THUYẾT KHẢ THỂ HÀNH ĐỘNG VÀ MÔ HÌNH GIÁO DỤC NGÔN NGỮ
ĐA CHIỀU TRONG THỜI ĐẠI TRÍ TUỆ NHÂN TẠO

Affordance theory and a multi-dimensional language education model in the age of artificial intelligence

Article history

Received: 21/07/2025

Accepted: 28/09/2025

Published: 25/10/2025

Nguyễn Nhật Quang

Trường Đại học Quốc tế Sài Gòn

nguyennhatquang@siu.edu.vn

Đoàn Thị Huệ Dung

Trường Đại học Quốc tế Sài Gòn

Doanthihuedung@siu.edu.vn

Bùi Thị Thục Quyên

Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh

quyen.btt@ou.edu.vn

ABSTRACT

As language education increasingly evolves under the influence of digital transformation and artificial intelligence (AI), there is a growing need for theoretical and pedagogical frameworks that can account for the complexity, interactivity, and context-dependence of contemporary learning environments. Central to the paper is a five-dimensional model of affordance comprising perceptibility, valence, compositionality, normativity, and intentionality. This model offers a structured yet flexible framework to analyze how language learners identify, evaluate, and utilize affordances in both digital and social learning spaces. The paper further demonstrates how this theoretical model can inform practical strategies in instructional design, support learner autonomy and reflection, and guide qualitative research into learning behaviors. By integrating theoretical insights with pedagogical applications, the paper argues that affordance theory provides a timely response to the need for personalized, action-oriented, and context-sensitive approaches to language education. It concludes by highlighting the potential of affordance-based thinking to shape more flexible, personalized, and practice-oriented strategies for language teaching and learning in technology-enhanced educational settings.

Keywords

Affordance theory, language education, artificial intelligence, language development

TÓM TẮT

Trong bối cảnh giáo dục ngôn ngữ đang chịu ảnh hưởng sâu sắc từ chuyển đổi số và sự phát triển của trí tuệ nhân tạo, nhu cầu đổi mới tư duy lí luận và phương pháp sư phạm trở nên cấp thiết. Bài viết trình bày một mô hình năm chiều bao gồm: tính khả tri, tính hướng học, tính cấu thành, tính quy phạm và tính mục đích. Mô hình này giúp nhận diện và phân tích sâu cách người học tương tác với không gian học tập công nghệ và xã hội, từ đó mở ra hướng tiếp cận mới trong thiết kế bài giảng, hỗ trợ người học phát triển tư duy phản tư và năng lực tự chủ. Trên cơ sở đó, bài viết cũng đề xuất các định hướng nghiên cứu thực hành nhằm khảo sát hành vi học tập trong bối cảnh số hóa. Kết luận nhấn mạnh vai trò của thuyết khả thể học tập như một công cụ định hình chiến lược giảng dạy ngôn ngữ theo hướng linh hoạt, cá nhân hóa và gắn với thực tiễn hành động.

Từ khóa

Khả thể hành động, giáo dục ngôn ngữ, trí tuệ nhân tạo, phát triển ngôn ngữ

1. Mở đầu

Trong bối cảnh giáo dục bước vào kỷ nguyên của trí tuệ nhân tạo (AI), việc giảng dạy và học tập ngôn ngữ đang trải qua một cuộc chuyển đổi sâu rộng. Không còn giới hạn trong lớp học truyền thống, người học ngày nay tiếp cận ngôn ngữ thông qua hàng loạt công nghệ số như chatbot, nền tảng học tập tự do (IDLE, Informal Digital Learning of English), dịch máy, trợ lý ảo, và các ứng dụng hỗ trợ tương tác đa chiều (Crompton et al., 2024; Soyoof et al., 2021). Sự thay đổi này đặt ra yêu cầu cấp thiết về việc tái cấu trúc các lí thuyết giảng dạy ngôn ngữ nhằm thích ứng với môi trường học tập mở, linh hoạt và giàu công cụ công nghệ (Nguyen, 2025). Trong bối cảnh đó, lí thuyết affordance nổi lên như một nền tảng lí luận có sức khái quát cao và khả năng tích hợp sâu sắc giữa con người, ngôn ngữ và công nghệ. Trong bài viết này, thuật ngữ affordance theory được tạm dịch là thuyết khả thể hành động.

Ra đời từ lĩnh vực tâm lí học sinh thái, lí thuyết affordance (Gibson, 1979) đặt trọng tâm vào những cơ hội hành động mà môi trường cung cấp cho cá nhân trong một ngữ cảnh cụ thể. Khi được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ (van Lier, 2000), lí thuyết này mang đến một cách tiếp cận mới, nhấn mạnh vào tính tương tác, tính khả dụng và tính chủ động trong quá trình học. Khác với những lí thuyết truyền thống vốn đặt trọng tâm vào đầu vào ngôn ngữ (input) hoặc cấu trúc giao tiếp, affordance hướng đến sự đồng kiến tạo giữa người học và môi trường học, nơi mà hành động ngôn ngữ nảy sinh từ các tương tác thực tế và động lực nội tại.

