A temática “Rede”, é abordada em publicações como:

no artigo “Formação de Professores e Profissão Docente”, de António Nóvoa, 1992. Disponível em: https://core.ac.uk/download/pdf/12424596.pdf,

no livro Sociedade em Rede, do sociólogo espanhol Manuel Castells. Disponível em: https://perguntasaopo.files.wordpress.com/2011/02/castells_1999_parte1_cap1.pdf. e

no Módulo 4 do Curso Portas Abertas para Inclusão, Educação Física Inclusiva EAD, realizado Fundação Futebol Clube Barcelona, Unicef e Instituto Rodrigo Mendes (IRM). Disponível em: https://www.portasabertasparainclusao.org/.

Redes, Comunidades e Educação, de Vani Moreira Kenski, 2020. Disponível em: https://www.google.com/search?q=kenski+redes&oq=kenski+redes&aqs=chrome..69i57j33i160.3535j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8.

Significado de “mediar”:

Mediar: verbo transitivo direto. E conceituar mediação como: 1.ato ou efeito de mediar; 2.intervenção; intercessão; 3.interferência de uma pessoa ou entidade entre pessoas ou grupos, com o objetivo de alcançar um consenso; arbitragem. Disponível em: https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/mediar.

Saiba mais em:

FREITAS, E. Mediador Escolar recriando a arte de ensinar. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2015. 104 p. ISBN 978-85-7854-349-5.

SERRA, D.; BIANCO, P. H. Mediação Escolar. Rio de Janeiro: E-NUPPES, 2019. 144 p. ISBN 978-85-9495-058-1.

VIEIRA, L. S.; FERNANDES, E. M. Mediação Pedagógica: as interfaces para a formação de profissionais em educação especial e Inclusiva. Editora: CRV, 2020, 100 p. ISBN:978-65-5578-502-9; ISBN DIGITAL:978-65-5578-500-5 DOI: 10.24824/978655578502.9 Disponível em: https://editoracrv.com.br/produtos/detalhes/35350-mediacao-pedagogica-br-as-interfaces-para-a-formacao-de-profissionais-em-educacao-especial-e-inclusiva

O CE Professora Alcina Rodrigues Lima (CEPARL) está localizado na Região Oceânica (RO), há 15 km do centro do município de Niterói[1], que integra a Região Metropolitana da cidade do Rio de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro. Localizado entre a Baía de Guanabara (oeste), o Oceânico Atlântico (sul), e os municípios de Maricá (leste) e São Gonçalo (norte), possui uma área de 133,757 km² (IBGE, 2019), com uma população estimada de 515.317 pessoas[2] (IBGE, 2020).

A Região Oceânica (RO), é formada por 11 bairros, com alternativas de acesso às Rodovias estaduais, praias e lagoas, com área de reserva ambiental, delimitada pelo Parque Estadual da Serra da Tiririca. A área apresenta diversas “trilhas de interesse ecoturístico, ecológico e científico”[3]. Também revela monumentos histórico-arquitetônicos como o Museu Arqueológico de Itaipu, que funciona nas ruínas do recolhimento de Santa Teresa (1764) e apresenta relíquias de ocupações indígenas ocorridas há 8 mil anos na região da Duna Grande. Ainda há construções como a Igreja Matriz de São Sebastião (1716), tombada pelo Instituto Estadual do Patrimônio Histórico (IEPH) em 1978[4], na comunidade de pescadores de Itaipu e da Capela Imaculada Conceição, concluída em 1936 às margens da Av. Francisco da Cruz Nunes, nome de seu idealizador.

A cidade de Niterói[5] tem, em dados de 2020[6], uma população estimada, em 515.317 habitantes, e registrou, em pesquisa de 2019, apresentada sobre os dados do Censo 2010[7], um total de 380.368 pessoas, que se declararam, nas entrevistas do Censo, a opção “Nenhuma deficiência”; 300 indivíduos disseram estar “Sem declaração de deficiência”. A opção “Com deficiência mental/intelectual”, 5.905 pessoas; quanto às especificações das demais deficiências: “Auditiva” - Não consegue de modo algum: 956, Grande dificuldade: 4.663, Alguma dificuldade: 19.053; “Motora” - Não consegue de modo algum: 2.344, Grande dificuldade: 9.856, Alguma dificuldade: 23.859 e “Visual” - Não consegue de modo algum: 1.448, Grande dificuldade: 12.133, Alguma dificuldade: 63.682 pessoas.

Nesse panorama, que está inserido o CEPARL, escola tradicional da região, inicialmente instalada em um prédio tricentenário, próximo a colônia de pescadores de Itaipu, teve sua sede fundada em 1945, chamada Escola Isolada de Itaipu. Em 1953, construído o novo prédio, na Av. Francisco da Cruz Nunes, s/nº, (Figura 02), recebendo, em 1963, o nome em homenagem a sua idealizadora, a Professora Alcina Rodrigues Lima[8].

Nesse percurso, a unidade oficializa, aos quatro dias do mês de junho de 2014 a existência da Sala de Recursos Multifuncionais, depois de muitas negociações com a Coordenadoria Metropolitana de Niterói, hoje a Diretoria Regional: Baixadas Litorâneas, da Secretaria de Estado de Educação (SEEDUC).

Foi organizada então, a Sala 22[9], destinada, já no projeto da escola, por apresentar como anexo um banheiro adaptado, mas que estava sendo utilizada como vestiário de funcionários até esta data, evidenciando que a SRM faz parte da história de transformação e superação que essa escola nos apresenta, nos desafios que a educação inclusiva propõe.

Foram reunidos de vários ambientes da escola os equipamentos e materiais que ao longo de anos foram recebidos pela escola, como fascículos, jogos de armar, notebooks[10]. Nesse movimento, iniciou-se a identificação dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, tendo em vista os Pareceres Pedagógicos e suas indicações. O Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado (NAPES) foi acionado para verificar as necessidades dos estudantes e encaminhar ao Atendimento Educacional Especializado na unidade. Iniciamos com um aluno com TEA (GGN), e até hoje já assistimos a 42 alunos, sendo 14 alunos assistidos, atualmente.

A escola tem hoje cerca de 485 alunos, matriculados no Curso Técnico em Administração com Ênfase em Empreendedorismo e no Ensino Médio Regular (noturno).

Como peculiaridade no atendimento da SRM do CEPARL temos a característica de assistir a alunos das escolas da região, tendo em vista que, embora Niterói tenha 48 Escolas Estaduais, na Região Oceânica, atualmente só há Sala de Recursos mesmo no CEPARL, e os alunos das escolas da região devem se deslocar, nos horários de contraturno, para nossa unidade, sendo necessário para essa dinâmica organizar não só a disponibilização do horário de oferta do AEE, como organização de horário de almoço e do tempo de transporte para esse deslocamento.

A localização do CEPARL nem sempre é próxima a residência do aluno[11], então essa dinâmica de participação deve ser considerada no cronograma da SRM. Evidenciados em apresentação visual, a localização das demais 5 escolas estaduais da região, cujos alunos são atendidos na SRM do CEPARL.

A localização das Escolas Estaduais da Região, a saber, da esquerda para a direita[12]: CE Fernando Magalhães (CEFM), Av. Carlos Ermelindo Marins, nº 50 - Jurujuba; CE Almirante Tamandaré (CEAT) Av. Dr. Acúrcio Tôrres, s/n - Piratininga ; CIEP Di Cavalcanti (CIEP 450), Estr. Caetano Monteiro, nº 0 - Badu; CE Professora Alcina Rodrigues Lima (CEPARL), sede da SRM em estudo, Estrada Francisco da Cruz Nunes - Itaipu; CIEP Ruy Frazão Soares (CIEP 448), Estr. Engenho do Mato, s/n - Engenho do Mato e CIEP Djanira (CIEP 307) Av. Central Ewerton Xavier, nº 417 - Várzea das Moças.

Na apresentação da localização dos endereços residenciais dos 14 alunos atendidos atualmente, observa-se a distância percorrida por determinados estudantes, o que demanda organização de tempo, financiamento, situação de gratuidade ou não permitida a acompanhantes no transporte público, sendo o ideal que cada unidade escolar tivesse uma SRM, para que os diálogos do AEE sejam diretos, complementando-se em prol da atuação consciente, mais dinâmica.

Os dados estruturais do CEPAR[5] registram aspectos de sua estrutura e características, justificando muito de seu perfil e peculiaridades, apresentados em estatísticas referentes às principais avaliações nacionais.

_____

[1] Imagem: Localização Espacial da cidade de Niterói/RJ. Fonte: Anais do XVII Simpósio Brasileiro de Sensoriamento Remoto -SBSR, João Pessoa-PB, Brasil, INPE.

Fonte: http://www.dsr.inpe.br/sbsr2015/files/p0248.pdf

[2] IBGE. Neste panorama está inserido o C. Cidades e Estados. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/cidades-e-estados/rj/niteroi.html

[3] Plano urbanístico da Região Oceânica. Disponível em: https://fdocumentos.tips/document/plano-urbanistico-da-regiao-oceanica-lei-19682002.html

[4] Dados históricos da Matriz de São Sebastião. Disponível em: https://www.saosebastiaodeitaipu.com.br/historia-da-matriz-de-sao-sebastiao

[6] População estimada em Niterói, 2020. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/cidades-e-estados/rj/niteroi .

Imagens:

[5] Bairros da região Oceânica de Niterói/RJ. Fonte: https://fdocumentos.tips/document/plano-urbanistico-da-regiao-oceanica-lei-19682002.html )

[6] Média geral do CEPARL no ENEM, entre critérios relacionados à média do município e do País. (Fonte: https://www.escol.as/179443-ce-professora-alcina-rodrigues-lima)

[7] Amostra - Pessoas com deficiência - Niterói - Tipo de deficiência. Censo IBGE 2010. Gráfico criado pela pesquisadora, a partir dos dados disponíveis em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/rj/niteroi/pesquisa/23/23612

[8] Foto histórica da fundação do Colégio Professora Alcina Rodrigues Lima. Acervo da escola.

[9] Visão da entrada da Sala 22 do CEPARL, onde localiza-se a SRM. Foto: da pesquisadora, 2016.

[10] Visão interna do espaço da Sala de Recursos com mesas adaptáveis a cadeirantes, e mobiliário normal.

[11] Mapa demonstrativo dos endereços dos alunos atendidos. Base de dados: endereços no Form. Gerado com; https://datastudio.google.com/u/0/navigation/reporting

[12] mapa demonstrativo dos endereços das escolas parceiras. Base de dados: endereços no Form. Gerado com: https://datastudio.google.com/u/0/navigation/reporting

Principais Perfis dos Discentes do AEE

A educação especial recebe um público-alvo muito diverso. Essas especificidades são apresentadas de acordo com a complexidade de seus “impedimentos” ou “condições”, uma referência aos aspectos do desenvolvimento humano, expressos por suas singularidades em relação ao meio. Podem ser definidas como deficiências físicas, auditivas, visuais e mentais ou múltiplas (BRASIL, Decreto nº 3.208/00), com Transtorno do Espectro do Autismo, ou Altas Habilidades ou Superdotação, de acordo com os aspectos de sua estrutura e suas funções individuais.

Fernandes et al. (2020) descrevem sobre a terminologia “impedimento” como sendo um conceito:

introduzido pela Organização Mundial de Saúde (WHO) na International Classification of impairments, disabilities and handicaps (ICIDH) em 2001, dentro de uma perspectiva de mudança de foco na introdução da qualidade de vida como um aspecto fundamental da saúde.

E discriminam cada terminologia como:

- Impedimento é definido como uma perda permanente ou anormal da estrutura e função, física ou psicológica. Um impedimento é um distúrbio que afeta funções, que são essenciais na área mental (memória, consciência) ou sensória, ou em órgãos internos (coração, rim), na cabeça, tronco e membros.

- Incapacidade é uma restrição ou inabilidade para desenvolver uma atividade da maneira ou da forma média considerada normal para um ser humano, resultado do impedimento.

- Deficiência é o resultado de um impedimento ou incapacidade que limita ou impede de forma plena o exercício de papéis sociais considerados normais para a idade, sexo e fatores sociais e culturais. Os determinantes ambientais passam a ser considerados como fatores fundamentais na qualidade de vida.

Ao longo da história, a investigação sobre o tema “deficiência”, esteve presente desde o primeiro recenseamento[1] do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), realizado em 1872. Também nos anos seguintes 1890, 1900, 1920 e 1940. Em 1989, ocorre a “inclusão de questões concernentes às pessoas com deficiência” (BRASIL, Lei nº 7.853/89, Art. 17), uma adequação às discussões internacionais, e às mudanças na concepção da deficiência, sendo aplicados nos Censos de 1991, 2000 e 2010.

Na principal pesquisa estatística sobre a educação básica, que é o Censo Escolar[2], coordenado e divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), e tem sua realização em regime de colaboração entre as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, os números começaram a mudar.

Na coleção “Saberes e Práticas da Inclusão”, publicação do MEC[3] as abordagem para a educação especial apresentam “o quadro a seguir ilustra como se deve entender e ofertar os serviços de educação especial, como parte integrante do sistema educacional brasileiro, em todos os níveis de educação e ensino” (Parecer CNE/CEB nº 2, 2001, p. 4).

A legislação confere a esse público, pelo Decreto nº 6.253/2007, a dupla matrícula, contabilizada no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação[4] (FUNDEB), a partir dos registros realizados no Censo escolar/MEC/Inep, do ano anterior, conforme apresenta o art. 9:

Para efeitos da distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla matrícula dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado. § 1º A dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação regular [...], quanto no atendimento educacional especializado. (BRASIL,2007, art. 9).

A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, a educação especial nas classes comuns do ensino regular, recebe alunos com “deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e os com Altas Habilidades/superdotação” (Decreto nº 6.571, 2008).

Na edição do Censo Escolar da Educação Básica, de 2008[5], são apresentados os resultados relacionados às matrículas em Escolas Especializadas e Classes Especiais e Matrículas em Escolas Regulares/Classes Comuns. Os resultados denotam o aumento no número de matrículas de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) nas classes do ensino regular.

Foram registradas um total de 375.772 matrículas de estudantes com deficiência, apresentando um crescimento de 46,8% do total de alunos com deficiência, em 2007, para 54%, no ano de 2008[6], em relação às matrículas em Escolas Especializadas, em Classes Especiais.

Atribui-se a esse crescimento, a oferta de programas de implantação de salas de recursos multifuncionais, de acessibilidade física nas escolas, de oferta de formação continuada a professores da educação especial, como parte das políticas implementadas pelo Ministério da Educação.

No ano de 2008, chega-se ao número de 4.300 SRM, segundo o MEC. À medida em que, o número de matriculados nas classes comuns cresce, se faz necessário a implantação de espaços de acolhimento e atuação nas escolas. É então que se inicia o período de maior implementação das SRM.

É possível observar que o número de alunos com deficiência, matriculados nas classes comuns do ensino regular, no sistema educacional brasileiro, aumentou consideravelmente: de 239.506, no ano de 2007, para 380.112, em 2010. Um crescimento médio de 14%, em três anos de registros de matrículas[7].

O ano de 2008 foi um marco para a educação inclusiva, quando o atendimento em espaços inclusivos supera o modelo da segregação. Todo esse crescimento implica em capacidade das escolas em qualidade de atendimento. Para isso, as SRM precisam estar equipadas para que os profissionais possam atuar e realizar um adequado atendimento. Conhecer sua composição, equipamentos e recursos que permitirão as inúmeras ações que precisam fazer parte do processo educativo, e que nem sempre são atingidas, por diversos fatores.

Considera-se público-alvo do AEE:

a. Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.

b. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.

c. Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade. (Decreto nº 6.571/2008)

Segundo estudos, baseados nas propostas do Grupo de Washington para Estatísticas sobre Pessoas com Deficiência (Washington Group on Disability Statistics – WG), que tem como objetivo “fomentar a cooperação internacional no âmbito das estatísticas de pessoas com deficiência”, o Brasil utiliza o modelo de perguntas e respostas elaborado[8].

Sugerido pelo WG, esse conjunto de questões possibilita identificar as pessoas com deficiência em pelo menos quatro formas diferentes (IBGE, NT 01/2018):

1. considerando pessoa com deficiência os indivíduos que responderem ter pelo menos alguma dificuldade em uma ou mais questões;

2. considerando pessoa com deficiência os indivíduos que responderem ter pelo menos muita dificuldade em uma ou mais questões;

3. considerando pessoa com deficiência os indivíduos que responderam não conseguir de modo algum em uma ou mais questões; e

4. considerando pessoa com deficiência os indivíduos que responderem ter pelo menos alguma dificuldade em no mínimo duas questões

O último Censo Demográfico[9] (2010), utilizou o item nº 1, que registrou 45,6 milhões de pessoas que “declararam ter pelo menos um tipo de deficiência, seja do tipo visual, auditiva, motora ou mental/intelectual”.

Para garantir a comparabilidade de dados entre países, o WG recomendou a aplicação de uma “linha de corte” para que a análise seja feita a partir da forma de nº 2. Sendo assim, o valor que indica o número de pessoas com deficiência muda[10], de 45.606.048 pessoas, ou 23,9% dos 190.755.048 indivíduos recenseados, para um quantitativo de 12.748.663 pessoas, sendo um total de 6,7% do total da população registrada no Censo Demográfico (IBGE, 2010).

A apresentação dos dados do Censo 2010, realizada na publicação do Editoria IBGE, Loschi (2017), refere-se às pessoas com deficiência VISUAL, AUDITIVA e MOTORA, é expressa [11] nos critérios de: INCAPACIDADE, GRANDE DIFICULDADE E ALGUMA DIFICULDADE:

Os dados expressos em milhões de habitantes demonstram maior índice de “incapacidade” (0,8 milhões) para a deficiência motora (0,7 milhões), seguida da visual (0,5 milhões) e em menor número da auditiva (0,3 milhões); quanto ao critério de “grande dificuldade” (8 milhões), o maior índice é para a deficiência “visual” (6,5 milhões), seguida da “motora” (3,6 milhões) e “auditiva” (1,7 milhões); e as pessoas que se declararam com “alguma dificuldade” (40 milhões) são, em maior número com deficiência “visual” (29,2 milhões), seguida de “motora” (8,8 milhões) e “auditiva” (7,5 milhões), em menor número. Este estudo não apresenta referência às demais deficiências, que sabemos fazerem parte do perfil dos cidadãos.

