Atenção:
Para realizar inscrição faz-se necessário enviar os seguintes documentos:
Ficha de inscrição;
Plano de ação.
PROCEDIMENTOS PARA AS INSCRIÇÕES:
BAIXE o modelo do Plano de Ação nesse link e PREENCHA-O:
PREENCHA a ficha de inscrição nos links:
Para PARTICIPAÇÃO INDIVIDUAL:
https://forms.gle/FJG6pMDb8e746C55A
Para GRUPOS DE PESQUISADORES:
https://forms.gle/QmTeGdsAvNEHPhc4A
SUBMETA o termo de compromisso e o plano de ação DENTRO da ficha de inscrição.
REDE MOSAICO
Rede internacional de ação educativa em contexto digital
3- OBJETIVOS
A Rede Mosaico tem como objetivo geral de apoiar ações de intervenção educativa em espaços digitais e acompanhar a produção de artefactos sociotecnológicos relacionados com a ação.
4- CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA E CONCEITUAL
Nesta proposta, tomamos como paradigma epistemológico a teoria da complexidade de Edgar Morin para propor abordagens multirreferencializadas, do ponto de vista teórico e metodológico das experiências dos participantes, no desenvolvimento de ações formativas e na produção de artefatos.
Do ponto de vista teórico-vivencial, o desenvolvimento das ações da REDE estarão circunscritas a dois eixos ou áreas de atuação. São eles:
A - O EIXO DAS TECNOLOGIAS E DAS VISUALIDADES, no qual se insere a Cultura visual, as questões técnicas e tecnológicas, a produção de artefatos e as relações com a sociedade e a cultura;
B- O EIXO DAS EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS a partir da produção de artefatos sociotecnológicos que abrange as aprendizagens em linhas gerais e as aprendizagens específicas, e que se relacionam com a construção curricular.
4.1 - A questão da Cultura Visual
Jesus Martín-Barbero (1999) há muito tem alertado para o fato de que por mais escandaloso que possa parecer não é o livro que vem integrando as massas à modernidade, e sim, a experiência do audiovisual. Esta assertiva se confirma exata, pelo fato de ser o visual um aparato de sentido aberto, plural e híbrido cuja linguagem está para além da noção de código em sentido restrito. O domínio compreensivo dessa linguagem passa muito mais pelo saber da experiência cultural do que pelo domínio específico de termos. Assim sendo, a produção das visualidades quando situada na experiência das comunidades culturais oportuniza a produção de materiais culturais e educativos que atendem a diversos fins e oportunidades.
A sociedade do final do Século XX, início do Século XXI vivencia sensíveis transformações nos modos de produção, armazenamento e socialização do conhecimento. Nesse movimento ganham destaque as tecnologias da comunicação e da informação, não só pelo caráter de inovação científica que comportam como também pelos aspectos sócio políticos e educativos que as envolve. As tecnologias contemporâneas ampliaram significativamente as possibilidades de comunicação e, consequentemente, o poder simbólico exercido pela comunicação midiática. Estes avanços fazem com que o contorno de algumas instituições culturais como escolas, universidades, igrejas etc. e a indústria da mídia seja, hoje, menos delineado do que o era em meados do Século XX. A mesma distinção entre essas instituições e seus papéis não é tão nítida para a sociedade como fora outrora. Isso tem um desdobramento e um impacto direto na educação.
O problema que se coloca para a educação, hoje, não é a retenção do movimento social. Isso seria impossível - embora alguns saudosistas insistam em defender um modelo de escola, pretensamente, imune às transformações sociais como se isso trouxesse de volta uma escola de um tempo imemorial. Tampouco, interessa o desvario da inserção ingênua das novas formas de comunicação e interação como garantia de avanços sócioeducacionais como pensam aqueles que defendem a presença do computador e da internet em sala de aula como se esses recursos por si só tivessem o poder de melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem. Este raciocínio é o mesmo que justifica a simples superação do velho pelo novo. O avanço do conhecimento, verdadeiramente, se dá pela interação entre saberes já existentes e saberes novos. É nesse sentido que deve se dá a superação. No centro da problemática, deve configurar o raciocínio analítico que alimenta a radicalidade da crítica, mas que, a partir das vivências historicamente acumuladas, vislumbra possíveis outros ethos, que serão depois questionados por esse mesmo pensar. A reflexão em torno desta questão não deve poupar esforços, não obstante a diversidade de posições. É um tema que carece, profundamente, ser tencionado pelo pensar crítico e sobretudo, nos permita compreender os processos, não só como matéria cognitiva, mas, sobretudo como cognição técnica, política e cultural.
