Модератори

Таке соціальне замовлення актуалізує необхідність підготовки фахівців, здатних до безперервного інтелектуального, культурного і духовного розвитку впродовж життя, орієнтованих на збереження, примноження й передачу гуманістичних суспільних цінностей.

   Реформування системи освіти в Україні вимагає постійного оновлення нормативно-правових документів. Закон України «Про освіту» визначив нові підходи до неперервного професійного розвитку вчителя. Відповідно до 59 статті Закону: «Професійний розвиток педагогічних працівників передбачає постійну самоосвіту, участь у програмах підвищення кваліфікації та будь-які інші види і форми професійного зростання. Підвищення кваліфікації може здійснюватися за різними видами (навчання за освітньою програмою, стажування, участь у сертифікаційних програмах, тренінгах, семінарах, семінарах-практикумах, семінарах-нарадах, семінарах-тренінгах, вебінарах, майстеркласах тощо) та у різних формах (інституційна, дуальна, на робочому місці (на виробництві) тощо). Вид, форму та суб’єкта підвищення кваліфікації обирає вчитель».

Виклад основного матеріалу. Розвиток професійних компетентностей (знання навчального предмета, фахових методик, технологій) є одним із основних напрямів підвищення кваліфікації.

Значним досягненням у галузі освіти є затверджений 29 серпня 2024 року Професійний стандарт «Вчитель закладу загальної середньої ocвіти».

Загальновідомо, що професійний розвиток – це необхідна умова зростання професіоналізму педагогів. Саме тому існує потреба постійного зростання та самовдосконалення в процесі трудової діяльності, навчання в системі післядипломної педагогічної освіти й самоосвіти.

Важливо зауважити, що в сучасних умовах реформування освіти радикально змінюється статус вчителя, його освітні функції, відповідно зростають і вимоги до його професійних компетентностей, рівня професіоналізму.

Як можна використати професійний стандарт для свого професійного розвитку, для підвищення кваліфікації, для планування індивідуальної траєкторії розвитку і розуміння побудови професійної кар’єри на основі рефлексії своєї педагогічної діяльності? Професійний стандарт визначає вектори професійного становлення і професійного зростання вчителя, допомагає йому системно та комплексно організовувати освітній процес у ЗЗСО.

У цьому нормативному документі зазначено, що «мета професійної діяльності вчителя полягає в організації та вихованні учнів під час здобуття ними повної загальної освіти шляхом формування у них ключових компетентностей і світогляду на основі загальнолюдських і національних цінностей, а також розвитку інтелектуальних, творчих і фізичних здібностей, необхідних для успішної самореалізації та продовження навчання» (Професійний стандарт «Вчитель закладу загальної середньої освіти», 2024:45). Чітко виокремлено трудові функції вчителя ЗЗСО та обґрунтовано професійні компетентності, що входять до них, які повинні бути притаманні вчителю.

Професійний стандарт покликаний стати орієнтиром при підготовці та виборі тих курсів підвищення кваліфікації, які відповідають справжнім потребам педагогів, і стануть новими можливостями для професійного розвитку вчителя Нової української школи.

Компетентнісний підхід підсилює практичну орієнтованість освіти, підкреслює роль досвіду, вмінь практично реалізовувати знання, встановлюючи підпорядкованість знань умінням та акцентує увагу на результатах освіти, розглядаючи їх не як суму засвоєних відомостей, а здатність вирішувати життєві й професійні проблеми, діяти в різних проблемних  ситуаціях. 

Основу професійної діяльності вчителя складає його методична діяльність – діяльність з організації освітнього процесу, спрямована на повноцінно результативне освоєння учнями відповідного навчального предмета чи інтегрованого курсу. Оволодіння вчителем методичною діяльністю відбувається як у рамках методичної підготовки в закладі освіти та установах додаткової професійної освіти, так і в процесі самоосвіти. Для реалізації ідеї гуманізації в освіті рівень методичної діяльності вчителя повинен бути таким, щоб він міг допомогти учням бути активними діячами в осягненні знань і в самовдосконаленні навчальної діяльності. Отже, високі вимоги до рівня методичної діяльності вчителів автоматично висувають високі вимоги до організації методичної підготовки у закладі освіти, у системі підвищення кваліфікації та перепідготовки вчителів і до процесу самоосвіти.

Проблему безперервної методичної підготовки вчителя досліджують багато науковців. Серед них окремі визначають предметно-методичну компетентність залежно від підходів до трактування змісту поняття «педагогічна діяльність»: як певний ступінь оволодіння методичними та управлінськими вміннями, прийомами і способами розв’язування методичних завдань та організацією педагогічного процесу, що забезпечує засвоєння навчального предмета чи інтегрованого курсу. Безперечним є той факт, що очікувані результати шкільної освіти вимагають високого рівня предметно-методичної компетентності вчителя.

Реалізація нової опції вчителя – академічної свободи – потребує від нього долання широкого кола методичних проблем, серед яких усвідомлений вибір модельних та відповідних навчальних програм, створення на їх основі власних програмно-методичних продуктів, оволодіння новими підходами до оцінювання навчальних досягнень і до мотивації пізнавальної активності учнів тощо.