Bài viết này nhằm phân tích sâu lí thuyết affordance trong bối cảnh giáo dục ngôn ngữ hiện đại, đặc biệt là trong thời đại trí tuệ nhân tạo. Bên cạnh việc trình bày khái niệm, lịch sử phát triển và nội hàm của lí thuyết khả thể hành động, bài viết sẽ giới thiệu một mô hình năm chiều và đề xuất các hướng ứng dụng lí thuyết này vào giảng dạy và nghiên cứu ngôn ngữ. Với cách tiếp cận này, affordance được kỳ vọng sẽ trở thành một khung lí luận mạnh mẽ, hỗ trợ phát triển những chiến lược học tập ngôn ngữ linh hoạt, thích nghi và hiệu quả trong một thế giới đang số hóa nhanh chóng.

2. Kết quả nghiên cứu

2.1. Thuyết khả thể hành động: khái niệm và lịch sử hình thành

2.1.1 Khái niệm “khả thể hành động” và sự hình thành thuyết khả thể hành động

Trong bài viết này, thuật ngữ affordance được dịch và sử dụng nhất quán là “khả thể hành động” nhằm phản ánh đầy đủ bản chất bản thể học, sắc thái ngữ nguyên và giá trị lý thuyết của khái niệm gốc. Về mặt chiết tự, “khả thể hành động” là sự kết hợp của ba thành tố có ý nghĩa học thuật được xác thực trong các từ điển uy tín. Theo Hán Việt Từ Điển của Đào Duy Anh (2001, p. 356), “khả” (可) mang các nghĩa “có thể”, “được”, “tốt”, “đáng”, trong đó nổi bật là nghĩa “có thể” nhằm nhấn mạnh khả năng, tiềm năng hoặc điều kiện có thể xảy ra của một thực thể. “Thể” (體), theo cùng nguồn (Đào, 2001, pp. 790–791), được giải thích là “bản thể”, “thật thể”, “phương-thức tồn tại”, tức là một thực thể khách quan, trạng thái tồn tại, hoặc hình hài hiện hữu. Kết hợp hai yếu tố này, “khả thể” hàm ý về một thực thể mang tính tiềm năng, một tồn tại có điều kiện, có khả năng nhưng chưa tất yếu trở thành hiện thực. “Hành động”, theo Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê (2003, p. 422), được định nghĩa là “việc làm cụ thể của con người nhằm một mục đích nhất định”, nhấn mạnh đến vận động có ý thức và hướng mục tiêu rõ ràng. Sự ghép nối này tạo nên một khái niệm thể hiện bản chất động, thực tiễn và phụ thuộc vào năng lực, mục tiêu, điều kiện của chủ thể: một “khả thể” chỉ trở thành “hành động” khi có chủ thể chủ động hiện thực hóa nó trong thực tiễn. Do đó, “khả thể hành động” là cách diễn đạt sát nghĩa, tôn trọng cả khía cạnh bản thể học lẫn giá trị ứng dụng thực tiễn của khái niệm affordance trong giáo dục hiện đại. Lựa chọn này hoàn toàn nhất quán với định nghĩa gốc của Gibson năm 1979, trong đó affordance được xác lập là các tiềm năng hành động mà môi trường mang lại cho cá thể thông qua sự tương tác giữa đặc điểm của môi trường và năng lực của chủ thể (Gibson, 1979). Cùng quan điểm đó, Chemero (2003, 2009) nhấn mạnh rằng affordance không phải là thuộc tính vật lý cố định mà là mối quan hệ động, có tính bản thể, nơi tiềm năng hành động chỉ xuất hiện khi đáp ứng được điều kiện, mục tiêu và năng lực cụ thể của người học. Về mặt lý luận giáo dục, van Lier (2000, 2004) đã phát triển affordance thành một khung lý thuyết trong giáo dục ngôn ngữ, nhấn mạnh affordance là tiềm năng hành động được kích hoạt, tái kiến tạo liên tục qua tương tác và trải nghiệm cá nhân. Cách tiếp cận này phù hợp với tư duy giáo dục hiện đại, nơi người học trở thành chủ thể chủ động lựa chọn, phát triển và tận dụng các khả thể hành động trong môi trường học tập đa chiều (Nguyen, 2022b).

Đối chiếu quốc tế cho thấy, tại Trung Quốc, affordance được dịch thành “可供性” (tính khả cung), với nhấn mạnh vai trò môi trường trong việc cung cấp tiềm năng hành động cho chủ thể. Sun và Han (2020) tổng hợp cho thấy đây là cách dịch phổ biến nhất trong nghiên cứu học thuật Trung Quốc về affordance của Gibson, tuy nhiên một số cách dịch khác như “示能” (khả năng phô bày) cũng xuất hiện nhưng ít thông dụng hơn. Ở Nhật Bản, affordance phần lớn được giữ nguyên là “アフォーダンス” và được giải thích là khả năng gợi lên hành động tiềm tàng tồn tại thực sự trong môi trường, như được ghi nhận trong các tài liệu chuyên ngành và tổng quan học thuật về thiết kế, tâm lý học và giáo dục (Matsumiya, 2023).