4.2- Dos artefatos educacionais sociotecnológicos
O termo artefato sugere engenho produzido para um determinado fim. No caso dos artefatos culturais estes fornecem informações sobre a cultura dos seus criadores e utilizadores, podendo apresentar modificações ao longo do período de tempo em que são valorizados pela cultura. Com a popularização da tecnologia os artefactos tecnológicos complexificaram-se ganhando novas formas de criação, divulgação e uso. Tornou-se quase impossível dissociar as componentes tecnológicas dos elementos sociais que as compõem. Por esse motivo consideramo-los elementos sociotecnológicos, resultantes da junção da componente social / cultural que a sua elaboração pressupõe e a natureza tecnológica. Encontramos algumas evidências muito populares de artefactos sociotecnológicos como as páginas das redes sociais, os weblogs, as plataformas customizadas, entre outros tantos. Evocando Estalella (2006), os artefactos sociotecnológicos constituem-se como objetos e como práticas multi-situadas, comunicacionais e conectivas.
4.2.1- Os artefatos enquanto elementos transitórios na aprendizagem por participação
Observar os artefactos sociotecnológicos enquanto elementos transitórios permite-nos entender os mecanismos contextuais da aprendizagem por participação.
Os artefactos sociotecnológicos possibilitam-nos a observação de múltiplas componentes da sua existência, da produção ao uso, da singularidade à contextualidade. São por natureza educacionais na medida em que transportam evidências da cultura em que foram produzidos, desencadeiam nos interlocutores ações comunicativas e permitem o desenvolvimento de novas construções conceptuais que ampliam a cultura onde se enquadram, posto que o nosso entendimento de aprendizagem se aproxima da ideia de aprendizagem em comunidade de prática (Fernandes E. & Santos, M. 2013).
4.2.2- As implicações dos artefatos sociotecnológicos na aprendizagem
Os artefatos e a sua construção podem ser em nosso entender conceptualizados em três dimensões teóricas que passamos sistematizar:
a) Dimensão processual e transformacional. Nesta categoria os artefatos podem ser entendidos enquanto objetos em transição, num processo de transformação que culmina num produto real;
b) Dimensão formativa e mobilizadora da aprendizagem . Nesta categoria podemos olhar para os artefatos como resultados, como produtos do processo de aprendizagem que irão derivar noutras possibilidades de aprendizagem;
c) Dimensão de recurso aberto. Nesta categoria podemos olhar para os artefatos como recurso educacional partilhável, conforme afirma Pretto (2012 ).
4.3- Da experiência como formação à construção de um currículo experienciado.
A experiência não consiste na mera repetição da ação. Experiência é vivência refletida e transformada em conhecimento. Quando pensamos a formação pela experiência estamos nos referindo à tríade ação-reflexão-ação. Essa concepção está ligada mesmo a um paradigma de produção que desloca a noção de conhecimento de uma perspectiva mais formal, dura, conceitual e autoritária para uma concepção mais relacional e partilhada. Em termos de Ciências, Boaventura Santos (2000), ao fazer referência a esse movimento, reconhece a existência de dois grandes paradigmas; um paradigma dominante e um paradigma emergente. Desses dois paradigmas resultam duas principais formas de conhecimento às quais denomina de: a) conhecimento-regulação e b) conhecimento-emancipação. Para o autor, o conhecimento-regulação (colonialismo) está para o paradigma dominante e progride do caos (ignorância) para a ordem (saber) enquanto o conhecimento-emancipação está para o paradigma emergente e progride do colonialismo (ignorância) para a solidariedade (saber). Este saber-solidariedade, a nosso ver, é contextualizado e partilhado na experiência dos sujeitos, os práticos sociais interagindo em comunidade.
