INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
LICENCIATURA EM LETRAS/PORTUGUÊS
DISCIPLINA: HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
MAURO, Jéssica1
SOUZA, Rafael Teixeira de2
FERREIRA, Maria José de Resende3
RESUMO
Este relato apresenta as experiências vividas pelos autores em sala de aula, mais precisamente no curso de Metalurgia durante a disciplina de Artes. Com bases teóricas em Paulo Freire, Pedro Morales e a partir das obras desenvolvidas por grandes profissionais da Educação, buscou-se a reflexão de como se deve ocorrer a prática didática nas escolas visando à capacitação do aluno, especificamente no PROEJA. Sendo assim, o foco será a relação professor-aluno e a busca dos resultados positivos que se pode criar com o emprego de novas estratégias pedagógicas.
Palavras-chave: Estratégias pedagógicas, Didática, Educação.
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1Graduanda do Curso de Letras/Português do IFES Campus Vitória; 2Graduando do Curso de Letras/Português do IFES Campus Vitória; 3Doutora em Educação. Professora do IFES Campus Vitória e Coordenadora do PROEJA.
Vitória – ES, junho de 2017
Segundo o Censo Escolar 2016, existem hoje no Brasil 3,4 milhões de alunos matriculados no programa de educação de jovens e adultos. A pesquisa também apresenta números assustadores de alunos com 20 anos acima que abandonaram a escola, sendo que 22,57% deles não concluíram o Ensino Médio. Ainda assim, não se pode comemorar o aumento de 5,7% na oferta de EJA de Ensino Médio em 2016, pois a mesma pesquisa apontou uma pequena queda nas matrículas de anos finais de ensino fundamental. Ou seja, frequente ocorrência de evasão escolar que, de certo modo, é influenciada por fatores sociais e econômicos:
“Em estudo de Ferreira e Pochmann (2011), foi destacada a situação dos jovens em relação ao processo educacional. Dos 29,3 milhões de jovens na faixa de 16 a 24 anos de idade, somente 12,1 milhões (41,3%) estudavam em 2008. (…) Em relação aos jovens que não frequentavam a escola (17,2 milhões), 66,7% trabalhavam…” (Eja e Educação Profissional: desafios da pesquisa e da formação no Proeja, p.111)
Como se pode verificar na informação acima, um dos motivos mais fortes para que o estudante pobre abandone a educação básica é a necessidade de trabalho para sua sustentação. O ato “malabarista” de conciliação entre trabalho e estudo exige grande esforço físico e mental do indivíduo, visto que fazemos parte de uma sociedade capitalista com grande desigualdade social, de viés neoliberal, e que exige alta produtividade. Paralelamente, ocorre um fenômeno curioso: as empresas agora passam a exigir profissionais cada vez mais capacitados. O mesmo sistema que exige do cidadão maior tempo de dedicação ao trabalho, reduzindo sua disponibilidade para o estudo, agora escolhe contratar apenas os trabalhadores que já tenham capacitação profissional. É por meio de uma nova perspectiva democrática, social e política que:
“(…) o MEC lançou o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de educação de Jovens e Adultos (Proeja) (BRASIL, 2005b), por meio do qual obrigou as instituições da rede federal de educação técnica e tecnológica a destinar, em 2006, o correspondente a 10% das vagas oferecidas em 2005 para o ensino médio integrado à educação profissional destinado a jovens acima de 18 anos e adultos que tenham cursado apenas o ensino fundamental. O percentual de vagas a ser aplicado nos anos posteriores seria definido por ato do MEC. Apresentava-se como objetivo deste programa a ampliação dos espaços públicos da educação profissional para os adultos e uma estratégia que contribuiria para a universalização da educação básica.” (Eja e Educação Profissional: desafios da pesquisa e da formação no Proeja, p.79)
Em busca da continuidade do aluno motivado em sala de aula, identificamos como fator diferencial a boa relação professor-aluno e toda a estrutura da escola para acolhê-los confortavelmente. Sob esse prisma, o IFES Campus Vitória vem ofertando os cursos técnicos integrados ao Ensino Médio com responsabilidade e profissionalismo:
“O objetivo é o atendimento do público com marcas identidárias dos sujeitos da EJA (…), com vistas à elevação da escolarização aliada à formação técnica.” (EJA e Educação Profissional: desafios da pesquisa e da formação no Proeja, p.146)
Visando adquirir conhecimentos em didática, assistimos a uma aula do curso técnico de Metalurgia integrado ao Ensino Médio. Curso esse que é apenas ofertado no turno noturno e abrange em maior número o público masculino. Como característica do curso noturno, podemos observar que os alunos, em maior número, exercem atividades profissionais durante o período diurno, ocasionando em desconcentração durante as aulas, devido ao cansaço físico e mental. Outra característica da modalidade PROEJA são os alunos ingressantes, em sua maioria, muitos anos longe da escola, devido a situações financeiras, pobreza e necessidades de trabalhar muito cedo.