Segundo Loschi (2017), alguns aspectos[12] da relação das pessoas com deficiência e as cidades:

Apesar de representarem 23,9% da população brasileira em 2010, estas pessoas não vivem em uma sociedade adaptada. Segundo a Pesquisa de Informações Básicas Municipais (MUNIC) de 2014, a maioria das prefeituras não promove políticas de acessibilidade, tais como lazer para pessoas com deficiência (78%), turismo acessível (96,4%) e geração de trabalho e renda ou inclusão no mercado de trabalho (72,6%) (Editoria IBGE, 2017). Este estudo expressa a necessidade de que as cidades e seus equipamentos sejam adaptados para atender à todos, cidadãos com ou sem deficiência.

Podem ser definidos como pessoas que apresentam impedimentos de natureza física, mental, intelectual ou sensorial. A legislação brasileira complementa essa definição de público como “o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL, Lei nº 13.146/2015, art. 2º).

Fatores individuais é que vão determinar quais são as barreiras e o que é preciso analisar, para superá-las. Conceitos como deficiência, incapacidade e inadaptação, a análise do funcionamento intelectual e a percepção das necessidades funcionais precisam ser considerados. Para isso, os sistemas de Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID) e Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) se complementam, no sentido de apresentar características individuais que permitirão melhor conhecimento das potencialidades do indivíduo.

O estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, Lei nº 13.146/2015, art. 2º, Inciso 1º) considera que “a avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicossocial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e considerará”:

I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo;

II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais;

III - a limitação no desempenho de atividades; e

IV - A restrição de participação. (BRASIL, 2015, art. 2º, Inciso 1º)

Estes itens devem ser considerados a partir dos laudos médicos com orientações específicas sobre o educando. Porém, no plano pedagógico, essas informações, vem a contribuir com o planejamento de ações referentes ao aluno, e não são uma exigência para configurar seu atendimento.

Hoje, essas especificidades são apresentadas de acordo com a complexidade de seus “impedimentos” ou “condições”, uma referência aos aspectos do desenvolvimento humano, expressos por suas singularidades em relação ao meio.

O conceito de “impedimento” vem no Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, que promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Em seu artigo 1, define que “pessoas com deficiência” são:

aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2009, art. 1)

O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.0005/2014 apresenta 20 itens relacionados aos objetivos para a Educação. São as metas para as ações voltadas à educação.

Entre elas, a Meta 4 do PNE expressa que o Brasil deve universalizar o acesso à educação básica e ao AEE, preferencialmente na rede regular de ensino:

Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.

Entre as 19 estratégias apresentadas na Meta 4, destacamos[13]:

4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada de professores e professoras para o atendimento educacional especializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de comunidades quilombolas;

4.4) garantir atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados, nas formas complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de educação básica, conforme necessidade identificada por meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno;

4.5) estimular a criação de centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições acadêmicas e integrados por profissionais das áreas de saúde, assistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar o trabalho dos (as) professores da educação básica com os (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;

4.6) manter e ampliar programas suplementares que promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta de transporte acessível e da disponibilização de material didático próprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino, a identificação dos (as) alunos (as) com altas habilidades ou superdotação;

4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos artigos 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos;

4.8) garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a exclusão do ensino regular sob alegação de deficiência e promovida a articulação pedagógica entre o ensino regular e o atendimento educacional especializado;

4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola e ao atendimento educacional especializado, bem como da permanência e do desenvolvimento escolar dos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação beneficiários (as) de programas de transferência de renda, juntamente com o combate às situações de discriminação, preconceito e violência, com vistas ao estabelecimento de condições adequadas para o sucesso educacional, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, à adolescência e à juventude;

4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento de metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos de tecnologia assistiva, com vistas à promoção do ensino e da aprendizagem, bem como das condições de acessibilidade dos (as) estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;

(...)

4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da educação para atender à demanda do processo de escolarização dos (das) estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, garantindo a oferta de professores (as) do atendimento educacional especializado, profissionais de apoio ou auxiliares, tradutores (as) e intérpretes de Libras, guias-intérpretes para surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente surdos, e professores bilíngues;

4.15) promover, por iniciativa do Ministério da Educação, nos órgãos de pesquisa, demografia e estatística competentes, a obtenção de informação detalhada sobre o perfil das pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos;

4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e nos demais cursos de formação para profissionais da educação, inclusive em nível de pós-graduação, observado o disposto no caput do art. 207 da Constituição Federal, dos referenciais teóricos, das teorias de aprendizagem e dos processos de ensino-aprendizagem relacionados ao atendimento educacional de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (...)

A lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Brasil, Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, em seu art. 28[14], “incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar”, nos seguintes itens:

I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;

II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena;

III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia;

VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva;

VIII - participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias nas diversas instâncias de atuação da comunidade escolar;

IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvimento dos aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se em conta o talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com deficiência;

X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o atendimento educacional especializado;

XI - formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Líbras, de guias intérpretes e de profissionais de apoio;

XII - oferta de ensino da Líbras, do Sistema Braille e de uso de recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia e participação;

XIII - acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas;

XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior e de educação profissional técnica e tecnológica, de temas relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos campos de conhecimento;

XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar;

XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da educação e demais integrantes da comunidade escolar às edificações, aos ambientes e às atividades concernentes a todas as modalidades, etapas e níveis de ensino;

XVII - oferta de profissionais de apoio escolar;

Nesse panorama social, as escolas[15] recebem, em sua clientela, discentes com as mais variadas especificidades, precisando estar preparadas para a oferta da melhor educação e a eliminação de barreiras, para todos os cidadãos.

Mesmo com todas essas conquistas, o desafio continua. O número de matrículas do público-alvo deve atender à população a que se destina. A representatividade na educação básica ainda precisa de impulso.

Saiba mais:

Três anos de PNE: desafios e perspectivas para a inclusão escolar. Mendes, R. H., Conceição, L.H.; Micas, L. 07 jun.2017. https://diversa.org.br/artigos/tres-anos-de-pne-desafios-perspectivas-para-inclusao-escolar/

Plano Nacional de Educação. Lei nº 13.005/2014. http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014#:~:text=META%204%20Universalizar%2C%20para%20a,com%20a%20garantia%20de%20sistema

Colaboradores da Educação Inclusiva:

Maria Teresa Égler Mantoan[16] é Pedagoga, Mestre e Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professora colaboradora do Programa de Pós-Graduação em Educação da mesma instituição. Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED / UNICAMP). Oficial da Ordem Nacional do Mérito Educacional - reconhecimento a contribuição à Educação brasileira. Dedica-se, nas áreas de pesquisa, docência e extensão, ao direito incondicional de todos os alunos à educação escolar de nível básico e superior de ensino.

A publicação Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer?, da Professora Mantoan (2003), que expressa sua opinião sobre o papel da escola:

Estamos “ressignificando” o papel da escola com professores, pais, comunidades interessadas e instalando, no seu cotidiano, formas mais solidárias e plurais de convivência. É a escola que tem de mudar, e não os alunos, para terem direito a ela! (MANTOAN, 2003)

A essas formas coletivas de convivência e de aprendizado, ditas plurais, pela autora, fazem do ambiente educacional igual espaço de formação integral do aluno, e com possibilidades para a realização “de um ensino participativo, solidário e acolhedor”,

Para Mantoan (2003) “todos os níveis dos cursos de formação de professores devem sofrer modificações nos seus currículos, de modo que os futuros professores aprendam práticas de ensino adequadas às diferenças”. E ainda lembra que na LDB (art. 24, 1996):

os serviços de apoio especializados, tais como os de intérpretes de língua de sinais, aprendizagem do sistema braile e outros recursos especiais de ensino e de aprendizagem, não substituiriam, como ainda ocorre hoje, as funções do professor responsável. (BRASIL, 1996)

Principais obras da autora:

MANTOAN, M.T. Inclusão Escolar: O que é? Porquê? Como fazer? (Novas Arquiteturas Pedagógicas. Ed. Moderna. 96 p.

MANTOAN, M.T. Compreendendo a Deficiência Mental - Novos Caminhos Educacionais. Scipione, 1989.

MANTOAN, M.T. A integração de Pessoas Com Deficiência.

MANTOAN, M.T Ser Ou Estar Eis a Questão Explicando o Déficit Intelectual.

MANTOAN, M.T O Desafio das Diferenças Nas Escolas.

MANTOAN, M.T Inclusão Escolar Pontos e Contrapontos.

MANTOAN, M.T. Caminhos pedagógicos da inclusão. São Paulo: Memnon, edições científicas, 2001.

MANTOAN, M.T. Inclusão Escolar: O que é? Por que? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003. p. 96.

Romeu Kazumi Sassaki (1938-) pesquisador, consultor sobre a autonomia da pessoa com deficiência no mercado e autor de livros com a temática de inclusão social. Responsável pela tradução da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência (CPDP) para o português brasileiro, e atualmente traduz também os relatórios mensais da ONU na Enable Newsletter. Além dos diversos artigos publicados em revistas especializadas como a Revista Nacional de Habilitação, coleciona também artigos internacionais e livretos sobre terminologias e nomenclaturas inclusivas.

Considerado o “pai da inclusão no Brasil”, acumula diversos livros publicados:

SASSAKI, R.K. Inclusão no lazer e turismo. Em busca da Qualidade de vida. Aurea, 2003.

SASSAKI, R.K. Inclusão – Construindo uma sociedade para todos. Wva, 2007.

Saiba mais em:

Escola para Todos. Educação Inclusiva: o que os pais precisam saber? Movimento Down. http://www.movimentodown.org.br/wp-content/uploads/2015/03/Escola-para-todos-01.pdf

Direitos das pessoas com deficiência: garantia de igualdade na diversidade, Eugênia Augusta Fávero, 342 págs., Ed. WVA. https://www.lexml.gov.br/urn/urn:lex:br:rede.virtual.bibliotecas:livro:2007;000875457

[1] Releitura dos dados de pessoas com deficiência no Censo Demográfico 2010 à luz das recomendações do Grupo de Washington. Nota técnica 01/2018. https://ftp.ibge.gov.br/Censos/Censo_Demografico_2010/metodologia/notas_tecnicas/nota_tecnica_2018_01_censo2010.pdf

[2] Censo Escolar. In: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar.

[3] Saberes e práticas da inclusão. Recomendações para a construção de escolas inclusivas. MEC/SEESP, 2006, p. 4. https://pt.slideshare.net/asustecnologia/saberes-e-praticas-da-incluso-i

[4] Sobre o Fundeb. https://www.fnde.gov.br/financiamento/fundeb.

[5] Evolução da Política de Inclusão nas Classes Comuns do Ensino Regular, de 1998 a 2008. Fonte: PDE/MEC, 2008. http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32715

[6] Política de educação inclusiva. Evolução da Política de Inclusão nas Classes Comuns do Ensino Regular (Gráfico). http://portal.mec.gov.br/politica-de-educacao-inclusiva.

[7] Número de matrículas de alunos com deficiência na Educação Fundamental por tipo de atendimento – Brasil, 2007 a 2010. (Fonte: MEC Inep DEED – adaptado: de “Gráfico 8”. https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/estudos-e-notas-tecnicas/publicacoes-da-consultoria-legislativa/areas-da-conle/tema11/2014_14137.pdf)

[8] Quadro de perguntas sobre Pessoas com Deficiência utilizado no questionário do Censo Demográfico 2010. Partiu do modelo de perguntas e respostas propostos pelo Grupo de Washington. https://ftp.ibge.gov.br/Censos/Censo_Demografico_2010/metodologia/notas_tecnicas/nota_tecnica_2018_01_censo2010.pdf. (Fonte: IBGE, 2010).

[9] Censo Demográfico Brasil IBGE 2010. https://censo2010.ibge.gov.br/resultados.html

[10] Proporção de Pessoas com Deficiência, com e sem aplicação da linha de corte recomendada pelo Grupo de Washington – Brasil - 2010. https://ftp.ibge.gov.br/Censos/Censo_Demografico_2010/metodologia/notas_tecnicas/nota_tecnica_2018_01_censo2010.pdf (Fonte: IBGE, 2010).

[11] População Residente por Tipo e severidade – IBGE, Censo Demográfico - 2010. https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/16794-pessoas-com-deficiencia-adaptando-espacos-e-atitudes (Fonte: IBGE, 2010).

[12] Editoria: IBGE - Marília Loschi. Pessoas com deficiência adaptando espaços e

atitudes. https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/16794-pessoas-com-deficiencia-adaptando-espacos-e-atitudes.

[13] Meta 4 do PNE. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/3000/pne-meta-4

[14] Lei nº 13.146, 2015., art. 28. https://www.jusbrasil.com.br/topicos/49549869/artigo-28-da-lei-n-13146-de-06-de-julho-de-2015

[15] Gráfico com o número de matrículas da educação especial entre os anos de 2004 e 2016. https://diversa.org.br/artigos/tres-anos-de-pne-desafios-perspectivas-para-inclusao-escolar/

[16] Mantoan. M.T. https://www.escavador.com/sobre/8313494/maria-teresa-egler-mantoan

Entender como se dá o desenvolvimento humano, é fundamental para compreender os processos dentro da escola. A mediação só acontece quando esses saberes dialogam, na prática.

A ideia é de que o ser humano está em permanente desenvolvimento, e que é por meio de suas interações, com os outros, e com o meio, é que somos capazes de nos desenvolvermos e humanizarmos (DRAGO; RODRIGUES, 2009). Os autores apresentam ainda que conceitos como: “a percepção, a memória, a afetividade, a imaginação, a linguagem”, correspondem às funções humanas. São contribuições para a forma como a escola propõe seu desenvolvimento.

Seja qual for a linha de estudo que o professor decida desenvolver, de acordo com as especificidades de sua área do conhecimento, ou as singularidades apresentadas pelo aluno, há influências e desdobramentos que podem ser analisados, entre as teorias.

Os principais teóricos, que serão citados, apresentam pesquisas relacionadas à diversidade humana são eles: Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962), Jean William Fritz Piaget (1896-1980) e Lev Semionovitch Vygotsky (1897-1934).

"A linguagem é polissêmica requer interpretação em fatores linguísticos e extralinguísticos.

Para entender o que o outro diz, não basta entender suas palavras, mas também seu pensamento e suas motivações."

Lev Vygotsky

Vygotsky apresenta estudos com foco sócio-histórico. Suas pesquisas influenciam até hoje a educação. As questões sociais, culturais, suas relações na sociedade.

Barbosa, Freitas, Vieira (2020) apresentam aspectos sobre o desenvolvimento humano e o conceito de mediação[1]. Expressam que, para Vygotsky, o desenvolvimento humano se dá pelas relações, pelas trocas sociais. Em sua abordagem sociointeracionista, são os processos de interação e mediação que movem o desenvolvimento humano. Enfatiza o papel da linguagem e a interação do sujeito com o meio.

Vê-se então, a importância da participação do aluno com os processos escolares, onde o ambiente rico em trocas e diferenças torna esse processo bem mais dinâmico. Descreve que o desenvolvimento humano compreende do nível (1) de “desenvolvimento real”, quando a criança, mesmo sozinha, realiza suas atividades; e do nível (2), sobre o seu “desenvolvimento potencial”, que vem a ser um “conjunto de atividades que a criança não consegue realizar sozinha, mas que, com a ajuda de alguém que lhe dê algumas orientações adequadas, ela consegue resolver”. (FERNANDES et al., 2020)

Em sua teoria, Vygotsky enfatiza que, nesse processo histórico-social, que a distância entre a caracterização desses dois níveis é que se dá o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD).

Para La Taille, Oliveira e Dantas (2000, p.13):

As proposições de Vygotsky acerca do processo de formação de conceitos nos remetem à discussão das relações entre pensamento e linguagem, à questão da mediação cultural no processo de construção de significados por parte do indivíduo, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimentos de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana.

Em relação ao desenvolvimento das crianças com deficiência, Vygotsky desenvolveu um estudo sobre suas potencialidades, que demonstrou que “a aprendizagem está relacionada à forma como o meio social oferece os estímulos, permitindo seu maior desenvolvimento, dinamizando sua aprendizagem, mediado por instrumentos e signos” (FERNANDES et al., 2020)

Agora vamos falar sob a ótica da afetividade, do amor. Wallon nos apresenta o quanto a amorosidade e o prazer são importantes nas relações. Na prática educativa é o que dá significação, principalmente, mas não só, quando nos referimos às práticas inclusivas.

Segundo La Taille, Oliveira e Dantas (2000) “na psicogenética de Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento” e continuam a reflexão:

para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar. Ele seguramente endossaria e aproveitaria a expressão vygotskiana de "extracortical" para significar aquela parte do cérebro humano que está fora do cérebro, isto é, o conhecimento.(LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 2000)

Sobre essa “emoção” genuína, como primeira manifestação humana, é que Wallon atribui sentido. Assim como nas práticas escolares, acreditar que o desenvolvimento de elos de afetividade e de orientações com “emoção”, para as ações da rotina escolar, poderão dar mais sentido à prática mediada.

Já a teoria de Piaget, apresenta aspectos do desenvolvimento humano, do ponto de vista da biologia, inspiração para postular sobre o desenvolvimento de qualquer indivíduo, seja qual for o sexo e cultura. A construção do conhecimento, suas fases do desenvolvimento humano, os estágios, um estudo genético-evolutivo.

Embora muitos possam criticar, o fato de que Piaget tenha realizado suas pesquisas, sem considerar o papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano, segundo o psicólogo e professor La Taille (1992)[2] “o máximo que se pode dizer é que Piaget não se deteve sobre a questão, mas, o pouco que levantou é de suma importância” Sugere que pesquisas possam explicar tal ponto de vista, pois, “dependendo do meio em que vive, o sujeito se apresenta de uma forma ou de outra” (LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 2000)

Essas propostas vêm, de acordo com as questões sobre mediação, apresentadas por Vieira e Fernandes (2020), “valorizando quem vive o cotidiano da pesquisa contemporânea nas construções e reconstruções de uma sociedade em constantes mudanças”. Evidenciam ainda “o resgate do espaço escolar como lócus de formação continuada” e apostam “nas relações interpessoais que o trabalho coletivo possa revelar em busca da Educação inclusiva”.

Dessa forma, o fazer pedagógico propõe trocas, parcerias em prol de uma educação consciente, equitativa e inclusiva.