O princípio de solidariedade incorpora o inesperado, o movimento, o acontecimento, o devir e por que não dizer o popular, o marginal. Esse modo de pensar não se funda, pois na estrutura, na referência, simplesmente, como historicamente se fez, porém, promove a abertura mediante a pertinência das diferentes situações. As estruturas fixas, os planos delineados e ordenados dão lugar à diferença, ao híbrido e ao inesperado ao vivido. Em verdade, o movimento intelectual da segunda metade do Século XX e início do Século XXI, de modo geral, é essa passagem de uma postura científica mais hermética e racionalmente descontextualizada para posturas mais hermenêuticas, preocupadas em descrever os processos e suas relações.
Freire (1981 p. 28-29), a seu modo, faz referência a esse movimento de abertura e relatividade dizendo:
O homem é um ser inacabado, incompleto, não sabe de maneira absoluta... A sabedoria parte da ignorância. Não há ignorantes absolutos. Se num grupo de camponeses conversarmos sobre colheitas, devemos ficar atentos para a possibilidade de eles saberem muito mais do que nós. Se eles sabem selar um cavalo e sabem quando vai chover, se sabem semear, etc... Não podem ser ignorantes (Durante a Idade Média, saber selar um cavalo representava alto nível técnico), o que lhes falta é um saber sistematizado... Por isso não podemos nos colocar na posição do ser superior que ensina a um grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde daquele que comunica um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo.
A construção de um currículo experienciado é por nós entendido como o resultado do aprendizado dos participantes. Contém inevitavelmente uma dimensão prática geradora de conhecimento que retroalimenta os dispositivos da formação e um memorial curricular, descritivo. Quando estes dispositivos estão colocados no cotidiano coletivo são propulsores de um processo de formação e autoformação que é ao mesmo tempo individual e coletivo. Desse modo, cabe questionar os processos de formação também como processos vivenciais, de experimentação transformados em experiências formativas de diferentes ordens. Deste modo este projeto da Rede possibilita a construção curricular.
5- SOBRE O FUNCIONAMENTO DA REDE
5.1- Dos pressupostos teórico-metodológicos:
As ações ligadas ao cotidiano, os processos formativos em atividade, os saberes oriundos das experiências etc. são realidades não mais percebidas como determinadas por um saber formal científico e prescritivo, mas constituem, elas mesmas as condições de realidade que possibilitam um fazer prático e epistemológico articulado e engajado, em que a distinção entre teoria e prática não tem mais o mesmo sentido de separação ou superação. Desse modo são fundamentais para esse projeto as noções de:
• Profissional reflexivo;
• Tematização da prática;
• Pesquisa do cotidiano;
• Ressignificação dos saberes da teoria e dos saberes da prática;
• Pesquisa de intervenção;
• Experiência reflexiva como prática formativa.
Essa perspetiva do fazer científico é fundamental para as atividades ligadas à cultura e aos processos formativos diversos. Assim sendo, elegemos a multirreferencialidade moriniana como referência metodológica para o desenvolvimento do Projeto porque esta perspectiva nos possibilita realizar bricolagens mais complexas, mais interpretativas e mais enraizadas na dinâmica dos acontecimentos sociais. A linguagem e os discursos também ganham centralidade nesses processos uma vez que o conhecimento é, antes de tudo, resultado de uma construção linguística e discursiva, nunca destituída de determinações circunstanciais, históricas, coletivas e pessoais.