Проблема розвитку предметно-методичної компетентності вчителя під час реформування освітньої системи концентрує нові завдання перед науковцями, методичними працівниками всіх рівнів і профілів, вчителями-практиками.

Для науково-педагогічних працівників усіх освітніх галузей невідкладними на сьогодні постали питання щодо визначення змісту поняття «предметно-методична компетентність вчителя», аналізу складників предметно-методичної компетентності вчителя, обгрунтування значущості предметно-методичної компетентності вчителя для забезпечення результативності навчання учнів.

Зміст предметно-методичної компетентності вчителя розкрито у Професійному стандарті в межах трудової функції «Навчання предметів (інтегрованих курсів)» через перелік низки здатностей. Ці здатності є складниками предметно-методичної компетентності вчителя. Вважаємо, що саме вони й визначають модель предметно-методичної компетентності вчителя  Нової української школи, яка включає такі складники:

– навчання здобувачів освіти, визначених державними стандартами освіти –А2.1;

– здатність формувати і розвивати в здобувачів освіти ключові компетентності та уміння, спільні для всіх компетентностей, визначені державними стандартами освіти – А2.2;

– здатність здійснювати інтегроване навчання здобувачів освіти – А2.3;

– здатність добирати і використовувати сучасні ефективні методики і технології навчання, виховання і розвитку здобувачів освіти – А2.4;

– здатність формувати ціннісні ставлення здобувачів освіти – А2.5.

Висновки. Визначення конкретних вимог до знань, умінь, навичок, комунікації, відповідальності та автономії є ключовим етапом у формуванні професійної компетентності педагога. Знання слугують фундаментом, на якому будується здатність до аналізу, критичного мислення та застосування інформації на практиці. Уміння й навички забезпечують можливість ефективно виконувати професійні завдання, впроваджувати інновації та вибудовуючи власну стратегію розробки освітньої траєкторії педагогів-предметників і адаптуватися до змін.

Комунікація відіграє важливу роль у взаємодії з учнями, колегами та батьками, сприяючи налагодженню співпраці та створенню сприятливого освітнього середовища. Відповідальність і автономія підкреслюють здатність педагога приймати рішення, нести відповідальність за результати освітнього процесу й проявляти ініціативу у вирішенні професійних викликів.

Таким чином, гармонійне поєднання цих компонентів формує сучасного педагога, здатного ефективно розробляти індивідуальну освітню траєкторію, працювати в умовах реформування освіти та відповідати вимогам суспільства до якісного навчання.

 Список використаних джерел

1. Мельник Н. І. Феномен «професійної компетентності» в українській та європейській педагогічній теорії: порівняльний аспект. Педагогічна освіта :Теорія і практика. Психологія. Педагогіка. Київ, 2017. № 28. С. 54–60.

2. Професійний стандарт «Вчитель закладу загальної середньої освіти», затверджений наказом МОНУ від 29.08.2024 р. № 1225. URL: https://register.nqa.gov.ua/uploads/0/646-ilovepdf_merged.pdf

3. Почтовюк С. І. Сутність методичної компетентності вчителя інформатики. Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. Педагогічні науки. Вип. 4 (95). 2018. С. 166-170. URL: http://eprints.zu.edu.ua/ 28447/1/28.pdf

4. Шатайло Н. В. Предметно-методична компетентність педагога: алгоритми розвитку / Н. В. Шатайло // Професійна компетентність педагога: методологія, теорія, методика, практика : матер. Міжнар. наук.- практ.- конф. (10 листоп. 2023 р.) / за заг. ред. В. В. Ягоднікової. – Одеса, 2023. - С. 292-295.

Сучасний урок, орієнтований на реалізацію компетентнісного підходу в навчанні, передбачає підвищення мотивації здобувачів освіти, опору на їхній суб’єктивний досвід, практичне використання набутих знань та досвіду, формування навичок одержувати інформацію з різних джерел, оптимізацію кожного етапу заняття, підвищення рівня самоосвітньої діяльності, дієвий контроль, самоконтроль та взаємоконтроль, формування ціннісних ставлень особистості, створення умов для розвитку соціальних, комунікативних здібностей, створення ситуації успіху, здоров’язбережувальні умови, рефлексію.

Назріла необхідність у переосмисленні питань, пов’язаних із моделюванням, проєктуванням і конструюванням уроку, оскільки  змінилися цілі навчання, а відповідно до них – зміст і методичне забезпечення освітнього процесу.

На часі напрацювання теоретичних положень побудови й реалізації уроків предметів та інтегрованих курсів усіх освітніх галузей відповідно до компетентнісного підходу та інших освітніх інновацій.

Виклад основного матеріалу. Огляд публікацій, присвячених дослідженню окресленої проблеми, свідчить, що в працях багатьох педагогів має місце висвітлення питання про особливості сучасного уроку.  