O grande desafio é saber adequar o currículo aos passos do planejamento, e às necessidades do aluno em estudo. Portanto, o planejamento deve ser flexibilizado para proporcionar o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias para que o aluno tenha participação plena.

Para Mantoan (2016) argumenta que:

O que define o especial da educação não é a dicotomização e a fragmentação dos sistemas escolares em modalidades diferentes, mas a capacidade de a escola atender às diferenças nas salas de aula, sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns, sem estabelecer regras específicas para se planejar, para aprender, para avaliar (currículos, atividades, avaliação da aprendizagem especiais).

O especial da educação tem a ver com a inclusão total, incondicional de todos os alunos às escolas de seu bairro, como cita Salamanca, e que ultrapassa o âmbito dos alunos com deficiência, englobando-os, sem dúvida. Este especial da educação não é requerido apenas para a inserção de alunos com deficiência, mas para que possamos reverter uma situação vergonhosa da escola brasileira, hoje, marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa dos seus alunos.

Em outras palavras, este especial qualifica as escolas que são capazes de incluir os alunos excluídos, indistintamente, descentrando os problemas relativos à inserção total dos alunos com deficiência e focando o que realmente produz essa situação lamentável de nossas escolas. (MANTOAN, 2016, p. 6)

As práticas mediadoras sugerem etapas de construção de uma educação atenta às singularidades.

Segundo Mantoan (2003), as práticas inclusivas “geram em torno da identidade e da diferença (produções culturais e sociais, são inseparáveis), da questão legal, da questão de mudança.

As diferenças devem ser consideradas, numa prática integradora que garante oportunidade de aprendizado à todos.

Muitos são os modelos de mediação que podem e devem ser analisados e aplicados de acordo com as características de cada grupo escolar ou mesmo aluno.

Na busca por referências em Mediação, para auxiliar na estruturação da pedagógica do AEE, vê-se no estudo apresentado por Vitor da Fonseca diante de sua análise sobre Mediação:

Modelo de “Ensino Mediatizado”. Fonte: Dificuldades de Aprendizagem - Abordagem Neuropsicopedagógica - Fig. 154 -

Processo Ensino-aprendizagem - Modelos isósceles e equilátero (FONSECA, 2016, p. 489)

[Imagem disponível em: drive.google.com/file/d/1MwfQCic_TBD7g2ZQGnoHWp4t934_CZuD/view?usp=sharing ]

Para Fonseca (2016), as Dificuldades de Aprendizagem Específicas (DAE) podem se apresentar como conceito:

O processo ensino-aprendizagem encerra um paradigma complexo de interação entre três componentes: o professor, o currículo (conjunto de tarefas) e os alunos, que podem, em síntese, ser equacionados em dois modelos, o isósceles e o equilátero.

O modelo isósceles sugere que o professor mantém com o currículo dito “oficial” ou tradicional, ou com o método de aprendizagem, um estreito respeito pela operacionalidade das suas práticas pedagógicas, ignorando ou negligenciando o estilo de aprendizagem, as competências de processamento de informação e o nível dos pré-requisitos (nível de prontidão) dos alunos.

A tendência desse modelo é gerar, por falta de coibição entre as suas componentes, mais DAE e mais insucesso escolar.

Em contrapartida, o modelo equilátero sugere que o professor, além de dominar o currículo e de estruturar por unidades pedagógicas interdependentes e hierarquicamente organizadas, tendo de gerir os vários níveis de aprendizagem _lenta, normal, rápida_, deve também tomar em consideração as características do potencial de aprendizagem e a diversidade e a heterogeneidade do perfil cognitivo _áreas fortes e fracas_ dos seus alunos. (FONSECA, 2016, p. 488).

Nessa análise, o psicopedagogo e psicomotricista aborda a importância de um currículo adaptado para a efetiva mediação: o Modelo Equilátero apresenta um Ensino Mediatizado, onde os ápices permanecem mais próximos, o que denota uma proximidade dos atores no processo educativo, e continua a descrição desse modelo equilátero:

A tendência desse modelo é promover uma interação sistêmica e flexível entre as três componentes, promovendo a modificabilidade e a sustentabilidade dos processos de ensino e aprendizagem envolvidos, minimizando, consequentemente, as DAE e promovendo o sucesso escolar. (FONSECA, 2014 apud FONSECA, 2016)

E continua FONSECA (2016, p. 489) “nesse contexto, o elo mais fraco que são os alunos (clientes do sistema), e a razão de ser da instituição escolar, não pode continuar a ser a única componente indicadora na definição”, sendo importante preservar as distâncias igualitárias dos elementos aluno, professor e currículo.

O professor é, portanto, um sujeito ativo nesse processo, um elo importante no papel da mediação. A flexibilização dos currículos, bem como as parcerias realizadas dentro do processo educativo, é que propõem reflexões e interações, para a criação de espaços de aprendizagens inclusivas.

Quanto à formação de professores, Mantoan (2016) evidencia que:

Pesquisas recentes de Mestrado e de Doutorado, realizadas por membros do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade – LEPED / Universidade Estadual de Campinas- São Paulo/ Brasil, do qual sou a coordenadora, mostram claramente que os professores carecem de uma boa formação para ensinar a todos e não especificamente os deficientes.

Segundo Mantoan (2016), uma referência ao Estado do RN, a mestranda Brito de Castro (1997) apresenta em sua pesquisa:

os professores têm evidenciado dificuldades para trabalhar com os alunos em geral, não apenas com aqueles com deficiência, dadas as precárias condições de trabalho e de formação docente. A pesquisadora constatou que as professoras necessitam de mais conhecimentos do que já possuem para desenvolver uma prática de ensino que considere as diferenças em sala de aula, e não uma capacitação especializada nas deficiências, como propõem a lei e as políticas educacionais brasileiras.

A formação dos profissionais em educação inclusiva não deve ser restrita aos que objetivam as Salas de Recursos e serviços de apoio, mas sim a todos os educadores. São reflexões importantes para descrever um panorama educacional brasileiro e fomentar novas perspectivas.

O professor é, a cada ano letivo, inserido num novo contexto no panorama escolar, inicia com a expectativa de conhecer seus novos alunos, num percurso de descobertas e sobretudo desafios. Ao deparar-se com novas turmas, inicia-se um processo de muita percepção, a fim de reconhecer o perfil do novo grupo e, sobretudo, suas individualidades. Serão registros importantes que irão auxiliar nas próximas ações, estabelecendo modos de ensinar, de acordo com as diferentes formas de aprender.

Perceber as diferenças, entre os alunos, pode ser um momento enriquecedor, que nos apresenta subsídios para o planejamento de propostas em que as trocas e o aprendizado por pares, conduzam a busca pelo conhecimento, estimulando o protagonismo e a práticas compartilhadas.

Segundo Reis (2013), apesar das várias leis brasileiras que regulamentam a inclusão, como a “Constituição Federal (BRASIL, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº 9.304/96), o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA nº 8.069/90), a Lei da Libras (10.436/02), entre outras”, mesmo assim, “ainda existem lacunas na formação dos professores que atuam nas escolas públicas” (REIS, 2013).

A LDB (BRASIL, 1996, art. 61), nos apresenta uma seção que reforça a importância da formação dos docentes:

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos:

I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;

II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço;

III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.

Portanto, o ideal é que os cursos de formação reconheçam as especificidades do panorama educacional e adaptem seus currículos à essas necessidades.

Independentemente da etapa de atuação do professor, a LDB (BRASIL, 1996, art. 13), estabelece como incumbências:

I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III – zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV – estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento;

V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidas, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Dessa forma, vemos que o professor não está responsável somente pela atuação dentro da sala de aula, mas também tem sua participação garantida em outros aspectos de gestão e planejamento escolar.

Embora tenha sido instituída a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), documento que norteia as ações para a inclusão de pessoas com deficiência, seja ela sensorial, motora, intelectual, transtornos globais do desenvolvimento e superdotação/altas habilidades, “essa formação não chega, efetivamente, às escolas, embora exista ampla legislação garantindo este direito” (REIS, 2013).

De acordo com Reis (2013), são cobradas dos professores novas competências e práticas mais reflexivas, exigindo “a compreensão da diversidade cultural e das diferenças que permeiam a escola, mesmo que isso nunca tenha passado pela sala de aula na graduação” (REIS, 2013).

Reis (2013) evidencia a criação das Diretrizes Curriculares para a Educação[3] (DCE), como sendo documentos que norteiam o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, a partir da LDB (1996). Com “força de lei e devem ser consideradas na Proposta Curricular das escolas”.

As DCE apresentadas no Parecer nº 09/2001, reforçam a necessidade de mais preparo para os professores em sua formação, referindo-se ao cenário de “enormes desafios”:

Entre as inúmeras dificuldades encontradas para essa implementação destaca-se o preparo inadequado dos professores cuja formação de modo geral, manteve predominantemente um formato tradicional, que não contempla muitas das características consideradas, na atualidade, como inerentes à atividade docente, entre as quais se destacam:

- orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;

- comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos;

- assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos;

- incentivar atividades de enriquecimento cultural;

- desenvolver práticas investigativas;

- elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares;

- utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio;

- desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe. (Parecer nº 09/2001, p. 4)

Serão estas características a oportunizar um profissional mais participativo e inserido no contexto educacional, oportunizando práticas que atendam às necessidades da educação na atualidade.

Reis (2013, p. 2441) destaca, da publicação (Parecer nº 09/2001, p. 30-36), os pontos que deverão ser considerados nas próximas reformas curriculares dos cursos de formação de professores:

- Construção de Competências: através da associação da teoria e prática, numa ação reflexiva;

- Simetria Invertida: todo professor já foi um dia aluno e essa percepção da educação vista do outro lado, contribuirá na sua formação;

- Concepção de Aprendizagem: os professores precisam saber que todo conhecimento é construído numa relação de interação com a realidade, não devendo, portanto, serem meros transmissores de conteúdos;

- Concepção de Conteúdo: o currículo para a formação de professores deve favorecer o desenvolvimento das competências necessárias para o exercício da docência;

- A pesquisa na formação docente: a importância de saber como foram produzidos os conhecimentos que o professor vai ensinar.

Quanto a formação de professores voltada para a educação especial, Saviani (SAVIANI, 2009, p. 152), evidencia que “a LDB a definiu como uma modalidade de ensino e lhe dedicou um capítulo específico (Cap. V)”. Diz ainda, que a LDB assegura aos alunos especiais (LDB, art. 59, Inciso III) “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”.

No entanto, ainda segundo ele, apesar de que “o Conselho Nacional de Educação elaborou o parecer CNE/CEB n. 17/2001, no qual tratou, com razoável minúcia, das diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, definindo-as na resolução n. 2, de 11 de setembro de 2001”, a questão sobre a formação de professores, para atuar nessa área, “permanece em aberto”. Mesmo nos cursos de Pedagogia, são abordagens secundárias. Considera, assim, que a questão ainda é tratada de forma muito superficial. Conclui, chamando atenção para o fato de que:

a questão da formação dos professores não pode ser dissociada do problema das condições de trabalho que envolvem a carreira docente, em cujo âmbito devem ser equacionadas as questões do salário e da jornada de trabalho. Com efeito, as condições precárias de trabalho não apenas neutralizam a ação dos professores, mesmo que fossem bem formados. Tais condições dificultam também uma boa formação, pois operam como fator de desestímulo à procura pelos cursos de formação docente e à dedicação aos estudos. (SAVIANI, 2009, p. 153)

Pimenta (2002) reflete sobre o professor reflexivo, e nos apresenta as pesquisas de Donald Schön (1998), professor de Estudos Urbanos no Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT, EUA). Descreve que, a partir de seus estudos, Schön:

propõe uma formação profissional baseada numa epistemologia da prática, ou seja, na valorização da prática profissional, como momento de construção de conhecimento, através da reflexão, análise e problematização desta, e o reconhecimento do conhecimento tácito, presente nas soluções que os profissionais encontram em ato. Esse conhecimento na ação é o conhecimento tácito, implícito, interiorizado, que está na ação, e que, portanto, não a precede. É mobilizado pelos profissionais no seu dia-a-dia, configurando um hábito. No entanto, esse conhecimento não é suficiente. Frente a situações novas que extrapolam a rotina, os profissionais criam, constroem novas soluções, novos caminhos, o que se dá por um processo de reflexão ação. A partir daí, constroem um repertório de experiências que mobilizam em situações similares (repetição), configurando um conhecimento prático. Estes, por sua vez, não dão conta de novas situações, que colocam problemas que superam o repertório criado, exigindo uma busca, uma análise, uma contextualização, possíveis explicações, uma compreensão de suas origens, uma problematização, um diálogo com outras perspectivas, uma apropriação de teorias sobre o problema, uma investigação, enfim. A esse movimento, o autor denomina reflexão sobre a reflexão na ação. Com isso, abre perspectivas para a valorização da pesquisa na ação dos profissionais, colocando as bases para o que se convencionou denominar o professor pesquisador de sua prática (Pimenta, 2002, p. 2).

Assim, segundo a autora, sobre o estudo de Schön:

encontramos em Schön uma forte valorização da prática na formação de profissionais; mais uma prática refletida, que lhes possibilite responder às situações novas, nas situações de incerteza e indefinição. Portanto, os currículos de formação de profissionais deveriam propiciar o desenvolvimento da capacidade de refletir. Para isso, tomar a prática existente (de outros profissionais e dos próprios professores) é um bom caminho a ser percorrido desde o início da formação, e não apenas ao final, como tem ocorrido com o estágio. (Pimenta, 2002, p. 2)

Portanto, uma formação inicial do professor, em que sejam desenvolvidas propostas de reflexão sobre a realidade escolar e analisadas ações para definir formas de atuação poderá agregar valores à prática educacional.

Antonio Nóvoa (1992, p 13) evidencia a importância do desenvolvimento pessoal do professor, quando apresenta:

A formação de professores tem ignorado, sistematicamente, o desenvolvimento pessoal, confundindo "formar" e "formar-se", não compreendendo que a lógica da actividade educativa nem sempre coincide com as dinâmicas próprias da formação. Mas também não tem valorizado uma articulação entre a formação e os projectos das escolas, consideradas como organizações dotadas de margens de autonomia e de decisão de dia para dia mais importantes. Estes dois "esquecimentos" invibializam que a formação tenha como eixo de referência o desenvolvimento profissional dos professores, na dupla perspectiva do professor individual e do colectivo docente.

O autor ainda reforça a importância da coletividade dentro do espaço escolar, quando apresenta:

Não se trata de mobilizar a experiência apenas numa dimensão pedagógica, mas também num quadro conceptual de produção de saberes. Por isso, é importante a criação de redes de (auto)formação participada, que permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formação como um processo interactivo e dinâmico. A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional. Mas a criação de redes colectivas de trabalho constitui, também, um factor decisivo de socialização profissional e de afirmação de valores próprios da profissão docente. O desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos professores passa pela produção de saberes e de valores que dêm corpo a um exercício autónomo da profissão docente. A organização das escolas parece desencorajar um conhecimento profissional partilhado dos professores, dificultando o investimento das experiências significativas nos percursos de formação e a sua formulação teórica (NÓVOA, 1992, p 14).

Assim, a valorização dos profissionais e suas relações podem proporcionar uma prática onde os desafios se tornem impulsos para as mudanças.

Nóvoa (1992, p. 26, apud REIS, 2013) afirma que “a formação docente é, provavelmente, a área mais sensível das mudanças em curso no setor educativo; aqui não se formam apenas profissionais; aqui produz-se (sic) uma profissão”[4]. Portanto, todo o esforço para tornar a profissão do professor mais digna e instrumentalizada valerá a melhora em toda a qualidade da educação.

Para promover uma educação verdadeiramente inclusiva, será necessário eliminar as barreiras que permeiam a inclusão. Nesse sentido, é importante que sejam desenvolvidas ações que gerem um despertar para essas necessidades. Uma busca por diminuir a distância entre a formação inicial, verificada na maioria dos professores, e a prática como educador. Propor oportunidades de formação continuada, como também de acesso a cursos, a propostas inclusivas, deverá gerar mudanças significativas na escola. Esse pode um caminho de muitas descobertas e, sobretudo, aprendizado para todos.

[1] Impedimento intelectual. Capítulo 2: mediação pedagógica e processos de ensino e aprendizagem. SAEECOP/MEC, 2020, p. 49. Acesso em 19 set 20.

[2] LA TAILLE, Yves de, OLIVEIRA, Marta Kohl de, DANTAS, Heloysa. 1992. Piaget, Vygotsky, Wallon – teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus.

[3] Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (DCN). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf. Acesso em: 6 fev. 21.

[4] A inclusão e a formação docente: novas competências para a prática educativa.

Dulcilene Saraiva Reis. In: VIII Encontro da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial, Londrina. Anais do VIII Encontro da ABPEE. Londrina: UEL, V. 1. 2013. Disponível em: https://www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=24&idart=500

O Plano de Ensino Individualizado (PEI), ou como pode ser denominado Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE), ou Plano Especial de estudo (PEE)[1], são registros individualizado das ações pedagógicas que serão elaboradas para o aluno. Pode se apresentar em diversos modelos, sendo personalizado de acordo com as especificidades de cada unidade escolar, receber várias denominações, de acordo com a institucionalização, e deve ser elaborado a partir das observações referentes ao perfil do aluno indicado ao AEE, em consonância com o conteúdo apresentado no Projeto Político Pedagógico (PPP) e elaborado pela escola, de modo colaborativo, coletivo e com estudos realizados pela equipe.

Deve ser visto como um direito do discente encaminhado ao AEE, público-alvo da educação especial, que precisa ter suas necessidades educacionais específicas atendidas.

É um documento extremamente significativo para a prática do AEE. Nele são descritas as metas, os objetivos, a metodologia, a participação em programas escolares, em projetos, os aspectos da rotina escolar, como necessidade de transporte, se realiza atendimentos multidisciplinares extracurriculares. Também serão registradas questões relacionadas a necessidade de que seja feito o pedido de profissional de apoio, acompanhante, intérprete ou ledor, por exemplo.

Se faz importante a realização de reuniões regulares, entre responsáveis, Coordenação, professor do AEE, o profissional que o acompanha. Anexar os registros médicos, do atendimento multidisciplinar.

Esses registros são geralmente apresentados em forma de planilha, no modo presencial, e de forma digital de modo remoto, sendo a forma mais eficiente em termos de acesso e praticidade, devendo ser elaborados por toda a equipe pedagógica, juntamente com a SRM, portanto pode ser em documento compartilhado, a forma mais eficiente.