Tuy nhiên, bài viết này lựa chọn “khả thể hành động” thay vì vay mượn hoàn toàn các phương án dịch thuật quốc tế vì ba lý do chính. Thứ nhất, xét về ngữ nguyên và triết học, “khả thể” không chỉ thể hiện được sắc thái tiềm năng mà còn truyền tải rõ chiều sâu bản thể luận, tránh rơi vào lối hiểu cơ giới hoặc khách thể hóa affordance thành thuộc tính có sẵn của vật thể. Cách dịch “affordance” là “thể khả cung” trong học thuật Trung Quốc vi phạm lỗi triết học này. Trước hết, “khả cung” nhấn mạnh quá mức vai trò cung cấp tiềm năng của vật thể trong môi trường, đồng thời ngầm giả định rằng các khả năng hành động vốn dĩ có sẵn như một thuộc tính khách quan của vật thể hoặc không gian, bất kể sự hiện diện và nhận thức của chủ thể. Cách hiểu này đi ngược lại tinh thần cốt lõi trong lý thuyết affordance của Gibson, vốn xác lập rằng affordance chỉ thực sự tồn tại khi có sự tương tác và hội tụ giữa năng lực của chủ thể và điều kiện của môi trường (Gibson, 1979; Chemero, 2003). Việc giản lược affordance thành “khả năng cung cấp hành động” dẫn đến một dạng giản lược hoá lý thuyết theo khoa học kết của Norman vì chỉ coi affordance là tập hợp các chức năng hoặc tín hiệu vật lý mà môi trường trao cho chủ thể, thay vì nhìn nhận đó là mối quan hệ động, phụ thuộc vào nhận thức, ý định và năng lực thực tế của người học hoặc người sử dụng (Chemero, 2003; Norman, 2013).

Thứ hai, “khả thể hành động” bám sát quan điểm quốc tế về affordance là một trạng thái tiềm năng động phụ thuộc vào sự tương tác liên tục giữa chủ thể và môi trường, không thể giản lược thành công năng hay dấu hiệu vật lý đơn thuần (Chemero, 2003; van Lier, 2000). Quan điểm rút gọn đặc biệt nguy hiểm trong giáo dục ngôn ngữ, khi nó có thể khiến giáo viên hoặc nhà thiết kế tin rằng chỉ cần “tạo ra” thật nhiều tính năng hay chức năng sẵn có là đủ để sinh ra khả thể học tập, mà không quan tâm đến trải nghiệm, nhận thức và mục tiêu chủ động của người học. Trong thực tế, rất nhiều khả năng hành động chỉ tồn tại tiềm tàng và hoàn toàn có thể bị “ẩn giấu” nếu không được chủ thể nhận diện, gán giá trị, và chủ động khai thác. Việc tách rời chủ thể khỏi affordance không chỉ sai về mặt bản thể luận mà còn làm mất đi chiều sâu triết học mà Gibson, van Lier và các học giả sinh thái học luôn nhấn mạnh (van Lier, 2000; Chemero, 2003).

Thứ ba, về mặt phát triển thuật ngữ học thuật tại Việt Nam, lựa chọn này góp phần chuẩn hóa ngôn ngữ lý thuyết, thúc đẩy sự độc lập, sáng tạo trong nghiên cứu, tránh việc phiên âm hoặc vay mượn máy móc từ nước ngoài. Đây cũng là xu hướng đã bắt đầu xuất hiện trong các công trình học thuật Việt Nam gần đây, trong đó “khả thể hành động” được sử dụng với nội hàm rõ ràng về tiềm năng và bản thể lý thuyết (Nguyen, 2022b). Nhóm tác giả cũng thống nhất dùng thuật ngữ “khả thể hành động” theo đê xuất của Nguyen (2025) về các phương pháp dạy học trong thời đại mới, đây cũng là một số rất ít tài liệu nghiên cứu về affordance bằng tiếng Việt tại Việt Nam ở lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ. Tóm lại, việc sử dụng “khả thể hành động” (KTHĐ) trong bài viết này là lựa chọn có tính phản biện, dựa trên nền tảng học thuật vững chắc từ các công trình gốc của Gibson, Chemero và van Lier, đồng thời tham chiếu chặt chẽ với kinh nghiệm dịch thuật quốc tế và thực tiễn phát triển ngôn ngữ khoa học tại Việt Nam. Thuật ngữ này giúp làm sáng tỏ nội hàm affordance và tạo nền tảng lý thuyết cho các nghiên cứu tiếp nối về giáo dục ngôn ngữ và thiết kế tương tác hiện đại.