“Ao analisar o direito à educação, é preciso avaliar qualidade e equidade, sobretudo num país com a diversidade e as assimetrias sociais do Brasil”. (Carlos Eduardo Moreno Sampaio, em artigo publicado no livro O Enfrentamento da Exclusão Escolar, Unicef).
Permanecer na escola quando se é pobre, morando em situações de risco, sem saneamento básico, em comunidades com índices altos de criminalidade, é um grande desafio. Como exemplo, a aluna A: aos treze anos de idade começou a trabalhar para ajudar o pai nas contas de casa, ocasionando o abandono dos estudos e após 15 anos voltou a estudar, completou o ensino fundamental e viu no PROEJA uma chance de fazer um curso técnico em uma instituição de boa referência e assim terminar o Ensino Médio. O ensino noturno, como o PROEJA, confere o retorno à escola para essas pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar no tempo considerado ideal. Ressaltando que é concedido a esses alunos o beneficio do cartão de passagem gratuito e para alguns (alunos que comprovam renda baixa) o benefício em dinheiro no valor de R$180,00 depositado em conta poupança.
Para nós foi muito gratificante conhecer melhor sobre o PROEJA e principalmente por ter participado de uma sequência de aula, como observadores. Procuramos analisar o perfil da turma, entender suas necessidades e observar se a professora cumpriu seu papel nesse projeto educacional. É necessário que o professor tenha uma concepção pedagógica, seja ela baseada na linguagem como lugar de interação social do sujeito psicossocial (Koch, 2003) ou na tendência libertadora da educação defendida por Paulo Freire. Desse modo, comparando a didática da professora de Artes com as ideias apresentadas por Paulo Freire e Pedro Morales, faremos reflexões sobre como adequar novas estratégias pedagógicas para a realidade dos jovens e adultos.
Como alunos do curso de Letras do IFES, dispusemos facilmente em conseguir permissão da professora de Artes para assistirmos a sua aula, sendo marcado o nosso encontro em uma terça-feira, três dias antes. A aula começou por volta das 20:00h, de uma sexta-feira, após o intervalo. A turma apresentava-se um pouco dispersa e com poucos alunos. Consideramos normal, por ser o último dia de aula da semana e, sendo após o intervalo, os alunos tendem à distração. Rapidamente, os alunos foram entrando na sala e organizando as carteiras de frente para a parede que refletiria a imagem do retroprojetor. Entramos sorrateiramente, na esperança de que os alunos não percebessem nossa presença. Nem sequer usávamos nenhum uniforme que nos identificasse como graduandos de Letras. Mas a professora, de tão receptiva, nos apresentou para a turma. Sentimos uma sensação muito boa de participar daquele momento como expectadores, tendo ao mesmo tempo o objetivo de observar e avaliar tudo o que aconteceria naquela classe. Dos alunos presentes, havia dezoito homens e três mulheres. Ou seja, uma turma composta de homens em sua maioria.