O PEI necessita de registros coletivos, onde as abordagens apresentadas proponham a flexibilização curricular que é necessária, de acordo com a especificidade do aluno do AEE.

A equipe escolar deve elaborar um estudo de caso para este aluno especificamente, registrar essas abordagens em documentos compartilhados, personalizados a cada aluno, onde suas características são descritas, bem como as estratégias e planos para o desenvolvimento de suas habilidades e competências de acordo com suas necessidades educacionais.

Nesse percurso, poderão ser elaboradas estratégias que atendam aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos, respeitando suas singularidades, além de promover a estimulação para o desenvolvimento de suas potencialidades, bem como momentos de formação continuada para os professores. Com esta atuação, a realização do AEE irá promover o desenvolvimento do aluno, estimulando seu autoconhecimento e incentivo a complementação e suplementação curricular.

Os alunos geralmente são indicados para o AEE já no ato da matrícula, e a equipe já pode iniciar a elaboração do seu atendimento na escola, a partir da observação de sua participação, considerando todas as informações possíveis de análise de laudos, informações da família ou de atendimentos multidisciplinares e pareceres pedagógicos emitidos.

O PEI é um documento de planejamento, portanto pode e deve sofrer adequações e reestruturações regularmente, ou à medida que sejam necessárias as atualizações, tendo em vista melhorias de adaptações e registros do perfil do educando.

Para os alunos com altas habilidades ou superdotados, há a opção de seguir o estudo para registros do PEI* apresentados pela Professora Cristina Delou, onde o documento indica o registro de especificidades observadas como característica de cada aluno (DELOU, 2014).

No PEI é preciso constar as formas em que as avaliações e verificações de aprendizagem serão realizadas, de forma clara e de acordo com as capacidades do aluno perante suas competências e funcionalidades.

[1] Modelo de Plano Especial de Estudos. Manual Orientações para a elaboração do projeto Político-Pedagógico. Anexo 5, p. 61. Disponível em: https://pt.slideshare.net/jsalg/manual-de-operacaionalizao-da-portaria-seeduc-sugen-419-2013manual-avaliacao

Devido ao isolamento social, proposto pela situação de pandemia, é preciso considerar a importância dos registros no PEI para que a parceria escola-família seja eficiente. São as informações da família sobre os desempenhos alcançados pelo aluno, de acordo com suas características de atenção, memória, funcionalidade, que essa parceria se efetiva, em registros colaborativos e que visam o melhor desempenho frente a flexibilização do planejamento curricular.

• Plano de Atendimento Educacional Especializado Integrado ao Plano Individual de Ensino com vistas a Aceleração de Estudos: sugestão adaptada do modelo de Joseph Renzulli. In: Angela M. R. Virgolim e Elisabete Castelon Konkiewitz. (Org.). Altas Habilidades/Superdotação, Inteligência e Criatividade. 01 ed. Campinas, SP: Papirus Editora, 2014, v. 01, p. 411-426. https://especialeinclusiva.blogspot.com/2018/09/plano-de-ensino-individualizado.html

A Educação inclusiva é uma concepção de ensino, garantida para todos os cidadãos, onde a frase “Todos são iguais perante a lei” (Brasil, 1988, art. 5º) orienta não só os processos de ensino-aprendizagem dentro de todas as unidades escolares, com valorização das diferenças e oportunidade em igualdade. Tem caráter transversal, ou seja, deve estar presente em todos os níveis de ensino, bem como a processos sociais, que envolvam todos os estudantes os estudantes.

Apresentadas em categorias, essas características comuns ao público do AEE expressam denominações específicas, de acordo com a complexidade de seus “impedimentos” ou “condições”. Podem ser definidas como deficiências físicas, auditivas, visuais e mentais ou múltiplas (Decreto nº 3.208/00) com TEA ou Altas Habilidades ou Superdotação, de acordo com os aspectos de sua estrutura e suas funções individuais,

Essa terminologia foi introduzida pela OMS (2001) relacionando qualidade de vida com aspectos fundamentais da saúde, e apresentada pela Lei Brasileira de Inclusão de 2015 que define como “pessoa com deficiência aquele que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual em interação com uma ou mais barreira, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas” (BRASIL, 2015).

Os impedimentos se apresentam como características peculiares, dadas as formações, congênitas ou adquiridas, que resultam em barreiras motoras ou sensoriais que expressam singularidades a serem consideradas para o desenvolvimento humano pessoal e social.

No espaço escolar, assim como na sociedade, e na família, essas barreiras necessitam de análise para que sejam definidas estratégias de superação e proporcionem aprendizagens a todos.

Impedimento Auditivo

A história da educação de surdos é comentada por Bentes e Hayashi (2016), que remetem a propagação da língua de sinais no ensino de surdos, definida a partir de 1760, na França, e o conceito de “Educação Especial” deve-se aos estudos do médico Jean Marc Gaspard Itard (1774 - 1838) “que foi considerado o fundador dessa disciplina e pai da Educação especial por causa de seus relatos sobre um garoto selvagem de Aveyron, considerado surdo-mudo” (BENTES; HAYASHI, 2016, p. 855).

No Brasil, a vinda do professor E. Huet ao Rio de Janeiro, em 1852, reforça a ideia de educação formal para surdos. A criação do Instituto Nacional de Educação de Surdos[1] (INES), 1857, que recebeu alunos de várias partes do território brasileiro, apresenta uma história de muitos esforços e conquistas. Inicialmente com forte influência da Língua de Sinais Francesa, também tinha um objetivo profissionalizante (ROCHA, 2008).

No Congresso de Milão, em 1880, aconteceu a primeira conferência internacional de educadores de surdos, declarando que a educação oralista seria a melhor forma de educá-los. A corrente oralista pretendia “desenvolver a fala e estabelecer a comunicação” (WILLE et al, 2017, p. 20).

Segundo Rocha (2008), no início dos anos 1930, o ensino no INES era realizado em pequenas turmas, porém, a lição era tomada individualmente. O “repetidor” dava as instruções. O ensino era dividido em Linguagem Escrita, Linguagem Oral (Leitura Labial) e Linguagem Oral/Auditiva. O método de sinais (datilologia), o método oral (ROCHA, 2008, p. 67).

No século XX, o Instituto Santa Terezinha[2] (1929), em São Paulo, propunha o desenvolvimento cognitivo-linguístico e acesso à língua de sinais (LS) e o português escrito[3], o Bilinguismo.

Hoje, são mais de 10 milhões de surdos no Brasil. Como marcos legais, a partir de 2005, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) passa a fazer parte da formação de professores (Decreto Nº 5.626/05), uma conquista para a comunidade surda (RODRIGUES, 2017).

A profissão de intérprete, regulamentada na Lei Nº 12.319/2010, apresenta grande importância na educação de surdos. Segundo Vasconcelos (2020):

ao ser citado oficialmente, enquanto parte integrante do processo de acessibilidade na educação do indivíduo surdo, o profissional TILSP passou a ser visto, não somente, como alguém que interpreta, mas também que necessita ser capaz de atuar pedagogicamente, conduzindo as informações durante todo o processo de ensino e aprendizagem estabelecido entre o professor e o aluno (VASCONCELOS, 2020a, p. 61).

O protagonismo desse profissional é parte integrante do contexto escolar, oportunizando, não somente o acesso aos conteúdos/conhecimentos, mas a aspectos sociais importantes, garantindo a cidadania do aluno surdo.

- Propostas para alunos com Impedimento Auditivo

É preciso verificar em qual nível de impedimento auditivo o aluno se encontra, através de informações do laudo médico e suas orientações e ainda quais meios e recursos devem ser disponibilizados a esse aluno. Podendo ser a solicitação de profissional intérprete de LIBRAS, ou mesmo a adoção da ferramenta de acessibilidade no Sistema de Frequência Modulada (FM) para usuários de Aparelhos de Amplificação Sonora Individual (AASI) e/ou Implante Coclear (IC).

Um aspecto importante em relação aos alunos com deficiência, principalmente no que se refere ao ambiente escolar: a questão da funcionalidade. É preciso considerar os aspectos de suas capacidades e funcionalidades no espaço educativo, em relação a rotina pessoal e escolar, para que seja atendido em suas necessidades, suas potencialidades sejam consideradas e propostas ações de superação.

Segundo apresenta Oliveira (2014), em seu artigo sobre “o desenvolvimento do sujeito surdo a partir da música”, uma curiosa pesquisa que reflete o quanto o surdo não está alheio à linguagem musical:

Através desse trabalho, percebe-se que o surdo não está alheio à música e que pode se desenvolver socialmente com o reconhecimento de vibrações sonoras e do ritmo musical, elementos com os quais o surdo pode exercer o prazer de dançar. (OLIVEIRA, 2014, p. 17).

Portanto, é preciso oportunizar vivências e experiências sensoriais que enriqueçam suas visões de mundo.

Alguns recursos acessíveis:

- Mergulhe na Ciência. Disponível em: https://www.youtube.com/channel/UC6ArHPrMtjWcgdN-dumupFw

- Videoaulas de Artes: ferramentas para o fomento da criatividade e sustentabilidade (HOROWICZ, 2015). Disponível em: http://criartelibras.blogspot.com/p/videoaulas_61.html

- Guia Orientador: ações inclusivas para atendimento ao público-alvo da educação especial do IF Sudeste MG. Niterói, 2017 (OLIVEIRA, 2017). Disponível em: https://www.ifsudestemg.edu.br/documentos-institucionais/unidades/sjdr/guia_versao-acessivel.pdf

TV INES. Canal disponível em: https://www.youtube.com/channel/UC5_pj3siD4_H9dSBcwI96vQ

[1] O que é o INES? Disponível em: https://www.libras.com.br/ines.

[2] Instituto Santa Terezinha, educando com bondade e firmeza. Website. Disponível em: https://www.institutosantateresinha.org.br/

[3] Hoje, a Língua Portuguesa é denominada como “segunda língua” (L2) para os surdos Brasileiros, que tem na LIBRAS sua língua oficial.

Impedimento Físico

O termo impedimento físico faz referência às pessoas que apresentam mobilidade reduzida, remete a questões relacionadas às adequações e possibilidades de acessibilidade, que permitam o acesso aos espaços físicos e recursos educacionais (SILVA; CASTRO; BRANCO, 2006).

Historicamente, receberam muitas denominações, mas a conceituação, segundo Granemann (2005), surge com “a primeira obra, destinada ao atendimento de ‘deficientes físicos”, em Londres, no ano de 1832, “que, na época, eram designados os ‘coxos, manetas ou paralíticos’”. Termos inadequados atualmente.

No Brasil, a organização de associações pela causa dos deficientes físicos teve algumas expressões, como a criação, no ano de 1926, DO Instituto Pestalozzi, em 1940, da Associação de Apoio a Portadores de Paralisia Cerebral; em 1950, outro grupo de pais, criou a Associação para Crianças Retardadas Mentais, que deu origem, em 1954, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (GT-MEC/SEESP, 2008, p. 12).

O termo impedimento físico faz referência às pessoas que apresentam mobilidade reduzida, remete a questões relacionadas às adequações e possibilidades de acessibilidade, que permitam o acesso aos espaços físicos e recursos educacionais. As adaptações físicas na escola são normatizadas pelo Decreto nº 5.296/2004, que estabelece normas gerais de promoção da acessibilidade (SILVA; CASTRO; BRANCO, 2006, p. 25).

A LBI reforça a garantia de acessibilidade, às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, para que possam “viver de forma independente e exercer seus direitos de cidadania e de participação social” (BRASIL, 2015). Que sejam eliminadas as barreiras existentes, e apresenta a concepção denominada “Desenho Universal”, propondo que a criação de produtos, o planejamento de ambientes e serviços devam estar adequados a todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico. (BRASIL, 2015, Art. 3º, inciso II)

Nesse sentido, o objetivo principal para seu atendimento é a identificação e eliminação de barreiras de acessibilidade, sejam arquitetônicas (NBR 9050)[1], ou funcionais, que impeçam o livre acesso e permitam sua autonomia (INEP/MEC, 2020, p. 16).

- Propostas para alunos com Impedimento Físico

Um recurso desenvolvido para a eliminação de barreiras, e a inclusão do maior número de usuários, atendendo a perspectiva da educação e de uma sociedade inclusiva, é o Desenho Universal (DU). Seus sete princípios[2] foram elencados a partir da necessidade de garantir a acessibilidade de todos, seja no meio físico ou virtual, basicamente:

1. Uso equitativo

2. Flexibilidade de uso

3. Uso simples e intuitivo

4. Informação de fácil percepção

5. Tolerância a erros

6. Baixo esforço físico

7. Dimensão e espaço para acesso e uso

Praticamente referem-se ao respeito de permitir o acesso a toda a sociedade. Seja no planejamento de espaços, recursos, serviços, produtos. “Na web é a garantia de que a mesma interface mantenha-se intuitiva, atraente e utilizável a usuários com diversas capacidades” (Portal do IFRS, 2019).

Os benefícios do DU[3] o tornam cada vez mais importante para a acessibilidade de todos. Seu reconhecimento como item imprescindível na elaboração de um espaço acessível reconhece as práticas inclusivas.

Na área da educação, o DU deve estar presente nos espaços físicos e acessos, mas o Desenho Universal da Aprendizagem (DUA) é a especificidade que atende às especificações de acessibilidade, “prevê que seus objetivos, métodos, materiais e avaliações sejam mais flexíveis e acessíveis para todos os alunos” (Portal Diversa, 2020)[4]. Sendo um aspecto muito importante a ser considerado sempre que houver a criação/elaboração de um recurso pedagógico.

Outro aspecto muito importante á a área da Tecnologia Assistiva (TA). TA é como chamamos as ferramentas criadas, elaboradas, de modo a atender as especificidades do aluno e “compensar os impedimentos”[5] melhorando assim, sua capacidade funcional. Segundo nos apresenta o Portal Diversa (uma parceria entre o Instituto Rodrigo Mendes e o MEC), as TAs são um “conjunto de produtos, serviços, técnicas, aparelhos e procedimentos que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência” dessa forma “promover a inclusão e uma vivência autônoma”. Essas medidas promovem maior independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2015, Art. 3º, inciso III).

Portanto, as TAs também auxiliam na mobilidade, na percepção e na utilização do meio e seus elementos. A essa abordagem inclui a acessibilidade digital, que são recursos (hardware, software, mobiliário...) que possibilitam maior autonomia do usuário, e o acesso à informação e seu desenvolvimento.

Saiba mais:

- Canal Prof. Dr. Thiago Correa Lacerda. Disponível em: https://www.youtube.com/channel/UCXuVxaFrFKVOyZZeM58J3Jw

- Curso Portas abertas para a inclusão EaD, parceria entre Instituto Rodrigo Mendes, UNICEF e Fundação FC Barcelona. Formação continuada para professores, gestores escolares e técnicos de secretarias municipais de educação. Disponível em: https://www.portasabertasparainclusao.org/?gclid=Cj0KCQjw3duCBhCAARIsAJeFyPX-qAG_vbiY-O-DEtn68I71a0IqNIC4bCe1dGVnm9G_n6ZQBMPjnDcaAhrgEALw_wcB

- AFR - Associação Fluminense de Reabilitação. Disponível em: https://www.youtube.com/channel/UCU9QXygeNJ2Z7h2pfiiZ2uA

- Reabilitação Pós Covid-19 na AFR. Disponível em: https://youtu.be/arKS72EAg14

[1] Mais detalhes e orientações sobre acessibilidade e NBR 9050 no Glossário da Educação Especial. INEP/MEC 2020. Disponível em: https://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/caderno_de_instrucoes/Glossario_da_Educacao_Especial_Censo_Escolar_2020.pdf.

[2] Desenho Universal aplicado à web com foco na acessibilidade. Disponível em: https://cta.ifrs.edu.br/desenho-universal-aplicado-a-web-com-foco-na-acessibilidade/.

[3] Desenho Universal – O que é e qual a sua relação com acessibilidade? Disponível em: https://guiaderodas.com/desenho-universal/ .

[4] desenho universal para a aprendizagem. Disponível em: https://diversa.org.br/tag/desenho-universal-aprendizagem/.

[5] Tecnologias assistivas (TAs). Disponível em: https://diversa.org.br/educacao-inclusiva/por-onde-comecar/conceitos-fundamentais/#tecnologias-assistivas .

Impedimento Intelectual

Os impedimentos intelectuais são assim chamados por se referirem às funções do indivíduo relacionadas basicamente à memória ou consciência.

Fatores individuais é que vão determinar quais são as barreiras e o que é preciso analisar superá-las. Conceitos como deficiência, incapacidade e inadaptação, a análise do funcionamento intelectual e a percepção das necessidades funcionais precisam ser consideradas. Para isso, os sistemas de Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID) e Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) se complementam, no sentido de apresentar características individuais que permitirão melhor conhecimento das potencialidades do indivíduo.

A inteligência de uma pessoa é vista como uma habilidade mental que, em geral que inclui o raciocínio, o planejamento, aspectos de resolução de problemas, capacidade para o pensamento abstrato, a compreensão de ideias complexas, uma aprendizagem rápida e pela experimentação. Os indivíduos com Deficiência Intelectual apresentam limitações nessas funções.

A definição de deficiência intelectual da American Association of Mental Retardation - AAMR, de 1992, colocou pela primeira vez o problema das habilidades adaptativas dos deficientes mentais, adotando uma visão inovadora, em que o funcionamento intelectual e as necessidades dessas pessoas devem ser considerados em função do intercâmbio entre as suas necessidades e ambientes de vida.

A inclusão de pessoas com impedimentos intelectuais suscita novos desafios. Os conceitos de deficiência, incapacidade e inadaptação, interação entre os hábitos de vida da pessoa devem ser analisados, e que sejam definidas quais barreiras precisam ser superadas para permitir seu pleno desenvolvimento.

Os impedimentos mentais/intelectuais são assim chamados por se referirem às funções do indivíduo, relacionadas, basicamente, à memória ou consciência.

Sobre a dificuldade de conceituação, principalmente no panorama educacional, nos descreve Galvão Filho:

Essa dificuldade de conceituar a deficiência intelectual, unida aos resquícios das concepções tradicionais ainda presentes na sociedade atual, faz com que abordagens preconceituosas e segregatórias continuem presentes e atuantes, em flagrante contradição em relação aos avanços das concepções inclusivas (GALVÃO FILHO, 2016, p. 8).