A inspiração iluminista da ciência, positiva e cartesiana que deu bases à construção do que se tornou a ciência moderna foi durante séculos a via única de acesso ao conhecimento através de procedimentos objetivos, herméticos e excludentes de toda e qualquer forma de subjetividade. Nesse particular, a ciência positivista primou pelas realidades estáticas e mensuráveis banindo as contradições, as ambiguidades, e os objetos móveis. O ponto e não a trajetória. Esse é o ideal de objeto da ciência moderna que transportou para os fatores sociais o tratamento dado a algumas realidades naturais. Assim, o produto da ciência eliminou os sujeitos e os processos na busca de uma suposta pureza do conhecimento científico, livre dos homens e seus saberes ordinários. O conhecimento assim, impessoalizado e esterilizado melhor se mitifica e diviniza afastando-se do homem mortal e da sua cultura. Nisso, reside uma dimensão política e epistemológica do fazer científico que a pesquisa em ciências sociais e em educação vem lutando para se desvencilhar.
Um outro ethos do conhecer - nascente no interior das ciências sociais - insiste na centralidade das humanidades, da cultura e dos fenômenos sociais como tal, ao contrário do saber acabado do iluminismo. Este novo saber, confessadamente humano, relacional e parcial afasta-se da noção de verdade absoluta por se saber inacabado, impuro e processual. Busca compreender os fenômenos sociais em sua processualidade e complexidade. Ocupa-se dos fatos, preferencialmente, em seus contextos de ocorrências, atentando para a ação dos sujeitos (atores sociais) agindo como costumeiramente e em situações reais de convivência. O conhecimento, assim produzido, sabe-se aberto, sujeito às contradições, ambivalências e negatricidades. Por esta razão, em lugar de simplesmente constatar, esta acepção descreve para compreender. Em lugar de julgar, interpreta. Tenta captar o movimento e conjectura na provisoriedade dos acontecimentos. Em suma: este ethos do fazer científico emergente (SANTOS, 2000) atenta para vozes e saberes calados pela episteme da ciência moderna. Em lugar das metanarrativas nasce o interesse pelo cotidiano, pelas realidades difusas, pelos saberes periféricos, nômades etc. Como diria o poeta: “raspas e restos nos interessam”.
Na base desse raciocínio está a noção de que o saber e poder são categorias relacionais e que, embora existam núcleos que exercem certa centralidade, estes fatores encontram se difusos em toda parte da sociedade organizada. Rompe-se, portanto, com o binômio inerente ao pensamento dialético e dá-se ênfase à noção de diferença. Ganham corpo as noções de diversidade e pluralidade. Criam-se condições para os estudos das etnias, do gênero e toda sorte de realidade social que procura emergir para uma condição emancipatória, em oposição às verdades únicas, autoritárias e colonizadoras.
5.2- Ideias norteadoras do trabalho da REDE:
a) A ação formativa pode decorrer de qualquer espaço vivencial dos participantes e a importância do aprender fazendo (do movimento maker);
b) A teoria da cultura visual pode subsidiar a produção de artefatos educacionais sócio tecnológicos;
c) Um REA (recurso educacional aberto) é passível de apropriações adaptações e usos por diferentes pessoas em diferentes contextos.
d) A multirreferencialidade de inspiração em Morin, possibilita abordar diferentes objetos em diferentes perspectivas mantendo certa unicidade por isso se adequa ao tratamento das informações geradas pela ação investigativa e formacional.
5.3- Da operacionalização
5.3.1- A estrutura e organização da rede
A rede possui duas esferas organizacionais, a saber:
a) A Coordenação Geral do Projeto (onde se inclui a secretaria executiva)
b) Os interessados em participar e desenvolver os projetos de ação em regime de colaboração com a rede.
5.3.2 – Das ações da rede:
As ações da rede são de duas naturezas
a) Ações ordinárias – reuniões, seções de estudo e orientação, planejamento coletivo e outras demandas;
b) Ações pontuais como cursos, seminários , palestras etc demandadas pela dinâmica de funcionamento da própria Rede
5.3.3 das inscrições e participações na rede.