A professora chegou e logo projetou o slide com a matéria nova. Consideramos uma atitude positiva, por trazer a facilidade de demonstrações com imagens. Notamos que a professora apresentava-se preparada para a aula, com recursos técnicos e teóricos. Ficamos muito curiosos para saber como seria uma aula de Artes para alunos do PROEJA. Para nossa surpresa, o assunto a ser retomado da aula anterior era sobre arquitetura gótica da Idade Média. Aparecem as imagens de algumas igrejas e a professora pergunta: “Quem sabe o nome desse estilo de construção? Discutimos isso na aula anterior, lembram?” Mas os alunos respondem que esqueceram. A professora utiliza, então, quinze minutos da aula para fazer uma revisão. Trata-se de uma atitude válida que facilita os alunos a se situarem no conteúdo atual. É exatamente o que Morales salienta a respeito da consolidação do que já foi aprendido:
“Uma série de perguntas, por exemplo pouco antes de uma prova, faz lembrar o que talvez já se tenha esquecido, ajuda a salientar o que é importante, serve para fazer resumos significativos, prepara os alunos para passar a um ponto novo na explicação...” (MORALES, 2006)
O que nos chamou mais atenção foi à forma descontraída com que a professora interagia com a turma. Importante “é pensar na classe como lugar de relação, lugar onde inevitavelmente nos relacionamos com os alunos” (MORALES, 2006), de modo a criar um ambiente harmônico e propício ao desenvolvimento psicossocial. A professora usava uma linguagem simples, através do artifício das gírias, que levou os alunos a uma melhor compreensão do conteúdo. Foi mais uma atitude positiva, conforme Haydt:
“Os educadores conscientes da ação que praticam e do papel que desempenham não se contentam com a rotina pedagógica e os hábitos escolares estruturados. Querem saber sempre mais, conhecer o que há de novo na sua área, para refletir sobre as novas práticas educativas.(...)” (REGINA CÉLIA C. HAYDT)
De repente, a professora chama de “tartarugas ninjas” da arte os grandes pintores do Renascimento! Podemos considerar isso uma estratégia comunicativa para tornar a aula bem mais divertida? Sim, com certeza. Durante a exposição, ela apresentou fotografias, mostrando-se preparada e uma verdadeira pesquisadora de campo em sua área de atuação. Atitudes essas que estimulam a curiosidade dos alunos em conhecer os locais apresentados nas fotografias. Outro recurso utilizado pela professora foi a intertextualidade. Para obter a atenção de seus alunos, utilizou imagens de contextos atuais que se relacionam com o conteúdo apresentado.
A professora também usou como ilustração um pastiche do Simpsons representando o homem vitruviano. Mais uma vez, ela recorre a técnicas pedagógicas para conquistar os alunos que, com certeza, se envolvem e aprendem ao mesmo tempo. A professora apresenta a arte e incentiva a interpretação das pinturas, bem como a análise das formas e características de obras famosas. A esse ponto, façamos uma comparação entre a didática apresentada por ela e os PCN de Arte do Ensino Médio. Poderemos assim entender quais são as metas a serem cumpridas na efetivação do PROEJA e conferir se estão incorporadas na didática da professora:
“Conhecer arte no Ensino Médio significa os alunos apropriarem-se de saberes culturais e estéticos inseridos na prática de produção e apreciação artísticas, fundamentais para a formação e o desempenho social do cidadão. Na escola de Ensino Médio, continuar a promover o desenvolvimento cultural e estético dos alunos com qualidade, no âmbito da Educação Básica, pode favorecer-lhes o interesse por novas possibilidades de aprendizado, de ações, de trabalho com a arte ao longo da vida.” (PCN/2000, p.46)
Sim, a professora atendeu às expectativas. Portanto, fazem-se necessárias abordagens pedagógicas com o intuito de despertar no aluno o interesse, por exemplo, pelas artes como expressão de linguagem social. Para tal, é necessário estabelecer uma eficaz relação professor-aluno:
“porque somos profissionais do ensino, nossa tarefa é ajudar os alunos em seu aprendizado; buscamos seu êxito e não seu fracasso, e a qualidade de nossa relação com os alunos pode ser determinante para conseguir nosso objetivo profissional” (MORALES, 2006).