Науковиця Оксана Кучерук подає уточнення змісту понять "проєктування уроку", "моделювання уроку", "модель уроку", "проєкт уроку", "навчальна ситуація уроку"; визначає співвідношення між такими поняттями, як "проєктна діяльність учителя", "проєктування уроку", "моделювання уроку"; розглядає специфіку етапів проєктування уроку української мови; окреслює умови, що впливають на ефективність побудови моделі сучасного уроку української мови. Дослідниця вважає моделювання структурним елементом проєктування уроку в системі проєктної педагогічної діяльності, модель і проєкт уроку – результатами продуктивної діяльності з проєктування.  У своїх наукових працях вона зазначає: «Модель уроку – це образ системи уроку, внутрішньосистемних зв’язків, відношень між його елементами у вигляді малюнка, теоретичного опису, схеми і т. ін. Така модель може бути практичною, вона стосується конкретного уроку, або теоретичною, як такою, що висвітлює принципи побудови й реалізації практичних моделей уроку.» [3]

Оксана Вашуленко стверджує, що маючи модель уроку, можна розпочинати роботу над створенням проєкту уроку. Окрім цього зауважує: «Проєкт уроку – це записана на папері структура педагогічного процесу (зміст, етапи уроку, форми, методи, прийоми і засоби навчання) відповідно до визначеної мети, адаптована до певного класного колективу» [1].

На думку дослідників, створення проєкту уроку – важкий, творчий, дієвий етап, оскільки передбачає планування конкретної навчально-виховної роботи, наповнення створеної моделі та всіх її складників, визначення методичного забезпечення уроку, створення і розроблення технології його проведення. На цьому етапі здійснюється адаптація віртуально створеної моделі для певних педагогічних умов, що дає можливість її практичного застосування на засадах особистісно орієнтованого, діяльнісного, компетентнісного, інтегративного та середовищного підходів.

У створенні проєкту уроку Оксана Вашуленко вбачає сім етапів:  визначення теми і мети уроку; визначення змісту уроку; визначення типу уроку і його структури; вибір компетентнісно орієнтованих методів, прийомів і засобів

організації навчально-пізнавальної діяльності учнів; вибір форм організації навчальної взаємодії; передбачення способів зворотного зв’язку; конструювання уроку [1]. Проєктування та конструювання дослідниця розглядає як окремі стадії моделювання. Вона переконана, що проєктування та конструювання уроку потребує гармонійного застосування традиційних та інноваційних методів, прийомів, засобів, організаційних форм для практичного спрямування освітнього процесу на формування ключових і предметних компетентностей.

Оксана Кучерук виокремлює на фазі проєктування уроку чотири стадії діяльності вчителя: концептуальну стадію: стадію моделювання уроку; стадію конструювання проєкту уроку; стадію технологічної підготовки навчально-методичного забезпечення уроку [3].

Оксана Вашуленко уточнює зміст поняття "конструктор уроку". «Конструктор уроку – оформлена на папері послідовність дій усіх учасників освітнього процесу. Він може мати вигляд плану уроку, конспекту, сценарію тощо. Обов’язковими елементами конструктора уроку є: чітко сформульовані тема й мета, очікувані результати; тип уроку, виділені етапи (структурні елементи) уроку; методи, прийоми, засоби організації навчально-пізнавальної діяльності; форми організації навчальної взаємодії; види діяльності вчителя та учнів на кожному з етапів, бажано в декількох можливих (прогнозованих заздалегідь) варіантах.» [1]

При моделюванні, проєктуванні та конструюванні уроку одним із головних завдань є відображення діяльнісного складника навчання. Важливість реалізації цього завдання підтверджується теорією і практикою навчання предметів та інтегрованих курсів у новій українській школі.

На нашу думку, дієвим інструментом, що забезпечує адаптацію освітнього процесу та реалізацію діяльнісного підходу відповідно до Державного стандарту базової середньої освіти, виступає технологічна карта (ТК) уроку, оскільки вона дозволяє системно структурувати, організувати матеріал та забезпечити якісний компетентнісно орієнтований урок.

Мета нашого дослідження – обґрунтування технологічної карти як продуктивної моделі діяльнісного уроку, що забезпечує реалізацію компетентнісного підходу та переорієнтацію процесу навчання на результат, виражений в інтегрованій здатності учня до практичних дій.

Завдання:

1. Визначити ключові відмінності технологічної карти від традиційного конспекту уроку, підкресливши її алгоритмічність, технологічність та системність.

2. Представити узагальнену схему проєктування ТК, що базується на принципах діяльнісного та конструктивістського підходів.

3. Проаналізувати компоненти змістового наповнення ТК, що сприяють формуванню ключових і предметних (математичної) компетентностей.

4. Обґрунтувати роль ТК у зміні функціональної діяльності вчителя (від інформаційної до організаторської, консультативної, управлінської).

5. Продемонструвати, як планування через ТК інтегрує формувальне оцінювання та самоконтроль/самооцінювання учнів.

Технологічна карта – це новий вид методичного продукту, що є способом графічного проєктування уроку у вигляді таблиці, який відображає структуровану траєкторію освітнього процесу. На відміну від традиційного конспекту, вона є інструментом, що реалізує методичну систему компетентнісного навчання, яке передбачає динамічну структуру навчальних дисциплін та акцент на самостійну роботу учнів.

Ключовими відмінностями технологічної карти від традиційного конспекту уроку є її алгоритмічність, технологічність, системність, орієнтація на результат, програмованість диференціації та адаптації, прозорість для учня й третьої сторони.