2.1.2. Thuyết khả thể hành động trong giáo dục ngôn ngữ

Thuyết khả thể hành động trong giáo dục ngôn ngữ được kế thừa và phát triển từ tâm lý học sinh thái của Gibson, với đóng góp quan trọng từ Leo van Lier (2000, 2004). Đặc trưng của thuyết này là nhấn mạnh đến bản chất động và tính biến đổi liên tục của môi trường lớp học ngôn ngữ. Lớp học ngôn ngữ không chỉ là nơi truyền thụ kiến thức mà còn là không gian tương tác, thực hành và kiến tạo ý nghĩa giữa các thành viên. Theo van Lier, mỗi lớp học ngôn ngữ cần được nhìn nhận như một hệ sinh thái phức hợp, nơi người học tương tác liên tục với người dạy, bạn học, các nguồn tư liệu đa dạng như văn bản, lời nói, hình ảnh, công nghệ số và đặc biệt là các bối cảnh xã hội văn hóa của ngôn ngữ mục tiêu. Trong môi trường này, khả thể hành động chính là những cơ hội tiềm năng để thực hành, sáng tạo và sử dụng ngôn ngữ, chỉ xuất hiện và trở nên có ý nghĩa khi người học chủ động nhận diện và khai thác dựa trên năng lực, động cơ và mục tiêu học tập của bản thân (van Lier, 2000, 2004).

Khác với lớp học các môn khoa học tự nhiên hoặc xã hội, lớp học ngôn ngữ nhấn mạnh vai trò của thực hành, trải nghiệm và sự tương tác giữa các cá nhân. Trong bối cảnh này, người học không phải là đối tượng thụ động tiếp nhận cấu trúc ngôn ngữ mà là chủ thể chủ động, liên tục khám phá, thử nghiệm, chỉnh sửa và xây dựng năng lực ngôn ngữ thông qua từng hành động cụ thể. Theo Nguyen (2022a, 2022b, 2022c, 2025), các khả thể ngôn ngữ trong lớp học không cố định mà luôn được tái định nghĩa, tái kiến tạo dựa trên nhu cầu thực tế, tri thức nền và hoàn cảnh sử dụng của từng cá nhân hoặc nhóm học viên. Đặc điểm này càng nổi bật trong các lớp học ngôn ngữ hiện đại, nơi người học có thể tiếp cận đồng thời nhiều nguồn dữ liệu thực tiễn, các nền tảng trí tuệ nhân tạo, cộng đồng học tập trực tuyến và thực hành nhiều dạng giao tiếp mới, giúp quá trình học tập trở nên đa dạng, linh hoạt và cá nhân hóa hơn bao giờ hết.

Giá trị nổi bật của thuyết khả thể hành động trong giáo dục ngôn ngữ là vượt ra khỏi các mô hình tuyến tính và cố định như mô hình đầu vào cộng một của Krashen, thuyết đầu ra của Swain hoặc vùng phát triển tiệm cận của Vygotsky (Krashen, 1991; Swain, 1985; Vygotsky, 1979). Nếu các lý thuyết trước đây chủ yếu tập trung vào lượng thông tin, mức độ đầu vào, đầu ra hoặc các giai đoạn phát triển nhận thức thì thuyết khả thể hành động nhấn mạnh vai trò của sự tương tác động liên tục giữa người học và môi trường ngôn ngữ, trong đó mỗi cơ hội hành động bằng ngôn ngữ là duy nhất, mang ý nghĩa cá nhân và được định hình qua quá trình phản hồi và thích nghi không ngừng. Quan điểm này mở ra hướng tiếp cận mới cho việc thiết kế lớp học ngôn ngữ như một không gian đa chiều, linh hoạt, giàu thực tiễn, trong đó người học không chỉ học để thi mà còn học để hành động, giao tiếp và tồn tại thực sự trong cộng đồng ngôn ngữ mục tiêu.

2.2. Vai trò thuyết khả thể hành động trong giảng dạy tiếng Anh thời đại trí tuệ nhân tạo

Sự phát triển nhanh chóng của trí tuệ nhân tạo trong giáo dục ngôn ngữ đang làm thay đổi sâu sắc cách thức con người học và sử dụng ngôn ngữ. Những công cụ như trợ lý học thuật số, chatbot hội thoại, nền tảng học tập cá nhân hóa, hệ thống phản hồi tức thì, hay không gian học tập đa ngữ đang tái cấu trúc không chỉ hành vi học tập mà còn cả tư duy sư phạm của người dạy. Trong bối cảnh ấy, các lí thuyết ngôn ngữ truyền thống vốn dựa vào mô hình tuyến tính, trình tự cố định và đầu vào được kiểm soát,… ngày càng bộc lộ hạn chế. Đặc biệt, chúng tỏ ra thiếu linh hoạt khi người học phải đối diện với môi trường học tập phi tuyến, giàu dữ liệu và liên tục biến đổi như hiện nay.