A participação individual ou em grupos de trabalho na Rede Mosaíco pode acontecer:
a) pela apresentação de um projeto já estruturado;
b) pela inclusão simples na rede, mediante manifestação de interesses em desenvolver uma pauta, um tema, mediante ficha de inscrição.
c) em caso de inscrição em grupo os interessados deverão apresentar um plano de trabalho.
5.3.4 – Das medidas de concretização
A REDE se desenvolverá mediante a realização de ações em sistemas interventivos e colaborativos e se organiza em torno de 3 medidas de concretização que representam, de alguma forma, as etapas de desenvolvimento do trabalho. São elas:
Medida de concretização 1 - Implementação das comunidades de prática ou grupos de trabalho para desenvolver ações de intervenção educativa em espaços digitais e/ou produzir Artefactos Educacionais sociotecnológicos (AEST)
Esta medida consiste na instalação da rede e dos grupos de prática compostas pelos sujeitos da pesquisa, subsidiadas pela ação e acompanhamento dos coordenadores gerais do Projeto e da Secretária executiva, donde se espera a produção constante e sequenciada de artefatos educacionais tecnológicos pautados em elementos materiais oriundos da cultura dos seus participantes. Para isso, serão colocados em uma plataforma ou página digital gratuita e à disposição dos sujeitos da pesquisa, uma série de ferramentas tecnológicas e materiais culturais que favoreçam e incentivem a produção dos artefatos, a exemplo de fotografias, vídeos, recursos criativos, interfaces etc. A ideia motriz é criar as condições para que se instale no interior da REDE uma espécie de “fábrica de ideias pedagógicas” para a feitura de artefatos educacionais abertos e situados. Estas ações serão acompanhadas e registradas por meio de diários reflexivos dos pesquisadores e participantes que deverão descrever os processos criativos dos artefatos produzidos. Este MakerSpace parte de uma ideia desafiadora sobre a qual os participantes construirão artefactos educativos sociotécnicos, (AESTs), seguindo as metodologias definidas pelos grupos numa espécie de "learning by doing" ou seja, aprender fazendo. Desta atuação espera-se: Identidade, criticidade e contextualidade.
Quanto às plataformas utilizadas para o desenvolvimento das atividades serão utilizados canais de fácil acesso e domínio público. São opções:
1 - O google Meet para a realização de debates, reuniões e deliberações coletivas que exija a paticipação coletiva;
2 - Grupo de Whatsapp para a realização de avisos, chamadas e divulgação de materiais;
3 - A Plataforma Trello para postagens dos materiais e o desenvolvimento das atividades de forma colaborativa.
Medida de concretização 2 – Apoio ao desenvolvimento de ações de intervenção educativa em espaços digitais na REDE.
Medida de concretização 3 - Produção de artefatos em REDE
Quanto aos artefactos a serem produzidos, espera-se os seguintes atributos:
• Artefatos com usabilidade/utilidade social;
• Artefatos voltados para a ação educativa formal ou informal;
• Artefatos que impliquem o uso das tecnologias numa perspetiva socioconstrutivista, aberta a novos usos e interação;
• Artefatos cuja construção permita o trabalho colaborativo e a aprendizagem por participação;
• Artefatos que favoreçam a instalação de novos ambientes e novos paradigmas educativos;
• Artefatos concebidos numa perspectiva cultural e técnica donde se sobreponha o valor cultural e potencial formativo.
Medida de concretização 3 - Organização e publicitação da produção contextualizada de Artefactos Educacionais sociotecnológicos (AEST)
Poderá existir projetos pilotos iniciais que serão orientadores da ação da Rede. O primeiro será o Repositório interativo de imagens. A concretização desta medida consiste na análise das informações produzidas no processo de criação dos artefatos educacionais sóciotecnológicos.
No processo de análise das informações serão considerados os seguintes procedimentos:
b) Exposição descritiva/narrativa de fatos e ocorrências das pesquisa, buscando inter-relações no conjunto de informações;
a) Identificação/caracterização dos itinerários formativos e da produção dos sujeitos das pesquisas mediante análise dos registros diários da produção colaborativa entre os sujeitos da ação;
c) Elaboração e verificação de conclusões mediante a construção de significados para reconhecer o comum e o distinto na busca pela construção de significados.