1. Алгоритмічність. ТК подає послідовність навчальних дій у вигляді чітко описаних алгоритмів (вхід → операції → очікувані результати), що робить процес відтворюваним і контрольованим.

2. Технологічність. ТК містить інструменти, методи та ресурси для реалізації кожного етапу (методи активації, диференціації, оцінювання, засоби візуалізації), тоді як конспект часто обмежується загальним планом і текстовими вказівками.

3. Системність. ТК інтегрує цілі, зміст, діяльності, ресурси й оцінювання в єдину систему, орієнтовану на кінцевий результат; традиційний конспект фрагментарний — фокусується на послідовності подій уроку.

4. Орієнтація на результат. У ТК результат формулюється як інтегрована компетентність або практична дія учня; у конспекті — як набір навчальних цілей або знань.

5. Програмованість диференціації та адаптації. ТК передбачає алгоритми для індивідуалізації (рівні завдань, підказки, способи підтримки), що значно зменшує суб’єктивність вчителя при організації уроку.

6. Прозорість для учня й третьої сторони. ТК робить зрозумілими очікування та критерії успіху для учнів, колег і адміністрації.

У системі компетентнісного навчання цілепокладання має пронизувати весь процес і виконувати функцію мотивації діяльності учнів. Центр уваги зміщується з того, чого хоче досягти вчитель, на те, що потрібно учневі.

ТК детально описує синергію форм діяльності вчителя й учнів, забезпечуючи діяльнісну спрямованість навчання. Це передбачає постійне включення учнів до різних видів активної навчально-пізнавальної діяльності та її практичну спрямованість.

Зауважимо, що ТК уроку має проєктуватися вчителем з максимальним використанням потенціалу всіх компонентів його предметної (галузевої) математичної компетентності: процедурної, логічної, технологічної, дослідницької компетентностей [7].

• Процедурна: уміння розв’язувати типові математичні задачі.

• Логічна: володіння дедуктивним методом доведення та спростування тверджень.

• Технологічна: володіння сучасними інформаційно-комунікаційними технологіями (ІКТ) підтримки математичної діяльності (наприклад, пакетами символьних перетворень, електронними таблицями).

• Дослідницька: уміння будувати математичні моделі при вирішенні практичних і прикладних задач.

Узагальнена схема проєктування технологічної карти (на принципах діяльнісного та конструктивістського підходів)

1. Фаза діагностики: аналіз попередніх знань, навчальних потреб та контексту (навчальний рівень, ресурси, часові рамки).

2. Мета-орієнтація: формулювання кінцевого результату як інтегрованої компетентності (поведінкова дія + критерії успіху).

3. Моделювання діяльності: розробка ключових діяльнісних етапів — мотивація → проблемно-пошукова діяльність → конструювання (моделювання) → застосування → рефлексія.

4. Алгоритм операцій: для кожного етапу прописуються: ціль, діяльність учнів, роль учителя, матеріали/засоби, час, критерії оцінювання.

5. Інтеракційні модулі: структури для групової роботи, парної взаємодії, індивідуальної роботи і самостійного застосування.

6. Механізми формувального оцінювання: рубрики, чек-лісти, завдання для само- і взаємооцінювання, «еталони» результатів.

7. Зворотний зв’язок і корекція: оперативні правила для адаптації ходу уроку залежно від проміжних результатів.

8. Рефлексивна складова: заплановані інструменти рефлексії учнів (портфоліо, щоденник дій, короткі інтерв’ю).

9. Верифікація результату: процедура підсумкової перевірки компетентності через практичні задачі або проєктні продукти.

Розроблені нами технологічні карти уроків предметів математичної освітньої галузі: «Квадратне рівняння як математична модель текстових і прикладних задач» (Алгебра. 8 клас) та «Теорема Піфагора» (Геометрія. 8 клас),  ілюструють акцент на застосуванні знань у реальних ситуаціях.

• Урок з теми «Квадратні рівняння» включає моделювання задач еко-парку (розрахунок площі басейну, клумби), що розвиває ініціативність та підприємливість.

• Урок з теми «Теорема Піфагора передбачає практичні завдання (побудова «єгипетського триктника» за допомогою трубочок, розв’язання прикладної задачі про парасольку) та інтеграцію з технологіями (використання Learning Apps, Mentimeter).

ТК ефективно інтегрує наскрізні вміння (критичне мислення, застосування знань у реальних ситуаціях, співпраця) та ключові компетентності (математична, інформаційно-цифрова), оцінювання результатів, яке має відстежувати просування учня у знаннєвому просторі (принцип динамічності). Об'єктами оцінювання є не лише знання (предметний результат), але й здатність застосовувати їх до життєвих ситуацій (загальнонавчальний результат) та особистісні результати (мотивація, ціннісні ставлення).

Критерії оцінювання мають бути повністю відкритими для учнів до початку вивчення теми. Оцінювання повинно перетворитися з порівняння з нормативом на засіб стимулювання. При проєктуванні завдань для ТК слід враховувати рівні сформованості компетентності: рівень відтворення, рівень встановлення зв'язків та рівень міркувань (творчості).

