan 85 grabazio egin ditugu eta ikasleekin bideo horiek aztertu ditugu. Bideoei esker, ikasleen ahozkoaren gaineko kontzientzia piztea lortzen hasi gara. Ikasleek badakite ahozko ekoizpen batean zer eskatuko zaien eta ahozko testu on bat sortzeko eman behar dituzten urratsak ezagutzen dituzte.

Laburtuz, hasi dugun bide honi esker, ahozkoaren ebaluazioan urrats sendoak ematen ari garelakoan gara.

6.- Datak

Ikasturte osoan zehar:

• • Iraila: irakasleen izen ematea.

  • Urria-abendua bitartean: irakasleen prestakuntza on line, Moodleren bidez.

  • Urtarrilean: sekuentzia didaktikoa talde lanean sortu, Google Driven.

  • Otsaila-maiatza bitartean: sekuentzia gelaratu eta grabazioak egin.

  • Ekaina: ebaluazioa eta hurrengo ikasturtearen aurreikuspena.

7.- Ondorioak eta hausnarketa

Ahozko hizkuntzari duen garrantzia emateak aldatu egin du ikasle eta irakasle arteko didaktika ikuspegia: ikasle eta irakasleen arteko elkarrekintza hobetu eta ugaritu egin da; ikaskuntzaz ikaslearen ikuspegia aldatu egin da; teknologia berriak ezinbesteko tresna metodologiko bihurtu dira; eta ikasleen parte-hartzeak motibazioa ikaragarri handitu die.

Irakasleen esku-hartze didaktikoari esker eta, modu berezian, irakasleen arteko elkarlan eta komunikazioari esker lortu dugu mailaz-mailako SD bana gelaratzea. Institutuko irakasleok denbora eta tarte gutxi baitugu koordinatzeko eta ikasgaien arteko zubiak eraikitzeko. Ikasgai ezberdinetako irakasleok gai baten inguruan lanean aritzea lortu dugunez, gurea oso praktika ona delakoan gaude.

“Ahozkotasuna (...) ez da edonola lantzen den irakaskuntza objektu bat; ikasleengan ondorio positiboak dituen irakaskuntza tresna zehatz bat da (...), eta irakaskuntzan ahozko hizkuntza txertatzeak laguntzen du irakaslearen praktikak hobetzen, ikasle-irakasle arteko elkarrekintzak ikasleen hizkuntza gaitasunen zerbitzura jartzen eta hizkuntza idatziaren irakaskuntza ere sendotzen”. Dolz & Gagnon, 2010

8.- Bibliografia

• • BRONCART, Jean-Paul: Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo socio-discursivo. Fundación Infancia y Aprendizaje, Madrid, 2004

  • DOLZ, J. & GAGNON, R.: “El género textual, una herramienta didáctica para desarrollar el lenguaje oral y escrito”, in Lenguaje, , 38 (2), (2010 [2008]): 497-527

  • Helena Calsamiglia Blancafort eta Amparo Tusón Valls, Las Cosas Del Decir (Manual de análisis del discurso), Ariel Lingüística arg., 2008

  • GARZIA, Joxerra: Jendaurrean Hizlari (Ahozko komunikazio gaitasuna lantzeko eskuliburua, Alberdania, Donostia, 2008

  • LARRINGAN, L.M.: Testua, testu-generoa eta hizkuntzaren ikas/irakaskuntza in Euskera 54 (2009) (2- 1. zatia): 505-539

  • Hik Hasi aldizkaria, Ahozko hizkuntza lantzen, 25. monografikoa, Mondragon Unibertsitateko MIKER eta HUHEZI taldekideak, Xangorin, Donostia, 2010

  • SAINZ OSINAGA, Matilde “Irakasleen prestakuntza” in Hik Hasi, Ahozko hizkuntza lantzen, 25. monografikoa, Xangorin, Donostia, 2010.

  • SAINZ, M.; GARRO, E.; OZAETA, A.; PEREZ LIZARRALDE, K.; EGIZABAL, D. (2009). “Gelako interakzioa: irakasleen esku-hartzea eta ikasleen ahozko ekoizpena. Jolas arauen azalpena Lehen Hezkuntzako ikasleen eskutik”. in Euskera 54 (2009) (2- 1. zatia): 541-577

  • RUIZ BIKANDI, Uri (apailatzailea): Bigarren hizkuntzaren didaktika Haur eta Lehen Hezkuntzan, EHU-UPV, 2010

  • ZABALA, Josune: Ahozko hizkuntza derrigorrezko bigarren hezkuntzan. Esku hartzea eta ikasleen garapena Tolosako esperientzian in BAT soziolinguistika aldizkaria 87-88, 2013 (2-3):127-148.