5.3.5- Sugestões de etapas na produção dos artefatos
A produção dos artefatos deve nascer da iniciativa pessoal de cada sujeito com base em suas necessidades formativas, anseios investigativos e da observação da realidade cultural. A definição, produção e experimentação dos artefatos deve passar pelas seguintes etapas:
● Definição do tema e modalidade dos artefatos;
● Definição de parcerias internas e externas a este projeto;
● Elaboração de plano de ação;
● Levantamento de recursos para elaboração dos artefatos;
● Execução de plano de estudos para fundamentar a proposta;
● Produção técnica dos artefatos sóciotecnológicos em regime colaborativo;
● Relato dos resultados;
● Avaliação e revisão de pontos críticos;
● Registro permanente das ocorrências nas fases de concepção e desenvolvimento do experimento.
São considerados artefatos educacionais sociotécnicos todo e qualquer produto ou objeto com fim educacional que articule as questões culturais, as tecnologias e a comunicação por meio de visualidades, a saber: catálogos, vídeos, mapas interativos, sequências ilustradas, vídeocartas, curta metragens, jogos, sequências, narrativas visuais, livro clipes, e-books etc.
5.3.6- Produtos esperados
• Ação interventiva em meios digitais
• Produção conjunta de artefatos em seus cenários contextuais.
• Um caderno digital, inspirado na filosofia CARTONEIRA para divulgação de atividades formativas de natureza vivencial. (A CARTONEIRA DIGITAL)
5.3.7- Divulgação e parcerias
O projeto visa parceria com as seguintes instituições e redes:
• Rede RIA40TENTENA;
• Red Ecuatoriana de Investigacion Cientifica Inclusiva Multidisciplinar (REICIM);
• Obformacce _ Observatório de Currículo e Formação (FACED-UFBA);
• Educom (Grupo de Pesquisa em Educação e Comunicação – Universidade de Cádiz (Espanha);
• Cult-Vi – Grupo de Pesquisa em Cultura Visual, Educação e Linguagens (UNEB/DCH IV)
Quanto às estratégias de divulgação, pretendemos realizar:
• Divulgação pública deste projeto em site próprio e por meio das instituições e redes parcerias.
• Sessões públicas de divulgação parcial dos contextos e produtos da pesquisa.
• Sessões Webinar envolvendo as comunidades de pesquisa bem como outros participantes na área da educação.
• Exposição on-line dos produtos construídos e de incentivo aplicacional dos resultados.
• Publicações dos resultados da pesquisa em revistas científicas da especialidade.
6 - Cronograma
SEMESTRE AÇÕES
2022.2 - Organização de plataformas e materias de formação;
- Inscrição de participantes;
- Consolidação da comunidade e implementação das ações;
2023.1 - Consolidação das ações de formação com os grupos de trabalho;
2023.2 - Continuidade das ações de pesquisa e formação;
- Produção de relatórios e análises de resultados;
- Divulgação de resultados.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
Aukrust, V. G. (2011) Learning and Cognition in Education. Oxford: Elsevier
Gee, J. P. (2004). Situated Language and Learning - A critique of traditional schooling. New York and London: Routledge
Gomes, Antenor Rita (2020) As imagens nas configurações educativas contemporâneas: A perspectiva da Cultura Visual. Paco Editorial
Christensen, C., Horn, M. & Johnson, C. (2011) Disrupting Class - How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns. New York: McGraw-Hill
Jonassen, D. H. (2008) Handbook of Research on Educational Communications and Technology - Second Edition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Jonassen, D. H. (2011) Learning to Solve Problems A Handbook for Designing Problem-Solving Learning Environments. New York: Routledge.
Morin, E. (2015) Introdução ao Pensamento Complexo. Porto Alegre (RS). Editora Sulina
McDermott R., Snyder W. M. & Wenger E. (2002). Cultivating Communities of Practice. Boston: Harvard Business School Press.
Contactos
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