Доцільно включати форми оцінювання, які зміщують акцент на самоконтроль і самооцінку учнів, а також взаємооцінювання (наприклад, при парній або груповій роботі).

Роль ТК у зміні функціональної діяльності вчителя

• Від інформації до організації: вчитель перестає бути головним джерелом знань і стає координатором навчальної діяльності, що управляє процесом засвоєння через організацію задач та середовища.

• Консультативна функція: у ТК прописані стратегії підказок і втручань — роль учителя переорієнтовується на фасилітатора і наставника.

• Управлінська позиція: вчитель керує потоками інформації, диференціацією, груповими процесами та оцінювальними процедурами; ТК забезпечує прозорі інструменти менеджменту уроку.

• Аналітична діяльність: учитель регулярно використовує проміжні дані формувального оцінювання для корекції траєкторії навчання (реагує на показники компетентностей).

• Педагогічне проєктування: ТК зміщує акцент на проєктну підготовку уроків із прогнозуванням очікуваних результатів і механізмів їх досягнення.

• Професійне зростання: ТК стимулює рефлексію і обмін практиками серед учителів (стандартизовані картки полегшують супервізію та колегіальне обговорення).

Технологічна карта уроку є графічною формою традиційного плану-конспекту, яка вирізняється інтерактивністю, структурованістю, алгоритмічністю в роботі з інформацією та технологічним підходом. Її використання дозволяє системно й детально планувати освітній процес, розробляти всі етапи уроку, конкретизувати дії учасників освітнього процесу, організовувати самостійну діяльність учнів, а також співвідносити досягнуті результати з навчальними цілями.

Проаналізувавши (на основі відкритих електронних  джерел  інформації)  значну кількість  технологічних  карт  уроку,  розроблених  учителями  та  викладачами,  можна  зробити висновок, що уніфікованої, усталеної форми подібної карти поки що не існує. Найчастіше знаходимо укладені  орієнтовні схеми технологічних карт уроку.

Висновки. Технологічна карта уроку є комплексним інструментом проєктування діяльнісного уроку, що забезпечує послідовну реалізацію компетентнісної парадигми. Вона надає вчителю можливість цілісно та системно організувати навчальний матеріал, раціонально розподілити час між видами діяльності та ефективно контролювати результати.

Застосування ТК якісно змінює функціональну діяльність вчителя, перетворюючи його з носія інформації на організатора, консультанта та управлінця навчальним процесом. ТК дозволяє чітко спланувати не лише засвоєння готових знань, але й способів їхнього засвоєння та способів міркувань.

Перспективу подальшої роботи вбачаємо в розробленні конструктора технологічної карти компетентнісно орієнтованого уроку, що дозволить вчителям швидко створювати докладні плани-конспекти уроків з розкриттям усіх видів діяльності вчителя й учнів на кожному етапі.

Список використаних джерел

1. Вашуленко О. В. Етапи моделювання компетентнісно орієнтованого уроку навчання грамоти (читання). Тези. URL: https://surl.lt/fimekw

2. Глобін О. І., Бурда М. І., Васильєва Д. В., Волошена В. В., Вашуленко О. П., Мацько Н. Д., Хмара Т. М. Компетентнісно орієнтована методика навчання математики в основній школі: методичний посібник. Київ: Педагогічна думка, 2015. 245 с. URL: https://undip.org.ua/wp-content/uploads/2021/08/POSIBNYK-Kompetentnisno-oriientovana-metodyka-navchannia-matematyky-v-osnovniy-shkoli.pdf

3. Кучерук О. А. Моделювання як структурний елемент проектування сучасного уроку української мови. Українська мова і література в школі.  2014. №5. С. 6–10. URL: https://surl.li/opgcuq

4. Махровська Н. А., Погромська Г. С., Колесник С. В. Проєктування технологічної карти як продуктивної моделі діяльнісного уроку. Вересень. Теорія, методика і практика навчання. 2023. № 3 (98). С. 22–32. URL: https://september.moippo.mk.ua/index.php/sept/article/view/304/285

5. Колесник С., Махровська Н., Погромська Г., Рогожинська Е. Технологічна карта дистанційного уроку. Методична розробка. 2021. 33 с.URL: https://urok.osvita.ua/materials/math/tehnologicna-karta-distancijnogo-uroku/

6. Раков С. А. Математична освіта: компетентнісний підхід з використанням ІКТ : монографія. Харків: Факт, 2005. 360 с.

7. Раков С. А. Формування математичних компетентностей учителя математики на основі дослідницького підходу в навчанні з використанням інформаційних технологій : дис. … д-ра. пед. наук : 13.00.02 – теорія і методика навчання інформатики. Національний педагогічний ун-т ім. М. П. Драгоманова. Харків, 2005. 503 с. URL: https://enpuir.udu.edu.ua/entities/publication/4396f922-befd-48b1-bb17-77935e0a7fe8

8. Смагіна Т. М., Шуневич О. М. Дизайн навчального заняття в базовій новій українській школі. Інноваційна педагогіка.  2021.  Вип. 41, т. 2.  С. 38–43. URL: http://www.innovpedagogy.od.ua/archives/2021/41/part_2/9.pdf

 Текст тез. Від того, як науковець чи педагог володіє еврестичними навиками, залежить кінцевий результат його дослідження чи методичної роботи. Сьогодні велике значення надається інформаційній компетентності працівника у будь-якій галузі. Для цього необхідно володіти основними категоріями, які складають інформаційну компетентність, зокрема й бібліографічними джерелами, які використовуються під час підготовки до навчальних занять, написання методичних робіт, наукових досліджень, як педагогами, так і учнями, - усіма учасниками освітнього процесу.