Chính trong bối cảnh này, thuyết khả thể thành động nổi lên như một khung lí luận mang tính đột phá, bởi nó không tiếp cận việc học ngôn ngữ như một chuỗi tiếp nhận thông tin, mà như một quá trình năng động của tương tác, khám phá và kiến tạo hành động ngôn ngữ thông qua sự liên hệ liên tục giữa cá nhân và môi trường. Không giống như các lí thuyết chú trọng vào đầu vào ngôn ngữ  hay sản phẩm đầu ra , thuyết KTHĐ đặt câu hỏi trung tâm: “Người học nhìn thấy điều gì là có thể hành động được trong môi trường học tập của họ?” Câu hỏi như vậy đặc biệt quan trọng khi môi trường ấy được hỗ trợ và điều chỉnh bởi công nghệ AI (Kalmpourtzis & Romero, 2022).

Để hiểu vì sao lí thuyết này có thể đáp ứng và chi phối hiệu quả môi trường học ngôn ngữ số, cần xem xét bản chất của khái niệm KTHĐ. Từ góc nhìn của Gibson (1979), khả thể không phải là thuộc tính khách quan hay cảm nhận chủ quan đơn thuần, mà là mối quan hệ sống động giữa năng lực của chủ thể và điều kiện vật chất - xã hội của môi trường. Một khả thể chỉ thật sự tồn tại khi nó được cá thể nhận thức như một cơ hội hành động, tiềm tàng và phù hợp với mục tiêu cụ thể. Chính đặc điểm này khiến khả thể luôn mang tính ngữ cảnh, có thể xuất hiện rồi biến mất và khác nhau giữa người học này với người học khác. Van Lier (2004) tiếp tục mở rộng khái niệm này trong giáo dục ngôn ngữ, cho rằng một khả thể học tập không tự động sinh ra từ tài nguyên hay phương tiện, mà từ sự gặp gỡ giữa ý định học tập và môi trường học tập cụ thể. Theo đó, học ngôn ngữ là một quá trình nhận diện, đánh giá và hành động lên khả thể từ lời nói, văn bản, tương tác xã hội đến công cụ công nghệ.

Trong thời đại AI, khả thể không chỉ giới hạn trong không gian vật lý mà mở rộng sang không gian số: phản hồi của chatbot, phân tích lỗi ngôn ngữ theo thời gian thực, hoặc dịch máy theo ngữ cảnh đều có thể là những khả thể nếu người học nhìn thấy, hiểu và chủ động sử dụng chúng. Tuy nhiên, như Nguyen (2022) đã phân tích, không phải mọi khả thể đều được người học nhận diện hoặc tận dụng một cách tích cực. Do đó, cần phân biệt rõ giữa khả thể thiết kế (design affordance) tức là những gì được công cụ hoặc môi trường tạo điều kiện và khả thể người học (learner-perceived affordance) tức là những gì thực sự được người học nhận ra, gán giá trị và hành động lên. Một công cụ học tập có thể rất “mở” về mặt chức năng, nhưng nếu người học không có khả năng nhìn thấy giá trị hoặc không được hỗ trợ khai thác phù hợp, thì các khả thể vẫn sẽ bị “ẩn giấu” hoặc sử dụng sai mục đích.

Điều này cũng dẫn đến một điểm then chốt là không phải mọi khả thể đều tích cực, khả thể có thể “for good or ill”( tích cực hay tiêu cực), tức là một công cụ có thể dẫn đến hành vi học lệch lạc, lười biếng hoặc phụ thuộc nếu không được thiết kế và hướng dẫn đúng cách (Ager & Anderson, 2024). Trong học ngôn ngữ, điều này thể hiện rõ qua việc nếu lạm dụng các công cụ AI như dịch máy hoặc tạo văn bản tự động có thể làm xói mòn năng lực thực hành ngôn ngữ và tư duy phản biện của người học. Vì vậy, nhận thức đúng đắn về khả thể không chỉ mang ý nghĩa mô tả, mà còn có giá trị định hướng và đạo đức trong thiết kế sư phạm và công nghệ.

Khả thể, do đó, không thể được hiểu là một tập hợp các tính năng của môi trường học tập. Nó là một khái niệm mang tính bản thể học sâu sắc, chỉ có thể hiện hữu khi người học gắn kết nó với mục tiêu, động lực, và điều kiện cá nhân của mình. Nó vừa là kết quả của môi trường học tập, vừa là sản phẩm của lịch sử hành động và tri thức của cá nhân. Chính vì vậy, thuyết KTHĐ không chỉ giúp chúng ta mô tả hiện tượng học ngôn ngữ trong thời đại AI, mà còn cung cấp công cụ khái niệm mạnh mẽ để phân tích tính công bằng, khả năng tiếp cận và ý nghĩa của mỗi hành vi học tập trong một thế giới ngày càng số hóa.  Một minh chứng tiêu biểu cho sự phát sinh và đa dạng hóa của các khả thể hành động trong thời đại trí tuệ nhân tạo có thể thấy rõ ở các mô hình học tập dựa trên dự án (project-based learning) hoàn toàn không có giáo viên. Trong một nghiên cứu gần đây về việc sử dụng ChatGPT để phát triển năng lực tự chủ và tự điều chỉnh học tập của người học tiếng Anh (Nguyen & Doan, 2025b), sinh viên được giao nhiệm vụ hoàn toàn tự thiết kế, triển khai và hoàn thiện sản phẩm học tập của mình mà không có bất cứ sự hướng dẫn trực tiếp từ giáo viên. Trong quá trình này, các khả thể hành động liên tục xuất hiện và được người học khai thác thông qua việc đặt câu hỏi cho chatbot, nhận phản hồi tức thì về ngữ pháp, ý tưởng và kỹ năng viết, cũng như tự điều chỉnh kế hoạch học tập dựa trên các gợi ý cá nhân hóa từ AI.