Porém, é preciso esclarecer sobre o conceito de “capacitismo”[1], evitando o “pré” conceito sobre a pessoa com deficiência intelectual, para que as ações fluam mais naturalmente possa oportunizar o aprendizado e protagonismo desse indivíduo (MOVIMENTO DOWN, 2018).

Como propostas para esse público, as Tecnologias Assistivas e Comunicação Alternativa[2] são grandes recursos para a ampliação das habilidades funcionais, e orientação aos professores para a elaboração e confecção de materiais adaptados e com acessibilidade (GALVÃO FILHO, 2016, p. 10).

[1] O conceito de capacitismo supõe que uma pessoa com deficiência seja inferior a uma

pessoa sem deficiência. Disponível em: http://www.movimentodown.org.br/2018/08/diagnostico-de-deficiencia-nao-e-luto-e-vida/#:~:text=*capacitismo%3A%20supor%20que%20uma%20pessoa,a%20uma%20pessoa%20sem%20defici%C3%AAncia.Acesso em 12 dez. 20.

[2] Portal de Ajudas Técnicas. Recursos Pedagógicos Adaptados e para Comunicação

Alternativa. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12681:portal-de-ajudas-tecnicas. Acesso em 30 out. 20.

[3] Down syndrome genetics: unravelling a multifactorial disorder Diana Hernandez and

Elizabeth M. C. Fisher. June 3, 1996. In: Human Molecular Genetics, 1996, Oxford University Press. Vol. 5 Review 1411–1416. Disponível em: https://drive.google.com/file/d/1o-2Q4aqMRkN2ReHKCYM1hP7xoz1s-rE3/view?usp=sharing. Acesso em: 12 fev.21.

Saiba mais:

ANTUN, R.P. O desenvolvimento de alunos com deficiência intelectual e o mito da idade mental. Portal Diversa, 23 jun. 2017. Disponível em: https://diversa.org.br/artigos/o-desenvolvimento-de-alunos-com-deficiencia-intelectual-e-o-mito-da-idade-mental/?gclid=Cj0KCQjw3duCBhCAARIsAJeFyPUaQusUJk4lou9YIn2_JXT_oGL40NanvlzUIu5YT3B8wDAQyDLxFO0aAngFEALw_wcB

A Síndrome de Down

A Síndrome de Down é uma trissomia do cromossomo 21, causada pela presença de três cromossomos 21 em todas ou na maior parte das células do indivíduo, têm 47 cromossomos em suas células em vez de 46, como a maior parte da população*. Sua incidência é em torno de 1 em 600 nascidos vivos e em 150 concepções (Hernández & Fisher, 1996). Caracterizada pelo funcionamento intelectual inferior à média. Além do déficit cognitivo e da dificuldade de comunicação, a pessoa com Síndrome de Down apresenta redução do tônus muscular, cientificamente chamada de hipotonia. Essa pessoas têm a chamada trissomia do cromossomo 21, causada pela presença de três cromossomos 21 em todas ou na maior parte das células do indivíduo, têm 47 cromossomos em suas células em vez de 46, como a maior parte da população. Sua incidência é em torno de 1 em 600 indivíduos, tornando a causa genética mais comum conhecida de retardo mental[3] (HERNÁNDEZ e FISHER, 1996, p. 1411).

Saiba mais:

10 coisas que você precisa saber sobre síndrome de Down. Disponível em:

http://www.movimentodown.org.br/2016/01/10-coisas-que-voce-precisa-saber-sobre-sindrome-de-down/

Cartilhas de Saúde. Disponível em: http://www.movimentodown.org.br/saude/cartilhas-de-saude/

Curso “Orientação Acessível em Tempo de COVID-19”. Realizado entre out. e nov. 20. Disponível em: CanalMovimentoDown https://youtu.be/5DPUyqt44zU

NitDown (ONG) – Niterói, São Gonçalo, Maricá e Itaboraí. https://www.facebook.com/NitDown-406316030193975/ https://www.instagram.com/nitdown/

Impedimento Visual

O termo impedimento visual é utilizado para definir características do espectro da visão, que vai de cegueira (congênita ou adquirida), visão subnormal, ou baixa visão (comprometimento visual irreversível, leve, moderado ou severo), dadas as características de sua capacidade de acuidade visual. A cegueira, de acordo com a OMS, é quando há no melhor olho a acuidade visual abaixo de 0,05 (ou 20/400)[1], já as demais classificações:

– 20/30 a 20/60: é considerado leve perda de visão, ou próximo da visão normal

– 20/70 a 20/160: é considerada baixa visão moderada, baixa visão moderada

– 20/200 a 20/400: é considerado grave deficiência visual, baixa visão grave

– 20/500 a 20/1000: é considerado visão profunda, baixa visão profunda

– Inferior a 20/1000: é considerado quase total deficiência visual, cegueira total ou quase

– Nenhuma Percepção da luz: é considerada total deficiência visual, cegueira total

A classificação CID-11 considerou também os valores de acuidade visual para perto[2]. nos apresenta, entre as classificações, no item 09 sobre Deficiência Visual:

9D90 Deficiência visual, incluindo cegueira

9D90 Deficiência visual, incluindo cegueira

9D91 Déficits de visão de perto

9D92 Disfunções específicas da visão

9D93 Disfunções complexas relacionadas à visão

9D9Y Outra deficiência visual especificada

9D9Z Deficiência visual, não especificada

Segundo Franco (2020)[3], a “Organização Mundial de Saúde (OMS) já sinalizou a importância de avaliar junto aos parâmetros quantitativos, os aspectos funcionais relacionados à perda visual”. Evidência, ainda, que “por isso, a CID-11 já terá anexa a escala de avaliação de incapacidade (WHODAS), em consonância com a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF)”:

Há quem diga que baixa visão é apenas decorrente de casos patológicos, que não inclui nesse rol a deficiência visual decorrentes de erros refrativos. No entanto, o “grau” não corrigido com uso de óculos ou lentes é atualmente a primeira causa mundial de deficiência visual e a segunda, de cegueira. Nesse quadro, inclui-se a ambliopia, que é a perda visual sem causas orgânicas. Acontece que a distorção óptica, comum a quem tem hipermetropia, miopia e astigmatismo, prejudica o desenvolvimento visual (FRANCO, 2020, s.p).

A autora sugere que a CID-11[4], que entrará em vigor em janeiro de 2022[5], apresentará mudanças na classificação de perda visual, que enquadra a deficiência visual ou cegueira, e não mais o termo Baixa-visão, por serem muitas vezes subestimadas as necessidades do indivíduo (FRANCO, 2020).

No Brasil, o percurso de educação, para deficientes visuais, iniciou ainda no período Imperial, com a fundação da primeira escola para cegos, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), segundo Granemann (2005), passa a se chamar, dez anos depois, já na República, de Instituto dos Meninos Cegos. O nome atual do Instituto Benjamin Constant[6] (IBC) foi dado, em homenagem, ao ex-diretor e ex-ministro da Guerra Benjamin Constant (IBC, 2019).

Outro aspecto importante, foi a aprovação da grafia Braille para a língua portuguesa[7], recomendada pela Portaria MEC/SEESP Nº 2.678/2002, cuja comissão considera “os termos do Protocolo de Colaboração Brasil/Portugal nas áreas de uso e Modalidades de Aplicação do Sistema Braille na Língua Portuguesa, firmado em Lisboa, em 25 de maio de 2000”[8] (MEC/SEESP, 2002, Art. 3). Essa ação permitiu a difusão do sistema Braille em todo o território nacional.

- Propostas para alunos com Impedimento Visual

Na escola, é preciso verificar, atentamente, as orientações médicas e possíveis indicações, para uso de recursos indicados, a fim de transpor as barreiras existentes pelo impedimento.

Sua avaliação oftalmológica deve abordar itens como: campo visual (área total da visão), acuidade visual (capacidade visual), uso de correção óptica ou não, apresentando uma avaliação funcional da visão.

A SRM possui, entre seus equipamentos, muitos recursos de auxílio óptico, auxiliares na ampliação angular, para longe, para perto. Verificar nos itens dos equipamentos disponíveis (Anexo 12.2.4, p. 162).

Podem, também, de acordo com o perfil do aluno, e indicação médica, serem utilizados recursos não-ópticos[9], como mudanças relacionadas ao ambiente, ao mobiliário, à iluminação, tela. (DOMINGUES, CELMA DOS ANJOS SÁ et al., 2010)

Ainda é possível destacar os educativos, como guias de leitura, uso do lápis 5B ou 6B, canetas com mais contrastes, pauta ampliada.

- os livros e documentos ampliados, ou em escrita Braille, bem como o uso de planos inclinados, a fim de tornar acessível o ensino. E até mesmo recursos eletrônicos de ampliação ou leitores de tela.

- a audiodescrição também é um recurso de acessibilidade que permitirá o melhor acesso ao desenvolvimento do planejamento curricular.

Os recursos tecnológicos de acessibilidade podem ser grandes aliados, como adaptações em mouse, teclado e vídeo:

- o Programa DosVoz - é um sistema para microcomputadores da linha PC que se comunica com o usuário através de síntese de voz, viabilizando, deste modo, o uso de computadores por deficientes visuais, que adquirem assim, um alto grau de independência no estudo e no trabalho. O sistema realiza a comunicação com o deficiente visual através de síntese de voz em Português, sendo que a síntese de textos pode ser configurada para outros idiomas. Programa já instalado nos equipamentos das SRM. (Disponível para Download em: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/intro.htm)

- o sintetizador de voz DELTATALK, o NVDA, o VIRTUAL VISION, o JAWS, o ORCA e outros recursos de acessibilidade[10],

[1] Baixa Visão. Disponível em: https://iorj.med.br/baixa-visao/.

[2] Visão Subnormal. O que é? Disponível em: http://www.visaosubnormal.org.br/oquee.php#:~:text=Se%20forem%20consideradas%20as%20categorias,(ou%2020%2F400).

[3] Deficiência visual, baixa visão ou cegueira. O que é certo dizer por aí?. Disponível em: https://www.visaonainfancia.com/classificacao-da-deficiencia-visual-e-cegueira/.

[4] CID-11 para Estatísticas de Mortalidade e Morbidade (Versão: 09/2020). Disponível em: https://icd.who.int/browse11/l-m/en#/http://id.who.int/icd/entity/803006786.

[5] Em 1º de janeiro de 2022, entrará em vigor a nova Classificação Internacional das Doenças – CID-11. Disponível em: https://abmlpm.org.br/em-1o-de-janeiro-de-2022-entrara-em-vigor-a-nova-classificacao-internacional-das-doencas-cid-11/#:~:text=Os%20Estados%20membros%20concordaram%2C%20em,1%C2%BA%20de%20janeiro%20de%202022.

[6] O IBC e a educação de cegos no Brasil. Disponível em: http://www.ibc.gov.br/a-criacao-do-ibc.

[7] Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Inclusão: Revista da Educação Especial. Brasília, V.4, n.1, p. 11, 2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revinclusao5.pdf.

[8] Grafia Braille para a Língua Portuguesa. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/images/revista_inclusao/grafiaport.txt.

[9] Recursos Ópticos e não ópticos para Baixa Visão. Disponível em: https://iorj.med.br/baixa-visao/

[10] Facilitando a Acessibilidade ~ Conheça um pouco mais Sobre acessibilidade e as atuais tecnologias assistivas. Disponível em: https://facilitandoacessibilidade.wordpress.com/downloads-de-softwares/.

Impedimentos múltiplos

Sabe-se que a aprendizagem não ocorre da mesma forma para todos. São vários os fatores que influenciam, como desenvolvimento pessoal, biológico, fatores cognitivos, emocionais, estímulos externos do ambiente. Na escola, o olhar para o comportamento adaptativo e o desenvolvimento de suas funcionalidades podem estimular aspectos que auxiliem na eliminação de barreiras sociais e comportamentais.

Denominamos como impedimentos múltiplos quando há condições ou impedimentos associados, podendo ser congênitos ou adquiridos, mas que se caracterizam por apresentar aspectos que implicam em comprometimento de sua funcionalidade[1] (ORRICO, 2020), que podem interferir no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.

Segundo Carvalho (2000, p. 52), “a avaliação das pessoas com múltipla deficiência deve contemplar informações de natureza biomédica, física, psíquica, socioafetiva e psicomotora”. A autora evidencia que “convém considerar a forma da pessoa perceber, conhecer e interagir no ambiente físico e social, bem como adquirir, organizar e produzir seu conhecimento”. E evidencia ainda que, para seu atendimento, será preciso considerar seu aspecto funcional, cognitivo, bem como suas habilidades de interação social.

Segundo a autora, as deficiências múltiplas podem se manifestar entre as seguintes definições (CARVALHO, MEC, 2000, p. 52):

FÍSICA E PSÍQUICA (deficiência física associada à deficiência intelectual ou a transtornos mentais, distúrbios neurológicos, emocionais e de linguagem e conduta);

SENSORIAL E PSÍQUICA (deficiência auditiva associada à deficiência intelectual; deficiência visual associada à deficiência intelectual, distúrbios neurológicos, emocionais e de linguagem e conduta, deficiência auditiva associada a transtornos mentais, deficiência visual associada a transtornos mentais, distúrbios neurológicos, emocionais e de linguagem e conduta;

SENSORIAL E FÍSICA (deficiência auditiva associada à deficiência física; deficiência visual associada à deficiência física);

FÍSICA, PSÍQUICA E SENSORIAL (deficiência física associada à deficiência visual e à deficiência intelectual; deficiência física associada à deficiência auditiva e à deficiência intelectual; deficiência física associada à deficiência auditiva e à deficiência visual.

Nas deficiências múltiplas temos as “comorbidades”, que tornam mais complexas as formas de atendimento. Para essas especificidades, há a necessidade de uma avaliação minuciosa das potencialidades, em muitas situações de guia-intérprete especializado, bem como da produção de recursos de aprendizagem, para a elaboração de um currículo funcional.

[1] Impedimentos Múltiplos O que são Dr Hélio Orrico. UFF/MEC - SAEECOP, Serviço De

Atendimento Educacional Especializado Em Contexto De Pandemia. Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/handle/capes/575807.

As Altas Habilidades ou Superdotação (AH/S) são comportamentos definidos como condições humanas que levam a apresentar aptidões, habilidades superiores para as atividades em diversas áreas do conhecimento e pessoais. Estima-se que cerca de 3 a 5% da população apresente potencial intelectual acima da média, segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS). Geralmente são associadas a pessoas que se destacam pela inteligência e criatividade em suas potencialidades relacionadas à memória, capacidades e habilidades fora do comum, nas áreas artísticas e musicais. mas há diferentes interpretações de acordo com a linha de pensamento da época.

A pioneira foi a psicóloga e educadora russa Helena Antipoff (1892-1974) que chega no Brasil, em 1929, participa da reforma denominada Escola-Nova, era utilizado o termo “excepcionais” para se referir aos doentes mentais, ou aos que apresentavam alguma conduta típica ou estavam acima da média, buscando uma educação que pretendia integrá-los ao sistema geral de educação e na comunidade. (LDB, 4.024, 1961, Art. 88).

As “investigações” sobre o desenvolvimento do potencial artístico dos indivíduos, segundo Nunes (2014), se deram com as pesquisas do psicólogo norte americano Howard Gardner (1943-), que publica em seu sétimo livro, intitulado de Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligencies (1983), pela primeira vez a teoria das inteligências múltiplas. Com a publicação de Inteligências Múltiplas: a teoria na prática (1995) aprofundou a teoria e desperta para os mitos e verdades, “levando em conta aspectos conceituais, científicos, educacionais e pedagógicos” (NUNES, 2014).

O termo “superdotados” é apresentado na Lei 5.692/71 (Art. 9º). Segundo Matos (2016), as ações voltadas para as AH/S no Brasil, surgem quando, em 1973 é formado o Centro Nacional de educação Especial (CENESP), seguida de, em 1978 a fundação da Associação Brasileira de Superdotados (ABS), em seis estados brasileiros, cuja criação teve a participação da psicóloga e educadora carioca, Maria Helena Novaes Mira (1926-2012), sendo presidente por dois anos, visto que desenvolveu estudos em psicologia escolar, pesquisa do idoso e pioneira nos estudos sobre a criatividade e superdotação. Em 1986 o CENESP passa a se chamar SEESP. Maria Helena Novaes Mira recebe, anos mais tarde, a “Comenda Ordem Nacional do Mérito educativo” (2000).

Segundo Matos (2016), as ações, voltadas para as AH/S no Brasil, surgem quando, em 1973 é formado o Centro Nacional de educação Especial (CENESP), seguida de, em 1978 a fundação da Associação Brasileira de Superdotados, em seis estados brasileiros; em 1986 o CENESP passa a se chamar SEESP. Em 2003 é fundado o Conselho Brasileiro para Superdotação (ConBraSD) e, em 2005 o Brasil vê a criação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S). O Decreto 10.502/20 institui a Política Nacional de Educação Especial: “Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida”.

O percurso de reconhecimento da área das AH/S se inicia na Constituição Federal (1988), em seu Art. 5º que apresenta o texto, garantindo seus direitos:

Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no

País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes (BRASIL, 1988).

Em 1994, a Política Nacional de Educação Especial PNEE/SEESP/MEC revisa os principais conceitos, analisa a situação e apresenta objetivos e diretrizes, e os conceitos e termos novos: “Necessidades Educacionais Especiais” e “Pedagogia centrada na Pessoa” (DELOU, 2020). A conceituação para o público da Educação Especial, e a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” é apresentada na Lei 9.394/96, em seu Art. 58: “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.

A diferenciação das necessidades e a garantia ao atendimento veio com a Lei nº 10.172/01 (PNE), apresentado no Decreto 3.956/01, elaborado a partir da Convenção da Guatemala (1999). É fundado o Conselho Brasileiro para Superdotação (ConBraSD, 2005), e a criação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S).

Quanto ao “enriquecimento curricular”, possibilidade abordada nos aspectos do AEE aos alunos com AH/S recebe sua referência legal na Resolução Nº 4, de 2009, em seu Art. 7º. E a garantia de ser ofertado no espaço escolar veio com o Decreto nº 7.611, de 2011.