Нагадаємо, що інформаційна компетентність – це здатність особистості знаходити, аналізувати, оцінювати, використовувати та створювати інформацію за допомогою інформаційних технологій для задоволення потреб і вирішення завдань. Вона включає знання, уміння, навички та готовність застосовувати інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) у навчанні, роботі та повсякденному житті. Інформаційна компетентність вчителя – це здатність визначати інформаційні потреби, знаходити, критично оцінювати, аналізувати, зберігати та ефективно використовувати інформацію, а також застосовувати сучасні інформаційні технології у своїй професійній діяльності. Це інтегративна властивість особистості, яка включає у свою чергу технологічну, педагогічну, пошуково-дослідницьку, організаційно-методичну та інноваційну компетенції. 

В Україні так склалося, що така наука як історична бібліографія є обов’язковою для  для розуміння, оскільки це допоміжна дисципліна, яка дозволяє впорядкувати та систематизувати історичну літературу, джерела, публікації та знайти достовірну інформацію про розвиток історичної науки. Вона допомагає дослідникам та іншим споживачам інформації знаходити потрібні матеріали та будувати надійні знання. Отже, цю спеціальну історичну дисципліну можемо розглядати як складову інформаційної компетентності.

Історична бібліографія – частина загальної бібліографії. Українською історичною наукою історична бібліографія розглядається як спеціальна історична дисципліна, галузь знань та науково-практичної діяльності, яка займається методикою та практикою виявлення, описання, відбору і систематизації історичної літератури та інформацією на основі загальних принципів бібліографічної роботи. Історична бібліографія створює необхідну підготовчу базу для багатьох наук і одночасно опирається на історіографію та джерелознавство у процесі відбору, систематизації та інформації про зміст літератури. Отже, вчителям, незалежно від їх фаху, котрі збираються писати свої чи то наукові, науково-методичні, методичні роботи необхідно давати хоча б основи таких спеціальних історичних дисциплін, як історіографія, джерелознавство і як результат базовий курс бібліографії, яка характеризує інформаційні ресурси.

Інформаційні ресурси - це сукупність даних, організованих для ефективного отримання достовірної інформації. У свою чергу бібліотечно-бібліографічні ресурси - це інформаційний, матеріально-технічний та кадровий потенціал, яким володіють бібліотеки та інші установи для здійснення своїх функцій. Для педагогів важливо знати бібліотечно-інформаційні ресурси усіх місцевих бібліотекосховищ бодай для того, щоб скеровувати туди учнів.

У найзагальніших рисах інформаційно-бібліографічні ресурси - це сукупність різноманітних джерел інформації про документи, факти та інше, які використовуються для задоволення потреб суспільства та окремих його членів (споживачів інформації).

Важливою складовою цих ресурсів є інформаційна продукція, яка включає документи, інформаційні масиви, бази даних та інформаційні послуги, створювані в результаті функціонування інформаційних систем. Інакше кажучи, інформаційна продукція - це результат діяльності певної інформаційної системи (наприклад, інформаційного центру, призначеного спеціально для зберігання, обробки, пошуку, розповсюдження і надання інформації всім, хто її потребує).

Бібліографічна продукція - це різновид інформаційної продукції з бібліографічною інформацією, тобто з бібліографічними записами документів.

 Робота з бібліографічними джерелами включає пошук, відбір, оформлення бібліографічних записів та створення списку використаних джерел. Тут важливо мати на увазі про необхідність дотримання вимог стандарту (наприклад, ДСТУ), а також коректно оформлювати посилання в тексті роботи та правильно формувати список літератури, дотримуючись алфавітного порядку. 

Бібліографічні джерела — це список усіх документів, які були використані під час написання роботи, і включають відомості про автора, назву, видавництво, рік та місце видання. Вони слугують для підтвердження доброчесності дослідження, дозволяють читачеві знайти першоджерела та отримати загальну характеристику використаних матеріалів. 

Як правило, дослідник або педагогічний працівник у першу чергу звертається за допомогою до інформаційно-бібліографічних ресурсів. Пам’ятаємо, що інформаційно-бібліографічні ресурси - це сукупність різноманітних джерел інформації. Бібліографічна продукція - це різновид інформаційної продукції з бібліографічною інформацією. Під поняттям бібліографічна продукція йдеться насамперед про бібліографічні посібники, кожне з яких представляє собою впорядковану безліч бібліографічних записів.

Традиційними є друковані бібліографічні посібники. Базовими типами бібліографічних посібників є бібліографічний покажчик, бібліографічний список і бібліографічний огляд.

Бібліографічний покажчик - це бібліографічний посібник значного обсягу зі складною структурою і науково-довідковим апаратом. Він відображає документи та інші матеріали, що розкривають або вузьку, конкретну тему (проблему), або широку, багатоаспектну, а в ряді випадків - навіть галузь знання або галузь науки.