Đáng chú ý, những khả thể này không tồn tại sẵn như các chức năng tĩnh của môi trường học tập, mà được đồng kiến tạo và kích hoạt liên tục thông qua quá trình tương tác giữa người học với công cụ AI và với chính sản phẩm dự án của mình. Một sinh viên có thể tận dụng khả thể “tra cứu ngữ nghĩa” từ chatbot vào thời điểm lên ý tưởng, sau đó chuyển sang khả thể “thảo luận phản biện” để hoàn thiện bài viết, hoặc tự khám phá các khả thể mới như “đề xuất chỉnh sửa phong cách học thuật” tùy vào mục tiêu và bối cảnh cụ thể. Những hành động này không chỉ minh họa tính động, linh hoạt và cá nhân hóa của KTHĐ trong môi trường số, mà còn cho thấy chính người học là chủ thể nhận diện, lựa chọn và kiến tạo khả thể phù hợp, thay vì phụ thuộc vào tiến trình do giáo viên áp đặt sẵn. Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra rằng chính sự vắng mặt của giáo viên truyền thống đã khuyến khích người học chủ động hơn trong việc khám phá và tận dụng hệ sinh thái khả thể do công nghệ AI mở ra, từ đó phát triển mạnh mẽ năng lực tự chủ và tư duy phản biện của bản thân. Tóm lại, trong một hệ sinh thái học tập đang trở nên đa chiều, tự định hướng và phụ thuộc nhiều vào công nghệ, thuyết KTHĐ có giá trị như một nền tảng định hướng hành động, giúp người học và người dạy nhận diện, khai thác và đồng kiến tạo những khả thể học tập có giá trị, cá nhân hóa và bền vững.

2.3. Mô hình năm chiều của thuyết khả thể hành động trong dạy và học ngôn ngữ

Trong nỗ lực cụ thể hóa lí thuyết KTHĐ vào thực tiễn giáo dục ngôn ngữ, các tác giả Nguyen (2022b), Nguyen và Doan (2025a), và Nguyen (2025)  đã đề xuất một mô hình phân tích khả thể gồm năm chiều kích: (1) tính khả tri (perceptibility), (2) tính hướng học (learning valence), (3) tính cấu thành (compositionality), (4) tính quy phạm (normativity), và (5) tính mục đích (intentionality). Đây là một khung phân tích có tính hệ thống, giúp nhận diện, đánh giá và thiết kế những khả thể học tập mang tính ý nghĩa trong môi trường giảng dạy ngày càng linh hoạt và phức tạp.

Chiều thứ nhất, tính khả tri (perceptibility), đề cập đến khả năng người học có thể nhận diện được khả thể đang hiện diện trong môi trường học tập hay không. Một khả thể, dù được thiết kế kỹ lưỡng đến đâu, vẫn có thể trở nên vô nghĩa nếu nó không được người học nhìn thấy hoặc cảm nhận. Ví dụ, một chatbot AI có thể cung cấp phản hồi tức thời về ngữ pháp, nhưng nếu giao diện quá phức tạp hoặc người học không biết cách khai thác, thì khả thể ấy sẽ bị bỏ qua. Điều này đặt ra yêu cầu về tính rõ ràng, trực quan và phù hợp trong thiết kế môi trường học. Một minh chứng thực tiễn cho tính khả thi của khung khả thể hành động trong môi trường học tập số là nghiên cứu của Tong và cộng sự (2024) trên lớp học tiếng Trung có hỗ trợ WeChat. Kết quả cho thấy, dù giáo viên đã thiết kế sẵn nhiều khả thể học tập, nhưng chỉ những khả thể được người học nhận diện, sử dụng hoặc sáng tạo thêm mới thực sự trở thành hành động học tập có giá trị. Ngược lại, nhiều khả thể vẫn bị bỏ lỡ nếu thiếu hướng dẫn, thiếu hỗ trợ hoặc giao diện chưa phù hợp. Nghiên cứu này khẳng định, khả thể học tập trong môi trường số luôn mang tính động, phụ thuộc vào mức độ nhận diện, chủ động khai thác và sáng tạo của người học, đồng thời nhấn mạnh vai trò quan trọng của giáo viên trong việc “làm nổi bật”, hướng dẫn và hỗ trợ người học khai thác tối đa các khả thể sẵn có (Tong et al., 2024).