Para Winner (1998), aspectos importantes poderiam ser observados na “precocidade” dos superdotados, Segundo a autora, “elas não apenas aprendem mais rápido do que a média ou até mesmo do que crianças inteligentes, mas também aprendem de uma forma qualitativamente diferente” (WINNER, 1998, p. 12), introduzindo o termo “identificação precoce” (BRASIL, Lei nº 12.796, 2013).

O Estatuto da Pessoa com Deficiência, a Lei nº 13.234/15, reconhece como Altas habilidades ou Superdotação no contexto da educação inclusiva, e estabelece o cadastro nacional de alunos com AH/S matriculados na educação básica e superior, bem como a execução de políticas públicas para o “desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado”, evidenciando ainda em parágrafo único, que sejam observados também a “identificação precoce” desses alunos. (BRASIL, 2015, art. 59 e 59A). Criado o cadastro para mapear os super dotados no panorama brasileiro. Estima-se que cerca de 3 a 5% da população apresente potencial intelectual acima da média, segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS).

O conceito de superdotação e talento é, segundo Simonetti (2012), apresentado por Gagné (1940- ), “propõe que a superdotação está associada à habilidade intelectual geral – fator “g“, enquanto que o talento indica destrezas mais específicas”. Em sua teoria o “Modelo Diferenciador de superdotação e talento (DMGT), identificou “cinco atitudes: intelectual, criativa, sócio-afetiva, sensomotora e percepção extrasensorial”.

Para promover um entendimento mais ampliado da superdotação, a teoria dos três anéis (Renzulli, década de 1970) surge com um entendimento mais centrado na atuação do que na potencialidade, sustentando que não se atenta ao Quociente de Inteligência (QI), mas na confluência de fatores como: habilidade acima da média, motivação e compromisso com a tarefa e elevada criatividade. O Modelo Triádico, originalmente elaborado para um programa de superdotados Renzulli (1977), com a proposta de incentivar a produtividade criativa dos jovens. “Essa abordagem é hoje comumente referida como identificação com base no desempenho” (RENZULLI, 2014, p. 545)

Para uma visão mais abrangente, Renzulli nos apresenta o chamado “Modelo de Enriquecimento da Escola”, adaptado à realidade da escola, aos atuais componentes curriculares e percursos formativos (MEC/BNCC, 2018)*, poderá estruturar o modelo “Portfólio Total do Talento”, apresentado por Renzulli, apresenta como “principais propósitos”:

(a) coletar informações sobre os pontos fortes dos alunos regularmente;

(b) classificar essas informações nas categorias gerais de capacidades, interesses e estilos de aprendizagem e de expressão;

(c) revisar e analisar periodicamente as informações para tomar decisões sobre a oferta de oportunidades de experiências de enriquecimento na sala de aula comum, os agrupamentos de enriquecimento e o continuum de atendimento especial; e

(d) usar as informações para tomar decisões sobre aceleração e enriquecimento na escola e as decisões posteriores educacionais, pessoais e profissionais. Essa abordagem ampliada para identificar os potenciais de talento é essencial se vamos fazer esforços genuínos para incluir um grupo mais diverso, e mais amplo de alunos nos programas de enriquecimento. (RENZULLI, 2014, p. 548).

Na proposta de Renzulli (2014) “os professores ajudam os alunos a entender melhor as quatro dimensões que permitem a diferenciação de suas oportunidades de aprendizagem”, Essas dimensões são, segundo o autor:

Áreas acadêmicas fortes, interesses, modos preferidos de aprendizagem e expressão. Essas informações, focalizadas em seus pontos fortes e não em suas debilidades, são compiladas em um formulário de gerenciamento chamado “Portfólio Total do Talento” que depois pode ser usado para tomar decisões sobre as oportunidades de desenvolvimento do talento em salas de ensino comuns, agrupamentos de enriquecimento e/ou no continuum de atendimento especial.

Em relação a Suplementação aos alunos que apresentem características de AH/S, Simonetti (2012) apresenta como “alternativas de inclusão escolar” aos superdotados, como “atividades curriculares com a intenção de ocupar os alunos mais capazes por meio de cursos de arte, clubes de ciências ou de esportes, monitoria de colegas”. Alerta para a possibilidade de que “correm o risco de se tornarem atividades rotineiras, planejadas com as possibilidades da escola e não com as reais necessidades do aluno”. Destaca ainda a estratégia da “Sala de recursos” que foi “inicialmente desenvolvida para atender alunos com deficiência, cuja aprendizagem exigia material didático específico”. Continua dando evidência para:

Diretrizes do MEC (1998) sugerem esta alternativa também para alunos superdotados. Pelo que se sabe para desenvolver talentos não são requeridos “recursos materiais” específicos, em uma sala especial, pois os recursos pedagógicos usados por eles são necessários aos outros alunos da escola (SIMONETTI, 2012, p. ).

E continua reforçando que, no atendimento aos alunos superdotados, “o objetivo desta sala seria oportunizar a convivência entre, orientados por um professor/facilitador capacitado para catalisar todos os recursos materiais e humanos, existentes na escola ou fora dela, e sobre esta base atender cada criança de acordo com seus interesses e potencial” (SIMONETTI, 2012).

Segundo Simonetti (2012), “as habilidades naturais atuam como material para os elementos constituintes dos talentos; a superdotação se refere a medidas de potencial, habilidades não treinadas, enquanto o talento se reserva especificamente para rendimentos alcançados como resultado de um programa sistemático de formação e prática.”

Se seguem importantes pesquisas que revelam teorias e conceitos como o da Teoria Triárquica de Inteligência: analítica, criativa e prática (Sternberg, década 1980), que permite compreender habilidades não só em termos de QI, mas também de “Inteligência Exitosa”. Os conceitos de “capacidade e talento” (Guenther, 2011) são apresentados como potenciais e expressões que podem ser desenvolvidos pela educação. Assim como a característica da “dupla excepcionalidade” (Delou, 2020) cuja análise é apresentada referindo-se a singularidades que podem apresentar-se na mesma condição humana, atribuindo-lhe características peculiares em sua existência.

Há muitas trajetórias nacionais e internacionais, com estudos e lutas pelas AH/S, principalmente para a área da educação, a seguir, apresentamos as principais referências a essas pesquisas:

Helena Antipoff (1892-1974) - psicóloga e educadora, nascida na Rússia, é reconhecidamente pioneira, e um dos nomes relevantes nessa área, por sua ação nas áreas da educação fundamental, especial, rural ou comunitária aqui no Brasil, como descreve Campos (2018), “essa ação se concretizou em obras duradouras, como as Sociedades Pestalozzi [...] e em contribuições consistentes e criativas para a organização do estudo e da pesquisa em psicologia experimental e em psicologia da educação”.

Maria Helena Novaes Mira (1926-) - psicóloga e educadora carioca, desenvolveu estudos em psicologia escolar, pesquisa do idoso e pioneira nos estudos sobre a criatividade e superdotação. Foi, por dois anos presidente da Associação Brasileira de Superdotados (ABSD), da qual participou da criação. Recebeu a Comenda “Ordem Nacional do Mérito Educativo (2000).

Howard Gardner (1943-) - é norteamericano, psicólogo (cognitivo e educacional) professor da Universidade de Harvard, com estudos das inteligências múltiplas, utiliza o termo talento e apresenta em sua teoria sete tipos de inteligências:

1. Inteligências Lingüísticas;

2. Inteligências Lógico-Matemática;

3. Inteligências Espacial;

4. Inteligência Musical;

5. Inteligência Corporal-Cinestésica;

6. Inteligência Interpessoal;

7. Inteligência Intrapessoal.

Suas teorias levaram a possibilidades de procedimentos educacionais que permitem estimular todas as áreas potenciais, desenvolvendo aspectos cognitivos e socioemocionais dos alunos.

Françoys Gagné (1940-) - é canadense, Professor de Psicologia (aposentado) Universidade de Quebec, Montreal. Seu foco de ensino e pesquisa no desenvolvimento de talentos (educação de talentos), na triagem dos dons e talentos dos alunos por seus colegas e professores e teoria do desenvolvimento de talentos: o Modelo Diferenciador de Superdotação e Talento (DMGT).

Joseph S. Renzulli (1936-) - psicólogo educacional americano, que desenvolveu, na década de 1970, a teoria dos três anéis de superdotação, ao promover um entendimento ampliado da superdotação, mais centrado na atuação do que na potencialidade, sustentando que não se atenta ao Quociente de Inteligência (QI), mas na confluência de fatores como: habilidade acima da média, motivação e compromisso com a tarefa e elevada criatividade. Como descreve Simonetti (2012), sobre a teoria de Renzulli:

A habilidade acima da média permanece relativamente estável e não necessita ser excepcional; a criatividade se refere à flexibilidade e à originalidade do pensamento e o comprometimento com a tarefa refere-se à persistência, dedicação, esforço e autoconfiança.

A partir de sua caracterização, Renzulli conclui que a superdotação é relativa ao tempo, à pessoas e às circunstâncias, isto é, os comportamentos superdotados têm lugar em determinadas pessoas (não em todo o mundo), em determinados momentos e em determinadas circunstâncias (não em todo o tempo).

Robert J. Sternberg (1949-) -psicólogo e psicometrista, apresenta sua Teoria Triárquica de Inteligência, onde as diferentes formas de inteligência: analítica, criativa e prática, permitem compreender habilidades não só em termos de QI, mas também de “Inteligência Exitosa”. Formula um modelo pentagonal, que, segundo Simonetti (2012), “o qual considera que esta deve ter um conjunto de cinco características: excelência, raridade, produtividade, demonstratividade e valor”. Ela ainda descreve: “o modelo WICS ( Wisdom, Intelligence, Creativity, Synthesized) como possível base comum para identificar pessoas superdotadas” (SIMONETTI, 2012).

Zenita Cunha Guenther (1935-) - paulista de Cruzeiro, SP é PhD, Doutora em Psicologia da Educação. Possui graduação em Psicologia pela University of South Florida (1969), especialização em Gifted Education pela University of South Florida (1970), especialização em Educação Pré Escolar pela Indiana University(1963), mestrado em Guidance And Counseling pela University of South Florida (1972), doutorado em Education Foundations Psychology pela University of Florida (1977), pós-doutorado pela Purdue University (1995), curso-tecnico-profissionalizante pelo Instituto de Educação de Minas Gerais (1958) e ensino-médio-segundo-grau pela Fundação Helena Antipoff (1953). Atualmente é Professora voluntária da Universidade Federal de Lavras, Consultor da Secretaria de Educação Especial MEC, Consultor da Secretaria de Estado da Educação de Goiás, do Associação Portuguesa das Crianças Sobredotadas, da Universidade do Minho, do Associação Nacional Para Estudo e Intervenção na Sobredotação, da Escola Superior de Educação Paula Frassinetti, Consultora da Secretaria Municipal de Educação de Poços de Caldas, Assessora Especial da Secretaria Municipal de Educação de São José dos Campos - SP, Diretora do programa de intercâmbio no Brasil da S-laropa, Consultora da UNINORTE, Membro do Conselho Científico do Federação Nacional das Associações Pestalozzi e Membro Comissão Científica do Conselho Brasileiro de Superdotação. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Tópicos Específicos de Educação. Atuando principalmente nos seguintes temas:perceptual organization, self concept, gifted disadvantaged.

(Dados do perfil https://www.escavador.com/sobre/4989816/zenita-cunha-guenther)

Autora de inúmeros livros de destaque para o estudo desta área:

(2018). O Talento Informático: Reconhecer e desenvolver. Lavras: ASPAT. 168 p.

(2013). Identificação de Alunos Dotados e Talentosos: Metodologia CEDET. Lavras: ASPAT.

(2013). Identificação de Alunos Dotados e Talentosos: Metodologia CEDET, Educação Infantil - Situar Precocidade Intelectual na Fase Pré-Escolar. Lavras: ASPAT.

(2012). Crianças Dotadas e Talentosas: Não as deixe esperar mais!. Rio de Janeiro: LTC. 112 p.

(2011). Caminhos para Desenvolver Potencial e Talento. Lavras: UFLA. 220 p.

(2009). Nova Psicologia para a Educação. Bauru: Canal6. 207 p.

(2008). CEDET – 15 Anos. Lavras: UFLA. 5 v. (Coleção Debutante).

(2006). Capacidade e Talento: Um Programa para a Escola. São Paulo: EPU. 120p.

(2006). Desenvolver Capacidades e Talentos: Um Conceito de Inclusão. 2.ª ed., rev. e atual. Petrópolis: Vozes. 183 p. (Educação Inclusiva, 3).

(2000). Desenvolver Capacidades e Talentos: Um Conceito de Inclusão. 1.ª ed. Petrópolis: Vozes. 278 p.

(2000). Desenvolvendo Capacidade e Talento: Guia Básico para Trabalho a Partir da Escola Regular. Lavras: ASPAT. 107 p.

(2000). FREEMAN, J; GUENTHER, Z C. Educando os mais capazes: Idéias e ações comprovadas. São Paulo: EPU. 186 p.

(1998). Identificação do Talento pela Observação Direta. Lavras: FAEPE-UFLA. 70 p.

(1997). Educando o Ser Humano: Uma Abordagem da Psicologia Humanista. Campinas: Mercado das Letras; Lavras: UFLA. 272 p.

(1997). Anais do II Encontro Nacional sobre Educação de Bem Dotados. Lavras: FAEPE-UFLA.

(1995-2011). Guia de Orientação ao Voluntário. 1.ª ed. 1995 (Circular da Pró-Reitoria de Extensão, Ano IV, n. 1).; 2.ª ed. 2002; 3.ª ed. 2005; 4.ª ed. 2010; 5.ª ed. 2011.

(1995). CEDET - 1995: Um Programa de Atendimento ao Bem Dotado. Lavras: FAEPE-UFLA. (Circular da Pró-Reitoria de Extensão, Ano IV, n. 2).

(1994). Anais do I Encontro Nacional sobre Educação de Bem Dotados. Lavras: FAEPE-UFLA.

(1989). Conhecendo o seu aluno. Porto: ESE Santa Maria.

(1985). Fundação José Carvalho: Uma Proposta educacional. Pojuca (BA): Fundação José Carvalho.

(1985). Fundação José Carvalho: Projetos Especiais. Pojuca (BA): Fundação José Carvalho.

(1984). Dez anos em prol do bem dotado. Belo Horizonte: Imprensa Oficial.

(1980). GUENTHER, Z. C.; COMBS, A. W. Educação de Pessoas. Belo Horizonte: UCMG/FUMARC.

Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Zenita_Guenther

Ellen Winner é psicóloga, esposa de Howard Gardner, Professora no Boston College. Especialista em psicologia da arte, recebeu um PhD em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade de Harvard (1978). Colaborou no Projeto Zero para conduzir estudos sobre a maneira como as pessoas experimentam e percebem a arte*. Considera que “crianças superdotadas são precoces.[...] Elas não apenas aprendem mais rápido do que a média ou até mesmo do que crianças inteligentes, mas também aprendem de uma forma qualitativamente diferente” (WINNER, 1998, p. 12). Interesses de Pesquisa: “Psicologia do desenvolvimento das artes em crianças superdotadas e típicas; cognição e aprendizagem nas artes; transferência da aprendizagem das artes para a aprendizagem não artística” (Dados do perfil pessoal no Boston College)

Publicações mais representativas:

Winner, E. (2019). Como funciona a arte: uma exploração psicológica. Oxford: Oxford University Press.

Rabb, N., Brownell, H., & Winner, E. (2018). Crenças essencialistas em julgamentos estéticos de obras de arte duplicadas. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 12 (3), 284-293.

Drake, JE e Winner, E. (2018). Por que a prática deliberada não é suficiente: evidências de desenhar talentos. Em DZ Hambrick, G. Campitelli, & BN Macnamara (Eds.), The science of expertise: Behavioral, neural, genetic approach to complex skill (pp. 101-128). New York, NY: Taylor and Francis.

Jillian Hogan , Lois Hetland , Diane B. Jaquith , Ellen Winner , David P. Nelson. (2018) Studio Thinking from the Start: The K–8 Art Educator’s Handbook

Winner, E. (2018) How Art Works: A Psychological Exploration. Oxford University Press; Illustrated edição 314 p.

Oecd. La Recherche Et L'Innovation Dans L'Enseignement L'Art Pour L'Art ?: L'Impact de L'Education Artistique (2014)

Hetland, L., Winner, E., Veenema, S., & Sheridan, K. (2013). Studio Thinking 2: Os reais benefícios da educação em artes visuais. Segunda edição. Teachers College Press.

Hetland, L., Winner, E., Veenema, S. (2007) Studio Thinking: The Real Benefits of Visual Arts Education

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https://en.wikipedia.org/wiki/Ellen_Winner;

https://www.bc.edu/bc-web/schools/mcas/departments/psychology/people/faculty-directory/ellen-winner.html

Cristina Maria Carvalho Delou é Psicóloga, Licenciada em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1981), Especialista e Mestre em Educação na área de concentração Educação de Superdotados pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1987), e Doutora em Educação, pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2001). Professora Aposentada da Faculdade de Educação, da UFF. Lecionou em diferentes cursos de licenciatura, de graduação plena, e cursos de pós-graduação lato e stricto-sensu. Elaborou o projeto e Coordenou o Programa de Pós-Graduação em Diversidade e Inclusão - Modalidade Profissional (CMPDI), criado pela CAPES em 2013, da área 46-Ensino, no período de 2013 a 2017. Membro Permanente no Programa de Pós-Graduação Ciências e Biotecnologia, do Instituto de Biologia da UFF. Colaboradora no Programa Ensino de Biociências e Saúde (IOCEBS/FIOCRUZ). Bolsista de Produtividade em Pesquisa Nível 2 e líder do Grupo de Pesquisa Talento e Capacidade Humana na Sociedade e na Educação, vinculado ao Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil do CNPq. Coordenadora das atividades de extensão do Programa de Atendimento a Alunos com Altas Habilidades/Superdotação (PAAAH/SD), da Escola de Inclusão, com apoio da CAPES (Novos Talentos e PIBID), PROEXT/MEC e FAPERJ. Autora de artigos e capítulos de livros. Membro do Conselho Editorial de diversas revistas científicas. Atua na área de Educação, com ênfase em Educação Especial, educação inclusiva, altas habilidades, superdotação, materiais didáticos acessíveis, inclusão e formação continuada de professores. Membro do Conselho Técnico do Conselho Brasileiro para Superdotação (ConBraSD) no período de 2003-2012 e 2016 até a presente data. Presidente do ConBraSD no biênio 2011-2012. Vice-Presidente da Associação Brasileira de Diversidade e Inclusão (ABDIn) no período 2015-2018. Coordenadora-Geral de Políticas, Regulação e Formação de Profissionais em Educação Especial da Diretoria de Educação Especial da Secretaria de Modalidades Especializadas da Educação do MEC. (Dados do Caderno de Programação 2, SAEECOP, 2020).