Бібліографічний список - це бібліографічний посібник з простою структурою. Такий посібник включає бібліографічні записи на матеріалах по вузькій темі або питанню, воно невелике за обсягом і нескладне по структурі і тому не має довідково-пошукового апарату. Одним з варіантів бібліографічного списку є пам'ятка читачеві.

Бібліографічний огляд - це бібліографічний посібник, що являє собою чітку розповідь. У бібліографічних оглядах характеристика творів доповнюється необхідними поясненнями і фактичними відомостями. Цільове і читацьке призначення, зміст теми та інші особливості визначають кількість творів, про яких дається інформація в огляді, його структуру.

У деяких бібліографічних посібниках поєднуються елементи різних типів. Такими є, наприклад, методичні рекомендації.

Залежно від змісту відбиваних документів створюються такі види бібліографічних посібників, як: універсальні; багатогалузеві; тематичні; персональні; країнознавчі; краєзнавчі.

Універсальні посібники відображають документи по всіх галузях знання і областям практичної діяльності, в тому числі і художню літературу, а багатогалузеві - документи по кількох областям знання. Галузеві посібники включають бібліографічні записи документів по одній галузі знання (галузі науки, практичної діяльності).

Тематичні посібники інформують про документи з певної теми, а персональні - про літературу. Краєзнавчо-бібліографічний посібник відображає документи про одну чи декількох країнах, а краєзнавче - про яку-небудь місцевість в країні (наприклад, місто).

Для практичної роботи необхідно знати елементи бібліографічних джерел, основні етапи роботи з джерелами, що й наводимо нижче.

 Елементи бібліографічних джерел:

Автор(и): Прізвище та ініціали автора, редактора або укладача.

Назва роботи: Повна назва книги, статті, звіту або іншого джерела.

Вихідні дані: Місце і рік видання, назва видавництва, а також номер журналу чи збірника.

Сторінки: Діапазон сторінок, з яких було взято інформацію (особливо для статей та розділів у збірниках).

Дата доступу: Для онлайн-джерел обов'язково вказується дата, коли джерело було переглянуто. 

Основні етапи роботи

Пошук джерел: Використовуйте бібліотеки, електронні бази даних, наукові журнали та онлайн-пошуковики для пошуку відповідних матеріалів.

Відбір та аналіз: Оцініть релевантність знайдених джерел для вашої теми та робіть нотатки.

Створення бібліографічних записів:

• Запишіть ключову інформацію про кожне джерело: автора, назву, видавництво, рік, сторінки тощо.

• Використовуйте стандартизовані скорочення слів, якщо це передбачено правилами оформлення.

• Для електронних ресурсів вказуйте загальне позначення матеріалу в квадратних дужках, наприклад, [Електронний ресурс].

Оформлення посилань у тексті:

• Вставляйте посилання в квадратні дужки, наприклад [1], де 1 — порядковий номер джерела у списку.

• Якщо джерел кілька, розділяйте їх крапкою з комою: [1;

Формування списку використаних джерел:

• Розміщуйте записи в алфавітному порядку (за прізвищем автора або назвою роботи).

• Якщо джерела різними мовами, спочатку подавайте українські, потім — мови з латинською графікою.

• Створюйте список, що містить тільки ті джерела, на які є посилання в тексті.

• Дотримуйтесь вимог до форматування тексту: розмір шрифту, інтервали, відступи тощо. 

Проблема педагогічного спілкування розглядається в працях Б. Ананьєва, Н. Волкова, І. Зязюна, Л. Карамушки, В. Кан-Калика, Г. Балла, Т. Чмут та інших. Дослідники наголошують, що педагогічне спілкування – це не лише передача інформації, а процес двосторонньої взаємодії, який забезпечує розвиток особистості й створює умови для пізнання, виховання, співпраці.

Комунікативна компетентність педагога визначається як здатність ефективно взаємодіяти в різних педагогічних ситуаціях, обираючи адекватні вербальні й невербальні засоби, з урахуванням індивідуальних особливостей здобувачів освіти [3, с. 148–152].

Одним із ефективних інструментів удосконалення комунікативної компетентності є тренінгові методики, які поєднують навчання через досвід, практичну діяльність і рефлексію.

Тренінг  – одна із групових форм роботи з розвитку особистості. Термін «тренінг» (від англійського trаіning) має багато значень – «навчання», «тренування», «засвоєння» тощо. У практиці відоме різноманіття тренінгів, що класифікують залежно від їхньої мети, цільової групи, тривалості [1].

Тренінг, у свою чергу, є особливою формою навчальної діяльності, яка передбачає активну участь, обмін досвідом, самоаналіз і рефлексію. Як зазначає К. Роджерс, «навчання, що торкається особистості, є найбільш ефективним, коли людина відкриває знання через власну діяльність» [3]. Саме цей принцип лежить в основі тренінгових технологій.