Chiều thứ hai, tính hướng học (learning valence), liên quan đến ý nghĩa sư phạm mà người học gán cho khả thể đó. Một hành động chỉ trở thành khả thể học tập khi người học nhận ra rằng hành động ấy giúp họ tiến bộ, phát triển kĩ năng hoặc hiểu sâu ngôn ngữ. Nếu khả thể chỉ được nhận thức như một công cụ tiện lợi (ví dụ: dịch nhanh, chép nhanh) mà không mang theo giá trị kiến tạo tri thức, thì nó có thể dẫn đến học lệch hướng hoặc thụ động. Do đó, người dạy cần hỗ trợ người học phát triển năng lực định giá và phản tư, không chỉ sử dụng mà còn phân tích tính hữu ích sư phạm của từng khả thể. Cũng trong nghiên cứu của Tong et al. (2024) vừa nói trên, một khả thể như “phản hồi tức thì từ chatbot” chỉ thực sự phát huy tác dụng khi người học dùng nó để tự chỉnh sửa bài viết, hỏi sâu về ngữ pháp, hoặc so sánh các cách diễn đạt, chứ không phải chỉ sao chép câu trả lời. Những học viên có tính hướng học cao sẽ tận dụng khả thể này để nâng cao hiểu biết và kỹ năng, trong khi những người không nhận ra giá trị học tập sẽ bỏ qua hoặc dùng một cách máy móc, đối phó. Một nghiên cứu khác của Kim và cộng sự (2024) về việc tích hợp ChatGPT trong giáo dục đại học đã minh họa rõ cho vai trò của tính hướng học trong môi trường số. Kết quả khảo sát cho thấy, sinh viên chỉ thực sự đạt được giá trị học tập khi họ nhận ra và khai thác các khả thể công nghệ vào những mục đích như phát triển ý tưởng, nâng cao kỹ năng viết hoặc tự chỉnh sửa bài tập. Ngược lại, nếu chỉ sử dụng ChatGPT như một công cụ tiện ích để sao chép hoặc hoàn thành bài vở đối phó, khả thể này không mang lại ý nghĩa học tập thực chất, thậm chí có thể làm giảm động lực và khả năng tư duy phản biện. Điều này khẳng định, giá trị học tập của một khả thể không tự động phát sinh từ bản thân công nghệ mà phụ thuộc vào cách người học nhận diện, đánh giá và chủ động khai thác nó để phục vụ mục tiêu học tập cụ thể (Kim et al., 2024). Như vậy, tính hướng học của khả thể không chỉ là nhận diện sự tồn tại, mà còn là nhận diện giá trị học tập, có ý nghĩa đối với cá nhân và mục tiêu học cụ thể hay không. Giáo viên, vì thế, cần hướng dẫn và phản hồi để người học phát triển năng lực định giá và chủ động hóa các khả thể học tập.

Chiều thứ ba, tính cấu thành (compositionality), nhấn mạnh rằng một khả thể không tồn tại đơn lẻ, mà luôn gắn liền với các khả thể khác trong một mạng lưới hành động. Một nhiệm vụ viết luận, chẳng hạn, có thể bao gồm nhiều khả thể lồng ghép như tra cứu từ vựng, phản hồi từ AI, đối thoại với bạn học, và chỉnh sửa qua nhiều vòng. Nếu người học không thấy được mối liên hệ giữa các phần này, hoặc chỉ sử dụng một chiều, thì quá trình học tập sẽ bị tách rời và thiếu chiều sâu. Việc dạy học do đó cần hướng dẫn người học tổ chức hành động học tập thành các chuỗi có ý nghĩa và cấu trúc rõ ràng. Một khả thể hành động trong môi trường học tập số không bao giờ tồn tại một cách đơn lẻ hay tự động, mà luôn cần đến sự kết hợp của nhiều điều kiện hiện khởi để trở thành hiện thực. Nghiên cứu của Nguyen và Doan (2025) về học tập dựa trên dự án với chatbot minh chứng rằng, để một khả thể như “nhận phản hồi tức thì từ AI” trở thành hành động học tập hiệu quả, người học phải đồng thời hội tụ các điều kiện: nhận diện được chức năng chatbot, hiểu mục tiêu của dự án, có kỹ năng đặt câu hỏi phù hợp, biết liên kết phản hồi của AI với ý kiến nhóm, và sẵn sàng chỉnh sửa sản phẩm dựa trên tổng hợp thông tin nhận được. Nếu thiếu một trong các điều kiện này. Ví dụ, người học không nhận ra chức năng phản hồi, hoặc không biết vận dụng vào sản phẩm thực tế thì khả thể ấy sẽ bị vô hiệu hóa hoặc chỉ dừng lại ở mức tiềm năng. Điều này cho thấy, tính cấu thành của khả thể hành động là sự hội tụ của nhiều yếu tố cá nhân, kỹ thuật và bối cảnh, đồng thời đòi hỏi người học phải chủ động phối hợp, tích hợp các hành động trong mạng lưới học tập để chuyển hóa tiềm năng thành kết quả thực tiễn (Nguyen & Doan, 2025b).