Sua contribuição na formação de professores para a área da inclusão merece destaque na participação em palestras e eventos, bem como na elaboração da Lista Base de Indicadores de Superdotação, que apresenta parâmetros para observação e identificação de alunos com AH/S no espaço escolar.

Na área da Superdotação, é importante a identificação dos alunos que se destacam nas atividades escolares, nas mais variadas áreas de atuação, e sua indicação para a realização de enriquecimento curricular, onde a SRM, em diálogo com a equipe pedagógica, poderão elaborar a busca por identificar seu potencial, habilidades e interesses.

Para realizar essa identificação dentro do espaço escolar é possível aplicar a Lista base de Indicadores de Superdotação*, desenvolvida pela Professora Cristina Delou (2001), que “é um instrumento para observação de alunos, em sala de aula”, e oferece, segundo sua descrição, “uma alternativa sistematizada de observação de comportamentos indicadores de superdotação, em classe regular de ensino”. Pode ser aplicado na forma grupal e/ou individual de observação e registro. A análise dos resultados é expressa com siglas das áreas correspondentes (IG=Inteligência Geral; PC=Pensamento Criador; CL= Capacidade de Liderança; CP=Capacidade Psicomotora), onde as características grupais e pessoais são indicadas e é possível, pela contagem dos resultados, e levantamento percentual simples, por verificação (DELOU, 2001).

___ Lista base de Indicadores de Superdotação, Disponível em: file:///C:/Users/claud/Downloads/lista-base-de-indicadores-de-ahs-cristina-delou.pdf

Ângela Magda Rodrigues Virgolim - possui graduação e Mestrado em Psicologia, ambos pela Universidade de Brasília. Obteve seu PhD em Psicologia Educacional pela University of Connecticut (Uconn) nos EUA, especializando-se, nesta universidade, em Psicologia da Superdotação pelo National Research Center on Gifted and Talented (hoje Renzulli Center for Creativity, Gifted Education, and Talent Development). É atualmente professora adjunta do Departamento de Processos Psicológicos Básicos (PPB) do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília. Foi sócia fundadora e primeira presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação? ConBraSD e Editora-Chefe da Revista Brasileira de Altas Habilidades/Superdotação. Foi eleita presidente desta instituição para o biênio 2019-2020. Fez pós-doutorado na área de testes psicológicos no Laboratório de Avaliação e Medidas Psicológicas da PUC-Campinas. Sua produção bibliográfica versa principalmente sobre os temas relacionados à inteligência, motivação, criatividade e superdotação. Recebeu o Prêmio Jabuti 2015 na categoria Educação e Pedagogia pela obra organizada "Altas Habilidades/Superdotação, inteligência e criatividade", Ed. Papirus. Informações coletadas do Lattes em 25/06/2020. (Dados do perfil Escavador, https://www.escavador.com/sobre/7487588/angela-magda-rodrigues-virgolim).

Autora de livros referência no atendimento a alunos com AH/S, citados:

Toc, toc... Plim, plim!: Lidando com as emoções, brincando com o pensamento através da criatividade, por Ângela Magda Rodrigues Virgolim, Denise de Souza Fleith, e outros. | 30 jun 1999

Altas habilidades/superdotação, inteligência e criatividade: Uma visão multidisciplinar, por Angela M.R. Virgolim e Elisabete Castelon Konkiewitz | 31 out 2014

Altas habilidades/ Superdotação: Manual para guiar o aluno desde a definição de um problema até o produto final, por Deborah E. Burns, José Ernani de Carvalho Pacheco, e outros. | 1 jan 2014

Altas Habilidades/Superdotação: Processos Criativos, Afetivos e Desenvolvimento de Potenciais, por Angela Virgolim e José Ernani de Carvalho Pacheco | 31 dez 1969

Altas habilidades/superdotação: um diálogo pedagógico urgente, por Angela Virgolim | 22 abr 2019

Cabrum! Chuva de Ideias! Desenvolvendo a Criatividade das Crianças, por Angela Virgolim, Leninha Lacerda, e outros. | 1 jan 2014

Criatividade - Expressão E Desenvolvimento, por Alencar Eunice M. L. Soriano De^Virgolim Angela M. R. | 1 jan 1994

Talento Criativo: Expressão Em Múltiplos Contextos, por Angela M. R. Virgolim | 1 jan 2007

(https://www.amazon.com.br/Livros-%C3%82ngela-Virgolim/s?rh=n%3A6740748011%2Cp_27%3A%C3%82ngela+Virgolim)

Eunice Maria L. Soriano Alencar (1945-) - Teófilo Otoni, MG. Professora Emérita. Graduou-se em Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais. Após concluir seu curso de graduação, permaneceu na instituição atuando como instrutora de ensino da disciplina Psicologia Médica durante sete semestres. Em 1970, concluiu seu mestrado na Purdue University, nos Estados Unidos da América com a dissertação "Theoretical contributions to the study of creativity". Dando continuidade à sua formação, cursou seu doutorado, na mesma instituição, no período de 1971 a 1974, tendo defendido a tese intitulada "A study of creativity training among Brazilian elementary school". Em ambos os cursos, foi bolsista da United States Agency for International Development. No ano de 1985, a professora Eunice Alencar realizou seu pós-doutorado na Purdue University, sendo contemplada com bolsa da Fullbright* (Dados do perfil no Scielo).

Desde 1995, é pesquisadora nível IA do CNPq. Além disso, ela coordena, desde 2001, o grupo de pesquisa Processos Criativos e Superdotação, cadastrado no CNPq, que integra pesquisadores de distintas instituições de ensino superior (ver www.talentocriativo.com.br).*

Principais obras publicadas:

ALENCAR, Eunice Soriano. Criatividade e educação de superdotados. Petrópolis: Vozes, 2001.

ALENCAR, E. S.; FLEITH, D. de S. Superdotados: determinantes, educação e ajustamento. 2. ed. São Paulo: EPU, 2001.

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https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722007000500007

Evely Boruchovitch - é Psicologia Educacional, da Unicamp SP. Pesquisadora dos temas: motivação, metacognição, aprendizagem autorregulada, nos apresenta estudo para estratégias de aprendizagem e desempenho escolar na prática escolar (1999).

Publicações:

A motivação do aluno: aspectos introdutórios. JA BZUnECK. A motivação do aluno: contribuições da psicologia contemporânea 3, 9-36

O estilo motivacional do professor e a motivação intrínseca dos estudantes: uma perspectiva da teoria da autodeterminação. SÉR Guimarães, E Boruchovitch. Psicologia: reflexão e crítica 17 (2), 143-150

Estratégias de aprendizagem e desempenho escolar: considerações para a prática educacional. E Boruchovitch Psicologia: reflexão e crítica 12 (2), 361-376

A motivação do aluno: contribuição da psicologia contemporânea. E Boruchovitch. Vozes

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https://scholar.google.com.br/citations?user=qsF1-SIAAAAJ&hl=en

Dora Cortat Simonetti – pedagoga, autora de uma Tese de doutorado sobre “Superdotação: Estudo comparativo da avaliação dos processos cognitivos. psicológicos e indicadores neurofisiológicos. Disponível em: http://docplayer.com.br/16586848-Dora-cortat-simonetti-superdotacao-estudo-comparativo-da-avaliacao-dos-processos-cognitivos-psicologicos-e-indicadores-neurofisiologicos.html

Livros:

SIMONETTI, D.C. Dotação & Talento. 2010. ISBN: 9788589858625

SIMONETTI, D.C. Dotação e Talento Indicadores Neuropsicológicos. GSA. ISBN: 9788589858625

Transtorno do Espectro do Autismo

O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é considerado um transtorno do neurodesenvolvimento, apresentado em uma categoria própria, e em um espectro que pode ser subdividido em vários níveis, principalmente em relação a aspectos de sua comunicação social, comportamentos restritivos ou repetitivos e quanto a necessidade de suporte.

Para Orrú (2012a), como características mais marcantes, percebidas na escola são, em relação a comunicação e linguagem, a ausência da linguagem verbal ou seu desenvolvimento tardio.

O autismo afeta a cada indivíduo de forma diferente^[1]. Não existem exames clínicos que confirmem seu diagnóstico, mas vários instrumentos podem auxiliar os profissionais na avaliação.

Atualmente, o TEA é definido no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM-5 (2013), com uma escala de leve, moderado a severo[2]. Pela 11ª versão da Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde, o CID-11, elaborada pela Organização Mundial da Saúde (OMS)[3].

Mudanças no CID-11, removeram dessa categoria os Transtornos Globais do Desenvolvimento não especificado (TGD), a Síndrome de Rett e o Transtorno Degenerativo da Infância (TDI). Já a Síndrome de Asperger passa fazer parte do espectro.

A nova classificação para o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), 6A02, apresentada na CID-11[4]:

6A02.0 – Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual (DI) e com comprometimento leve ou ausente da linguagem funcional;

6A02.1 – Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelectual (DI) e com comprometimento leve ou ausente da linguagem funcional;

6A02.2 – Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual (DI) e com linguagem funcional prejudicada;

6A02.3 – Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelectual (DI) e com linguagem funcional prejudicada;

6A02.4 – Transtorno do Espectro do Autismo sem deficiência intelectual (DI) e com ausência de linguagem funcional;

6A02.5 – Transtorno do Espectro do Autismo com deficiência intelectual (DI) e com ausência de linguagem funcional;

6A02.Y – Outro Transtorno do Espectro do Autismo especificado;

6A02.Z – Transtorno do Espectro do Autismo, não especificado.

Quando a classificação da Síndrome de Rett, o CID-11[5] descreve:

8A02.12 Distonia associada a distúrbios heredodegenerativos. Distonia devido a Rett síndrome.

LD90.4 Síndrome de Rett.

LD90.Y Outras condições especificadas com distúrbios do desenvolvimento intelectual como uma característica clínica relevante. Rett atípica síndrome.

As causas, ou fatores de risco podem ser, segundo o Autism Speaks[6], em três categorias: “genéticos, ambientais e diferenças na biologia do cérebro”. As pesquisas têm apontado para alguns, como a “história familiar de autismo, idade avançada dos pais, mutações genéticas, o nascimento prematuro (antes da 26ª semana de gestação), mais chances (4 vezes) para se manifestar no sexo masculino, diagnóstico de comorbidade (como X Frágil ou Esclerose Tuberosa.

Há também investigações sobre os riscos associados à poluição do ar e exposição a drogas, tóxicos e metais pesados, no período pré-natal e situações de assistência reprodutiva”.

Segundo a pesquisa norte-americana, apresentada no SafeMinds Funded[7] (2020), a “Prevalência de autismo ainda aumenta de acordo com o Centros de Controle e Prevenção de Doenças (CDC)”. A pesquisa sugere o aumento de 10% na taxa de diagnósticos de TEA nos EUA, desde o último relatório, realizado em 2018. Indica, ainda, que continuam a ser identificados mais meninos, do que meninas, numa proporção de 4,3:1. Evidencia, também, que os “indivíduos com funcionamento intelectual inferior enfrentam resultados piores e requerem mais suporte ao longo da vida (...)”.

No Brasil, a Lei do Autismo, ou Lei Berenice Piana, como ficou conhecida a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno de Espectro Autista, Lei nº 12.764, sancionada em 2012, tornou-se um marco como legislação participativa, por ser o primeiro caso de sucesso no Senado. Em seu art. 1º §1º considera a pessoa com autismo: “aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na forma dos seguintes incisos I ou II”:

I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;

II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos.

Em seu art. 3ºA, a lei cria a “Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista” (Ciptea), que apresenta os dados de identificação, com validade de 5 anos, “com vistas a garantir atenção integral, pronto atendimento e prioridade no atendimento e no acesso aos serviços públicos e privados, em especial nas áreas de saúde, educação e assistência social” (BRASIL, 2012).

Essa lei refere-se ainda, em seu art. 7º, a possibilidade de punição, com multa de 3 a 20 salários-mínimos, para o caso de recusa de matrícula de aluno com TEA, ou qualquer outro tipo de deficiência.

A lei 13.977/20, de 8 de janeiro, chamada de lei Romeo Mion, nomeada em homenagem ao filho do apresentador Marcos Mion, instituiu a Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Ciptea), de forma gratuita. No estado do Rio de Janeiro pela Lei 8.879/20, de 05 de junho de 2020.

Os direitos dos autistas à inclusão social e exercício da cidadania, são assegurados pela Lei Brasileira de Inclusão (LBI), que reconhece o autismo como uma deficiência, assegurando o acesso aos serviços de saúde, como o diagnóstico precoce, tratamento e atendimento multiprofissional, como relacionado a nutrição, medicamentos, da moradia, mercado de trabalho e previdência social e à educação, do acesso ao ensino profissionalizante, e direito a acompanhante especializado (BRASIL, Lei nº 13.146, 2015).

- Propostas para alunos com TEA

O diagnóstico do autismo ainda é uma área que desperta o interesse dos educadores e outros profissionais. A ciência de que há muitas pesquisas sendo desenvolvidas, estimula a busca por bases científicas que auxiliem na área da educação. É um Transtorno do Neurodesenvolvimento, de condição permanente.

A importância da precocidade na identificação, geralmente nos primeiros anos de vida, é dada já que é uma forma de auxiliar muito na condução do AEE, tendo em vista que a organização escolar terá mais informações do educando e, com isso, elaborar melhor o seu PEI. Será preciso considerar aspectos peculiares, como suas características pessoais para interação social, comunicação, linguagem e comportamentos.

Há algumas ferramentas e escalas[8] que são utilizadas por médicos neurologistas, ou psicólogos que permitem a identificação uma avaliação. Bem como métodos de acompanhamento que podem ser utilizados pelos profissionais e orientados os responsáveis e educadores sobre suas rotinas e procedimentos que também devam ser seguidos em casa, como também no ambiente escolar.

Para o AEE dos alunos com o espectro autista, é preciso considerar suas características pessoais, como o “envolvimento em atividades repetitivas e movimentos estereotipados, resistência a mudanças ambientais ou a mudanças nas rotinas diárias e respostas incomuns a experiências sensoriais”[9].

Os vários métodos sugeridos em diferentes linhas de atendimento, realizado pelos psicólogos, podem vir a auxiliar na dinâmica de realização do AEE. Também a aplicação de Jogos Educativos, e recursos de Comunicação Alternativa.

Nomes em destaque nos estudos do TEA:

Silvia Ester Orrú - Pesquisadora da Universidade de Brasília, nos temas[10]: educação, educação inclusiva, autismo, medicalização e saúde. É graduada em Pedagogia, pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional, mestre e Doutora em Educação. Realizou estudos de Pós-doutorado no Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED) da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). É professora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB). Atualmente é professora colaboradora na Universidade Federal de Alfenas (Unifal), Campus Poços de Caldas, MG e no Programa de Pós-graduação em Educação. Tem experiência na área de Educação com ênfase em formação para a docência com atuação nas seguintes áreas: ensino superior, formação de professores em cursos de licenciaturas, educação inclusiva, processos dialógicos inovadores e gestão educacional. Desenvolve estudos e pesquisas principalmente com os seguintes temas: Inclusão e Diferença no contexto escolar e universitário, mecanismos de exclusão presentes na cultura escolar, processos inovadores e inclusivos na educação, aprendizagem e desenvolvimento na perspectiva histórico-cultural. É autora de livros, capítulos e artigos em periódicos nacionais e internacionais. É coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e Inclusão (LEPAI/UnB/CNPq).

Algumas publicações:

ORRÚ, S. E. The reinvent of inclusion: the challenges of difference in the process of teaching and learning. GlobalSouth Press, 2018. 145 p.

ORRÚ, S. E. Por uma escola inovadora e inclusiva. Desafios à educação do século XXI. Organizadora. Librum, 2017, 158 p.

ORRÚ, S. E. Re-inventar da inclusão: Os desafios da diferença no processo de ensinar e aprender. Editora Vozes, 2017, 146 p.

ORRÚ, S. E. Aprendizes com autismo: Aprendizagem por eixos de interesse em espaços não excludentes. Editora Vozes, 2016, 248 p.

ORRÚ, S. E. Para Além da Educação Especial. Avanços e Desafios de Uma Educação Inclusiva. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014. 248 p.

ORRÚ, S. E. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012. 188 p.

ORRÚ, S. E. Estudantes com Necessidades Especiais: singularidades e desafios na prática pedagógica inclusiva. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011. 272 p.

ORRÚ, S. E.; NETO. A Q. Docência e formação de professores na educação superior múltiplos olhares e múltiplas perspectivas. Ed. CRV, 2009. 232 p.

ORRÚ, S. E. Autismo: o que os pais devem saber. Rio de Janeiro: Wak Editora 83, 2009. 108 p.

Temple Grandin (1947-) - é outra autora que merece destaque, ela revolucionou práticas de tratamento de animais em fazendas e abatedouros. Ph.D. em zootecnia, é professora de ciência animal na Colorado State University e autora de best-sellers. Um filme da HBO, intitulado com seu nome, é baseado em sua vida e revela sua personalidade autista. Uma breve resenha apresenta:

[...]Segundo Grandin, pais, professores e terapeutas devem evitar se prender a rótulos. Ela argumenta que a educação de crianças autistas não deve se centrar apenas em suas fraquezas: estudos revelam que elas têm pontos fortes por muito tempo ignorados, sendo capazes de multiplicar as formas de aproveitamento de suas contribuições únicas. Em O cérebro autista, somos apresentados ao poder transformador de tratar o autismo por meio de cada um dos seus sintomas, em vez de agrupá-los todos sob o mesmo diagnóstico [...] (Sinopse da Amazon.com.br)

Seu livro recebe destaque nas referências do autismo:

GRANDIN, T. O cérebro autista: Pensando através do espectro. São Paulo: Record. 2015, 252 p.