Ефективність тренінгової роботи з педагогами базується на дотриманні системи принципів:

• Активності – учасники не пасивні слухачі, а співтворці процесу навчання;

• Рівноправності – всі учасники мають однакові можливості для висловлення думок;

• Безоцінності – під час тренінгу створюється безпечний простір для висловлення й експериментування;

• Рефлексивності – обов’язковим є осмислення власного досвіду, поведінкових реакцій, комунікативних установок;

• Практичної спрямованості – отримані знання та вміння мають застосовуватись у реальних педагогічних ситуаціях.

Серед методів, що найчастіше використовуються у тренінгових програмах для педагогів, виокремлюють:

• рольові ігри та моделювання комунікативних ситуацій;

• вправи на розвиток емпатії, активного слухання, асертивної поведінки;

•  групові дискусії, мозкові штурми, аналіз кейсів;

• техніки ненасильницької комунікації (М. Розенберг);

• метод «зворотного зв’язку без оцінки»;

• рефлексивні кола, вправи на усвідомлення власних емоційних станів [4].

У практиці підвищення кваліфікації педагогів тренінгові методики зарекомендували себе як ефективний інструмент розвитку професійних, комунікативних і соціально-психологічних умінь. Так, програми семінарів-тренінгів «Мовленнєва компетентність як складова професійної культури педагога НУШ», «Методи інтерактивної взаємодії на заняттях мовно-літературної освітньої галузі», «Професійна культура спілкування та етичні стандарти поведінки», «Комунікативна культура педагога» демонструють позитивні результати в підвищенні рівня рефлексії, емпатійності, відкритості до співпраці та здатності конструктивно вирішувати конфлікти.

Найпоширенішими та ефективними вправами, що використовуються у тренінгах, є:

«Активне слухання» – відпрацювання навичок уважного слухання співрозмовника, перефразування його слів, уточнення та підтримання діалогу;

«Я-повідомлення» – формування умінь висловлювати власні почуття й позицію без звинувачень й агресії;

«Комунікативне дзеркало» – усвідомлення невербальних аспектів спілкування, аналіз міміки, жестів та інтонацій;

«Позиції спілкування» – аналіз взаємодії з точки зору «зверху», «знизу» та «на рівних», усвідомлення впливу позиції на ефективність комунікації;

«Групова дискусія» – це активне взаємне обговорення між педагогами, у ході якого учасники аналізують власні погляди, рефлексують над комунікативними проблемами та виробляють спільні рішення;

«Рольові ігри» – відпрацювання реальних педагогічних ситуацій у безпечному середовищі, розвиток гнучкості й адаптивності у спілкуванні;

«Обговорення кейсів» – аналіз конфліктних або проблемних ситуацій з подальшим пошуком конструктивних рішень, розвиток критичного мислення й емпатії;

«Командні вправи на співпрацю» – вправи, спрямовані на зміцнення командної взаємодії, довіри та колективної відповідальності;

«Зворотний зв’язок у парах» – навчання давати і приймати конструктивні коментарі, підтримка професійного й особистісного розвитку через взаємне оцінювання.

Особливе місце в програмах тренінгів приділяється індивідуально-орієнтованим завданням самопізнання й самовдосконалення.

Застосування таких тренінгових методик дозволяє педагогам не лише вдосконалювати комунікативні навички, а й підвищувати рівень емоційної компетентності, стресостійкості та професійного задоволення.

Переваги тренінгових методик у підготовці та професійному розвитку педагогів:

1. Практичність і досвідність навчання. Педагоги отримують не лише знання, а й досвід ефективної взаємодії.

2. Розвиток емоційного інтелекту. Завдяки рефлексивним технікам учасники навчаються розпізнавати, контролювати та конструктивно виражати емоції.

3.  Профілактика професійного вигорання. Тренінгові заняття допомагають усвідомити власні ресурси та межі, підвищують стресостійкість.

4. Формування комунікативної культури. Педагоги розвивають навички ненасильницької, асертивної комунікації, вчаться будувати партнерські відносини.

5.  Інтеграція з іншими освітніми технологіями. Тренінгові методики ефективно поєднуються з фасилітацією, методами розвитку критичного мислення.

Отже, тренінгові методики є ефективним інструментом розвитку педагогічного спілкування, оскільки вони забезпечують поєднання навчання, взаємодії та особистісного досвіду. Вони сприяють формуванню комунікативної компетентності, емоційної врівноваженості, умінню слухати, переконувати, підтримувати. Тренінгові технології сприяють не лише професійному вдосконаленню, а й гуманізації освітнього процесу, створенню атмосфери довіри і партнерства.

Список використаних джерел

1. Гольдштейн А., Хомик В. Тренінг умінь спілкування: як допомогти проблемним підліткам; пер. з англ. В. Хомик. Київ : Либідь, 2003. 520 с.

2. Жалко Т. Комунікативна компетентність як чинник професійного вдосконалення педагога. Наука та освіта в умовах воєнного часу : матеріали ІІ Міжнар. наук.-практ. конф. / Міжнар. гумант. дослідницький центр (Дніпро, 18 жовтня 2024 р.). Research Europe, 2024. С. 148-152.

3. Карл Роджерс. Що означає «стати людиною»? URL: https://surl.lu/vwokzv

4. Технологія тренінгу / Упоряд. : О. Главник, Г. Бевз. Київ : Главник, 2005. 112 с.