A fim de concretizar nossa opinião a respeito do desempenho da professora, continuamos assistindo ao desfecho da aula. De repente, o aluno A faz seus comentários pessoais sobre o Humanismo. A aluna mais velha está sentada próxima à lousa, perto da porta. Às vezes ela fala a respeito do que sabe. Novamente a professora pergunta sobre o tema da aula anterior, para fazer ligação com o novo assunto, mas os alunos se agitam e manifestam dificuldade ao responder. Aumentam-se as conversas paralelas. Com muita habilidade, a professora solicita atenção a fim de recuperar o foco dos alunos. Enquanto isso, o aluno B se levanta de mochila nas costas e se aproxima da professora. Então o aluno A diz em voz alta: “Vai entrar matéria nova, faz um esforço!” A turma reage com algumas gargalhadas, mas o aluno B apresenta um bilhete à professora com justificativa para a saída repentina. Novamente a professora tenta retomar a aula, controlando o barulho e recuperando a atenção dos alunos ao conteúdo.
A fim de inserir os alunos no próprio contexto social, a professora usa um pouco da linguagem coloquial e relaciona o conteúdo à realidade dos mesmos. Faz-nos lembrar do livro Pedagogia da Autonomia, em que Paulo Freire afirma: “Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural.” Ao apresentar cenários da Europa, a professora perguntou se eles conheciam algum daqueles lugares. O aluno A comenta: “Eu conheço!” Na mesma hora, o aluno C questiona com um tom sarcástico: “Você já foi lá pra saber?” A resposta do aluno A é surpreendente: “Eu já vi na internet, no Google, no facebook…” Verifica-se atualmente um grande avanço na aquisição de conhecimentos através de novas tecnologias. Por isso a escola precisa oferecer materiais didáticos mais modernos e de qualidade, assim como o acesso ao laboratório de Informática e à biblioteca. É necessário que todos os cidadãos se apoderem, democraticamente, de todos os bens culturais e intelectuais da humanidade.
Para alegria da turma, surge a proposta de uma aula de campo que consiste em um roteiro cultural: assistir a uma apresentação musical, visitar e apreciar o estilo arquitetônico das principais igrejas da capital e participar de uma exposição de arte no palácio Anchieta. É quase unânime nossa conclusão de que a professora cumpriu um grande papel na consolidação do conhecimento. Afinal, percebemos, por intermédio das ações da professora, o que se pode chamar de metodologia criativa:
“Entendemos ser necessário romper com a concepção tecnicista de aprendizagem que ainda sustenta nossas práticas de ensino. É preciso pautar nossa atividade docente na compreensão da aprendizagem como ato coletivo e contínuo, ir além da ação metodológica restrita à exposição verbal e aos exercícios de fixação.” (Didática e Docência: aprendendo a profissão, p.124)
As 21h45minh, o sino toca marcando o momento final do turno. Alguns alunos já se alvoroçam com intenção de ir embora. Um aluno se levanta e sai, enquanto a professora continua explicando a matéria. Um detalhe nos chama atenção: um dos alunos tem em suas mãos um baralho que fica embaralhando, ao mesmo tempo em que presta atenção na aula. Já um aluno sentado logo atrás fica mexendo no celular despreocupadamente. A fim de concluir a aula com sucesso, a professora acelera o discurso e explica de forma dinâmica o resto do conteúdo, sempre variando entre linguagem formal e coloquial. Ela continuou incentivando o interesse dos alunos pelos detalhes e características das obras de arte. Além disso, ela trouxe exemplos e referências próximas da realidade do aluno, seja regional ou nacional. Mais uma vez, a contextualização foi empregada a fim de facilitar a fixação da matéria. O resultado aponta para aquilo que Pedro Morales diz a respeito do “aprendizado intencional”, quando o aluno quer aprender. Isso ocorre quando o educador aplica não só o “ensino intencional”, mas também o “ensino não intencional” que:
“(...) corresponde aos modelos de identificação quando são assumidos, mais ou menos conscientemente, pelo aluno. Todos os professores podem ser modelo de identificação; porém, quando se trata de professores de prestígio e , além disso, queridos e aceitos por seus alunos, estes podem aprender com esses professores muito mais do que o professor conscientemente pretende ensinar.” (A relação professor-aluno: o que é, como se faz, p. 21-22)
Infelizmente, a aula chega ao final. A professora pede para que os alunos abram a apostila. Alguns, porém, não trouxeram. A professora então distribui novamente o material para que todos verifiquem quais os exercícios a serem feitos para a próxima aula. Ela relembra os alunos da aula de campo que está prevista para o domingo. Após a chamada ser feita, todos os alunos se retiram. Nós ficamos alguns instantes, naquela sala vazia, pensando e comentando sobre nossas imprenções…
Em resumo, a aula durou um período de 2h. Em alguns momentos os alunos conversaram durante a aula, porém foi contornado pela professora através dos seus “estalares de dedos”, levando esses alunos a focarem na apresentação. Alguns alunos demonstraram estarem gostando da aula, havendo em seis momentos participações positivas, em diálogo com a professora sobre o conteúdo da aula. Constatamos até aqui os resultados produtivos da relação professor-aluno, que Pedro Morales propõe, através de várias estratégias que caracterizam a pedagogia humanizadora, que Paulo Freire também defende. Por mérito da professora, a aula alcançou o seu objetivo. Finalizou-se com a proposta de um passeio, por finalidade a pesquisa de campo, e uma atividade a ser realizada em casa.
Ao menos seis desafios freirianos para o ensino foram cumpridos pela professora: 1 - reconhecimento e assunção da identidade cultural, 2 - apreensão da realidade, 3 - o incentivo à curiosidade, 4 - comprometimento profissional, 5 - convicção de que a educação é uma forma de intervenção no mundo e 6 - querer bem aos educandos (do livro Pedagogia da Autonomia). Além das políticas educacionais, do esforço do aluno e do papel determinante do professor na efetivação do ensino, é necessário que a escola também esteja organizada em torno de um projeto pedagógico.
Sendo assim, enfatizamos a importância do ensino no resgate dos direitos sociais do cidadão brasileiro. Mesmo com as políticas neoliberais que ameaçam a qualidade do Ensino Médio, o IFES caminha na direção contrária, em busca de uma educação politécnica: a teoria aliada à prática, com uma grade curricular completa e que inclui disciplinas de humanidades como a Artes. Tendo o acesso pleno à educação e à cidadania, o cidadão terá participação ativa na transformação da sociedade; não é uma utopia e sim uma realidade possível.
Currículo integrado na educação de jovens e adultos: apontamentos a partir do mapeamento de uma rede de pesquisas. Dissertação de Mestrado de Abelardo Bento Araújo sob orientação da professora Maria Aparecida da Silva. CEFET-MG, 2012.
Didática e docência: aprendendo a profissão / Isabel Maria Sabino de Farias… [et.al.]. 3ª ed. Brasília: Liber Livro, 2011. (Coleção Formar)
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 54ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2016.
HAYDT, Regina Célia Cauzax. Curso de Didática Geral. 1ª ed. São Paulo: Ática, 2011.
MORALES, Pedro. A relação professor-aluno: o que é, como se faz. Tradução de Gilmar Saint’ Clair Ribeiro. 6ª ed. São Paulo: Edições Loyola, 2006.
VOLPE, Patrícia. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino de Artes: um diálogo com os docentes. – São Paulo: UNESP, 2006.
O ensino de arte na rede pública do Estado do Espírito Santo: uma análise de sua aplicabilidade no espaço escolar. FONSECA, Maria da Penha; SILVA, Mirtes Angela Moreira. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo.
OLIVEIRA, Edna Castro de. Eja e educação profissional: desafios da pesquisa e da formação no proeja / Edna Castro de Oliveira; Antonio Henrique Pinto; Maria José de Resende Ferreira. Brasília: Liber Livro, 2012.
Os procedimentos de ensino fazem a aula acontecer. Alda Luiza Carlini... [et AL.]; Marta Scarpato, (org). São Paulo: Avercamp, 2004. (coleção didática na prática)
SECRETARIA DO ENSINO MÉDIO. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio: Conhecimento de Artes. Brasília: MEC, 2000.