Segundo nos informa Temple Grandin (2013, p.8) em seu primeiro capítulo sobre “os significados do autismo”, expressa que “o diagnóstico de autismo é de 1943, quando o Doutor Leo Kanner, médico da Universidade Johns Hopkins e pioneiro da psiquiatria infantil, o propôs em artigo”. A princípio, inclinado pela explicação biológica, como descreve Grandin (2013, p.9), o médico “afirmou que os comportamentos autistas pareciam se apresentar desde tenra idade” e ainda descreve no parágrafo final do artigo publicado em 1943: “devemos, portanto, supor que estas crianças vieram ao mundo com uma incapacidade biologicamente inata de formar laços afetivos comuns de base biológica com as pessoas, assim como outras crianças vêm ao mundo com incapacidades físicas ou intelectuais inatas”.

Porém, “em artigo posterior, de 1949, Kanner mudou a atenção do biológico para o psicológico”, explica (GRANDIN, 2013, p.10). O médico encaminhou seu pensamento a pensar que o autismo seria fruto de criação inadequada. Era tudo muito novo naquela época, a Associação Americana de Psiquiatria (AAP), publicada em 1952, padronizava os diagnósticos psiquiátricos na primeira edição do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM), mas onde as palavras autismo e autista mal figuravam, apenas para descrever sintomas de esquizofrenia, apresenta Grandin (2013, p.12-13). A segunda edição do DSM, publicada em 1968 já não trazia nenhuma menção ao autismo. Uma lista de descrição do comportamento autista levou a expressões como “autismo infantil ou síndrome de Kanner”.

Em 1980, continua Grandin (2013), foi publicado o DSM-III, que listava a categoria do autismo infantil, de forma mais ampla, denominada transtornos globais do desenvolvimento (TGD), Em 1987, e revisão, no DSM-III-R, levou a descrição do autismo, que ainda não era tão precisa, a ser apresentada de Autismo Infantil para Transtorno Autista, e expandiu o número de critérios de diagnóstico, de seis para dezesseis, dividindo em três categorias, A,B ou C, aumentando o número de diagnósticos, inclusive o de “Transtorno Global do Desenvolvimento Atípico” e o “Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação (TGD-SOE).

No ano de 1994, foi publicado o DSM-IV, apresentando o novo diagnóstico de “Síndrome de Asperger”. Apresentado em 1981, em estudo da médica psiquiátrica britânica Lorna Wing sobre um trabalho desenvolvido pelo pediatra austríaco Hans Asperger, entre os anos de 1943 e 1944, que chamava de “psicopatia autista” aos “professorezinhos”, como chamava o Dr. Asperger, os jovens que, apesar de comportamentos como “falta de empatia, pouca capacidade de fazer amigos, conversas unilaterais”, apresentavam também “absorção intensa em um interesse em especial e movimentos desajeitados”. Continua Grandin (2013), descrevendo que, em 1996 um estudo teria comparado os DSMs, aplicando a um grupo de 194 crianças, e ficou notável as possibilidades de diferentes diagnósticos, levando a uma reposição do autismo no espectro. Descreve:

A síndrome de Asperger não era tecnicamente uma forma de autismo, segundo o DSM-IV; era um dos cinco transtornos listados como TGD, junto com o transtorno autista, TGD-SOE, síndrome de Rett e transtorno desintegrativo da infância. Mas ela rapidamente atingiu a reputação de ‘autismo de alto funcionamento’ e, quando surgiu a revisão do DSM-IV, em 2000, os que faziam diagnósticos usavam alternativamente transtorno global do desenvolvimento e transtorno do espectro autista (ou TEA). Em uma ponta do espectro podem-se encontrar os gravemente incapacitados. Na outra, um Einstein ou um Steve Jobs (GRANDIN, 2013, p 16).

Saiba mais em:

Associação Caminho Azul - instituição sem fins econômicos, políticos ou partidários, de caráter filantrópico, educacional e assistencial, com a finalidade de atender crianças e familiares carentes com o Transtorno do Espectro do Autismo, e a todos que a ela se associem. https://caminhoazul.org.br/

Autismolegal – E-BOOK SOBRE OS DIREITOS pode ser baixado GRATUITAMENTE.

https://www.autismolegal.com.br/e-book

App AUTISMOLegal - TESTES gratuitos e um GUIA INÉDITO PARA PAIS - Dra. Carla Bertin

https://youtu.be/xWxfHy74UPM

https://www.autismolegal.com.br/

https://www.facebook.com/autismolegal/

https://www.youtube.com/channel/UCzPM4M8BS0XxiyT7FF7jnOA

Documentário produzido pela psicóloga Uta Frith que dedicou 50 anos de sua trajetória profissional à pesquisa do autismo. TV Brasil estreia documentário sobre autismo - Publicado em 19/02/2021. TV Brasil Play.

https://agenciabrasil.ebc.com.br/saude/noticia/2021-02/tv-brasil-estreia-documentario-sobre-autismo-nesta-sexta

[1] O que é autismo? Disponível em: https://harkla.co/blogs/special-needs/autism-spectrum-disorder

[2] DSM-5 e o diagnóstico no TEA. Disponível em: https://institutoneurosaber.com.br/dsm-5-e-o-

diagnostico-no-tea/#:~:text=Segundo%20o%20DSM%2D5%20%E2%80%94%20Manual,e%20comportamentos%20repetitivos%20e%20restritos.

[3] Sobre o diagnóstico do autismo. Disponível em: https://progene.ib.usp.br/criterios-diagnosticos-do-transtorno-do-espectro-autista/

[4] Nova classificação de doenças, CID-11, unifica Transtorno do Espectro do Autismo: 6A02.

Disponível em: https://tismoo.us/saude/diagnostico/nova-classificacao-de-doencas-cid-11-unifica-transtorno-do-espectro-do-autismo-6a02/

[5] CID-11 para Estatísticas de Mortalidade e Morbidade (Versão: 09/2020).

https://icd.who.int/browse11/l-m/en#/http://id.who.int/icd/entity/803006786.

[6] O que causa o autismo? Disponível em: https://harkla.co/blogs/special-needs/autism-spectrum-disorder.

[7] Prevalência de autismo ainda aumenta de acordo com o CDC, 26 mar 20.https://safeminds.org/research/autism-prevalence-still-rising-per-cdc/

[8] Avaliando para autismo. https://harkla.co/blogs/special-needs/autism-spectrum-disorder

[9] Categorias de deficiência na Parte B da Lei de Educação de Indivíduos com Deficiências IDEA. https://www.parentcenterhub.org/categories/#db

[10] ORRÚ, S. Dados. https://brasilia.academia.edu/S%C3%ADlviaEsterOrr%C3%BA

https://scholar.google.com.br/citations?user=egrNHCQAAAAJ&hl=pt-BR

A surdocegueira, é considerada uma condição única (MAIA, 2004 apud FALKOSKI e FREITAS, [s.d], p. 2), uma deficiência física que impede a pessoa de se comunicar por meio da visão e audição, com comprometimentos sensoriais multiplicativos e não aditivos. As principais dificuldades estão na comunicação, e na mobilidade, mas que apresenta potencial para o aprendizado e comunicação (BIGATE; LIMA, 2019, p.2)

Segundo Falkoski e Freitas (s.d., p. 2), as causas podem ser “congênitas”, quando a pessoa nasce ou a desenvolve ainda na primeira infância, antes de que adquira a linguagem. Ou “adquirida”, com aquisição ao longo da vida, depois de ter adquirido a linguagem[1] (ALMEIDA, 2008 apud FALKOSKI e FREITAS, [s.d], p. 2). Se divide em dois períodos: pré-linguístico e pós-linguístico, com reflexos na interação da pessoa com o ambiente. Essa integração pode se dar por estímulos, principalmente pelo toque, em processos de comunicação receptiva/expressiva, como a Língua de sinais tátil, Língua de sinais em campo reduzido, pelo sistema alfabético com retransmissão em Braille, o método Tadoma (o surdocego toca com a mão no rosto, e percebe as vibrações da fala e movimentos fonoarticulatórios), o sistema Malossi (sistema de comunicação consiste na marcação das letras do alfabeto e dos algarismos de 0 a 9 nas falanges dos dedos e na palma de uma das mãos), entre outros[2].

Há muitas dificuldades até mesmo na identificação do aluno surdocego, sendo, muitas vezes classificado com impedimentos múltiplos, sem considerar suas potencialidades. Bem como na realização de seu registro no Censo Escolar, o que gera dificuldade na real apresentação do panorama educacional em relação às deficiências.

Para esse discente, o AEE deve buscar garantir que tenha o pleno acesso ao desenvolvimento das práticas escolares, e que sua participação seja contemplada, de acordo com suas especificidades. O Grupo Brasil[3] (2017), nos apresenta, referente a sua participação no cotidiano social que cabe “à sociedade garantir-lhe diferentes formas de comunicação e Tecnologia Assistiva para que possa interagir com o meio social e o meio ambiente, promovendo acessibilidade, mobilidade urbana e uma vida social com qualidade” (FALKOSKI, [s.d.]).

Nesse contexto, as fundamentações teóricas vêm a contribuir nos processos formativos. Os educadores precisam ter ciência, das teorias e suas características, para o desenvolvimento consciente do processo educativo.

Saiba mais em:

Canal Universo da Surdocegueira - Grupo Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/channel/UCyf1AjLa1_JHOPjyMphnibg

[1] Identificação do aluno com surdocegueira: espaços de escolarização e oportunidades de

acesso ao ensino. FALKOSKI, Fernanda e FREITAS, Cláudia, UFRGS, p. 2. Disponível em: http://www.portaldeacessibilidade.rs.gov.br/uploads/1499366625Identificacao_do_surdocego_Artigo.pdf. Acesso em: 11 fev. 21.

[2] Surdocegueira. Disponível em: surdocegueiraufmg.blogspot.com. Acesso em 12 fev. 21.

[3] Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial In: Surdocegueira:

Esclarecendo alguns conceitos Disponível em;

http://grupobrasilsurdocegueira.org/ e https://youtu.be/V926fkqOmDg. Acesso em 11 fev. 2021.

A elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é parte do Plano Nacional da Educação, previsto no art. 210 da Constituição Federal (1988), fixando conteúdos mínimos, para o ensino fundamental, “assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.

A primeira versão foi redigida em 2014, o novo cenário da educação propõe um professor mais atuante, como mediador do processo, capaz de apresentar propostas, um tutor que permite o engajamento do aluno, que dialoga com novas perspectivas de ensino, buscando estímulos ao protagonismo juvenil. Esta proposta apresenta ao panorama da educação inclusiva, um novo olhar de estudo, com suas análises e possibilidades.

A BNCC teve diferentes fases para sua aprovação: para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental foi aprovada e homologada em dezembro de 2017. Já referente ao Ensino Médio, a aprovação pelo CNE ocorreu a 4 de dezembro de 2018 e sua homologação pelo Ministério da Educação, em 14 de dezembro.

Durante a Educação Básica, do Infantil, Ensino Fundamental, até o Ensino Médio, as 10 Competências Gerais apresentam as aprendizagens essenciais que deverão assegurar aos estudantes os conhecimentos, mobilizados em conceitos e procedimentos, as habilidades, entre práticas, cognitivas e emocionais, além de atitudes e valores capazes de prepará-los para as demandas da vida cotidiana, o pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

Competências Gerais da Educação Básica

1

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar

hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e

de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Saiba mais:

Entenda as 10 competências gerais da BNCC. Disponível em: https://revistaeducacao.com.br/2018/10/05/bncc-competenciasgerais/

Base nacional Comum Curricular. Competências Gerais. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/abril-2018-pdf/85121-bncc-ensino-medio/file

Os Núcleos de Apoio Pedagógico Especializado (NAPES), criados pela Resolução SEE nº 2.895, de 10 jun. 2005[1], e estão presentes em todas as Diretorias Regionais. Asseguram a modalidade de atendimento que se destina a oferecer recursos e serviços educacionais especiais, apoiar os serviços comuns, garantindo a educação escolar e promovendo o desenvolvimento das potencialidades dos educandos com necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades de educação básica.

Oferece, de forma itinerante, orientações e capacitações aos docentes das classes comuns. É composto por uma equipe de educadores especializados nas diversas áreas da Educação Especial, com base nos pressupostos da Educação Inclusiva, com objetivos de garantir a qualidade do atendimento educacional, aos alunos da rede estadual.

Há dois Centros de Apoio Pedagógico ao Atendimento de Pessoas com Deficiência Visual (CAP), em São Gonçalo e Itaperuna. São referências na produção de material em Braille, escrita ampliada e material em relevo.

O Núcleo de Atividades de Altas Habilidades e Superdotação (NAAH/S), com estrutura e funcionamento definidos através da Resolução SEE 3397/2006, é uma parceria da SEEDUC/MEC.

Em Niterói, o NAPES e o NAAH/S estão sediados no Instituto de Educação Prof. Ismael Coutinho (IEPIC).

A Avaliação Interna da Aprendizagem é apresentada no Manual para operacionalização da Portaria SEEDUC/SUGEN nº 419/2013. Com sugestões para elaboração de instrumentos avaliativos, modelo para Plano Especial de Estudos (PEE) e orientações para a elaboração do Plano político-Pedagógico (PPP) da escola.

Devido a Pandemia, o Conselho Nacional de Educação (CNE), no PARECER CNE/CP nº: 5/2020, p. 14, de 28 de abril de 2020, reafirma que as atividades escolares aconteçam nesse novo formato também aplicadas aos alunos atendidos no AEE, conforme publicado:

Educação Especial – As atividades pedagógicas não presenciais devem incluir os estudantes com deficiência, transtorno de espectro autista e altas habilidades/superdotação. Devem ser adotadas medidas de acessibilidade, com organização e regulação definidas por estados e municípios, mas existem outros cuidados a serem observados, principalmente quanto à mediação.

Junto às atividades, deve ser assegurado o atendimento educacional especializado, que envolve parceria entre profissionais especializados e professores, para desempenhar suas funções na adequação de materiais, além de dar orientações e apoios necessários a pais e responsáveis.

Como a atenção é redobrada para cada aluno, os profissionais do atendimento educacional especializado devem dar suporte às escolas na elaboração de planos de estudo individualizados, que levem em conta a situação de cada estudante. As famílias são, sempre, parte importante do processo. (MEC, 2020)

Nesse novo panorama, a educação inclusiva assume novos percursos diante dos desafios da realidade.

Saiba mais:

Resolução SEE nº 2.895, de 10 jun. 2005, D.O.U. 14 jun. 2005. Disponível em:

https://pt.slideshare.net/apgoretti/napes

Avaliação Interna da Aprendizagem. Manual para operacionalização da Portaria SEEDUC/SUGEN nº 419/2013. Disponível em: https://pt.slideshare.net/jsalg/manual-de-operacaionalizao-da-portaria-seeduc-sugen-419-2013manual-avaliacao

Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. PARECER CNE/CP Nº: 5/2020. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=14511-pcp005-20&category_slud=marco-2020-pdf&Itemid=30192

CNE aprova diretrizes para escolas durante a pandemia. MEC, abr. 2020.

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/12-acoes-programas-e-projetos-637152388/89051-cne-aprova-diretrizes-para-escolas-durante-a-pandemia

[1] GOV.RJ - Secretaria de Educação investe na Educação Especial no estado. Disponível em: https://grifon.com.br/noticias/gov-rj---secretaria-de-educacao-investe-na-educacao-especial-no-estado-10193

“Não há qualidade na educação sem a participação da sociedade na escola. A garantia de espaços de

deliberação coletiva está intrinsecamente ligada à melhoria da qualidade da educação e das políticas educacionais.

Só aprende quem participa ativamente no que está aprendendo.”

“O projeto educacional da escola é também formado pelo encontro de múltiplos projetos de vida.”

Moacir Gadotti (2011, p. 9 -10)

Cada unidade escolar deve ter descritos o conjunto de seus objetivos e metas, bem como as estratégias do processo educativo, no documento chamado Projeto Político Pedagógico (PPP)[1]. Este registro que orienta as atividades escolares, revelando a concepção da escola e as intenções da equipe de educadores. Segundo descrito no Manual de operacionalização, o PPP é:

projeto porque reúne propostas concretas (e possíveis) de ações a executar durante determinado período de tempo;

político, porque cada escola é um espaço de formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos que ela vai seguir;

pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessários ao processo de ensino e de aprendizagem.

O PPP deve ser o registro do resultado do pensamento e planejamento coletivo, das dimensões estruturais, pedagógicas e almejadas pela comunidade escolar. Segundo Gadotti (2011), o PPP tem caráter coletivo, e requerer o exercício frequente do diálogo. São as conversas, trocas de ideias e escutas atentas que complementam sua elaboração, pois é dessa comunicação que ele surge.

O Atendimento Educacional Especializado propõe sintonia entre a proposta apresentada no PPP da Escola, com o objetivo de orientar o trabalho do AEE e eliminar barreiras, tornando a educação verdadeiramente inclusiva. Ao falarmos em inclusão precisamos pensar na melhora da qualidade do ensino PARA TODOS, não só para os alunos do AEE, mas para a participação de todos.

Sobre o PPP, Delou (2014) afirma que:

O projeto político-pedagógico ou projeto pedagógico é um instrumento ativo, que viabiliza a realização da prática cotidiana. Não é instrumento de gaveta ou mera formalização conceitual, demarcação ideológica. Quanto mais detalhado, maiores as chances de praticar a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, garantindo os direitos conquistados pela legislação mais recente (DELOU, 2014, p. 415).

Neste sentido, as diretrizes apresentadas no PPP servirão como orientações para o atendimento, seja ele complementar ou suplementar aos alunos indicados ao AEE, e as ações e estratégias desenvolvidas pela equipe escolar deverão levar em conta suas singularidades, observando características de aprendizagem de acordo com seus impedimentos ou condições. Sendo assim, as formas de aprender e de ensinar precisam ser analisadas, pois sobre essas características do processo ensino-aprendizagem é preciso considerar diferenças e subjetividades, afinal, como apresenta Delou (2014) quando escreve: “[...] cada aluno é único e suas experiências de aprendizagem devem levar em conta suas habilidades, seus interesses e estilos de aprendizagem” (DELOU, 2014, p. 425).

Saiba mais:

GADOTTI, M. Acervo Paulo Freire. 2011, p 9 -10. Disponível em: http://www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/bitstream/7891/3085/1/FPF_PTPF_12_082.pdf

[1] Orientações para a elaboração do projeto Político-Pedagógico. Anexo 6, p. 62. Disponível em: https://pt.slideshare.net/jsalg/manual-de-operacaionalizao-da-portaria-seeduc-sugen-419-2013manual-avaliacao

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