Chiều thứ tư, tính quy phạm (normativity), làm nổi bật tính đạo đức, văn hóa và xã hội của các hành động học. Mỗi khả thể đều được định hình bởi những chuẩn mực văn hóa, xã hội cụ thể, bao gồm cả sự mong đợi về hành vi học tập, cách sử dụng ngôn ngữ, hay quan hệ quyền lực trong lớp học. Chẳng hạn, khả thể tham gia phát biểu trong lớp học có thể bị hạn chế nếu người học cảm thấy e ngại, tự ti, hoặc không được khuyến khích trong môi trường học truyền thống. Trong môi trường số, những quy chuẩn này càng trở nên đa tầng và dễ xung đột, đòi hỏi người dạy phải đóng vai trò kiến tạo các không gian học tập an toàn, hỗ trợ, và công bằng.Trong nhiều môi trường học ngôn ngữ Đông Á, các chuẩn mực văn hóa như uy thế của người thầy trong lớp học cần được giữ vững, tránh tranh luận để “giữ thể diện”, hoặc sợ mất mặt đã được nhiều nghiên cứu xác nhận là rào cản lớn khiến học sinh dù biết họ có thể khả thể hành động là trao đổi, phê bình hoặc sử dụng công cụ, nhưng lại không dám thực hiện. Ví dụ, trong khảo sát từ cuối thế kỷ 20 của Tsui (1996), “sự rụt rè” trong lớp học ESL của học sinh Hồng Kông được lí giải bởi văn hóa tôn sư trọng đạo và lo sợ bị đánh giá. Đến nay, dù hơn 20 năm đã trôi qua, trong bối cảnh AI, cũng tồn tại một logic tương tự. Ngay cả khi người học có thể dùng ChatGPT để hỗ trợ viết, dịch, phản biện, hoặc sáng tạo nhiều tổ chức vẫn cấm sử dụng AI vì sợ “gian lận học thuật” và lo ngại về đạo đức học thuật. Ví dụ, một số Đại học Hồng Kông đã ra lệnh cấm hoàn toàn ChatGPT để tránh hành vi vi phạm, mặc dù sinh viên hoàn toàn có khả năng sử dụng nó hiệu quả trong học tập. Những chính sách và kỳ thị kiểu này không chỉ gián đoạn quá trình nhận diện và khai thác khả thể mà còn làm giảm giá trị học tập của công cụ hỗ trợ. Đây là minh chứng rõ ràng rằng khả thể hành động không chỉ phụ thuộc vào năng lực kỹ thuật hay thiết kế môi trường, mà còn chịu ảnh hưởng mạnh bởi các chuẩn mực xã hội và tổ chức, có thể tạo ra những rào cản vô hình, ngăn cản khả thể được hiện lên và lớn mạnh (Cheng & Yim, 2024).

Cuối cùng, chiều thứ năm, tính mục đích (intentionality), khẳng định rằng khả thể chỉ thực sự trở thành hành vi học tập có ý nghĩa khi nó được gắn với một mục đích rõ ràng. Người học cần được định hướng để không chỉ hành động, mà hành động một cách có chủ đích, học để hiểu, để cải thiện kĩ năng, để diễn đạt bản thân, hoặc để giao tiếp hiệu quả hơn. Khi khả thể bị sử dụng theo hướng vô thức, qua loa, hoặc chỉ để hoàn thành yêu cầu bề mặt, thì quá trình học tập sẽ không đạt đến chiều sâu mong muốn. Nghiên cứu của Kim và cộng sự (2024) về sinh viên đại học sử dụng ChatGPT cho thấy, khi người học sử dụng AI với mục tiêu rõ ràng như hoàn thiện ý tưởng, phát triển kỹ năng viết, tự chỉnh sửa hoặc giải quyết vấn đề học tập, họ có xu hướng tương tác sâu hơn, phát triển năng lực phản tư và tự điều chỉnh tiến trình học tập. Ngược lại, những trường hợp sử dụng ChatGPT một cách máy móc, không xác định mục tiêu (ví dụ chỉ để hoàn thành bài tập hoặc sao chép nhanh), khả thể công nghệ này hầu như không giúp nâng cao năng lực thực sự và thậm chí có thể làm giảm động lực, khả năng tự chủ, cũng như phát triển tư duy phản biện. Kết quả này khẳng định rằng tính mục đích là điều kiện then chốt để khả thể hành động mang lại giá trị học tập thực chất, và giáo viên cần hỗ trợ người học xác định mục tiêu, định hướng rõ ràng trong quá trình tương tác với công nghệ AI để chuyển hóa khả thể thành thành tựu học tập bền vững (Kim et al., 2024).

Mô hình năm chiều kích này không chỉ có giá trị phân tích mà còn là công cụ thực hành để thiết kế, đánh giá và điều chỉnh hoạt động giảng dạy ngôn ngữ. Trong môi trường học tập tích hợp AI, mô hình này giúp giáo viên và người phát triển chương trình đào tạo trả lời các câu hỏi then chốt như “Công cụ này có được người học nhìn thấy và sử dụng đúng cách không?” “Người học có gán giá trị học tập cho hành động đó không?” “ Hành động ấy có kết nối với các thực hành học tập khác không?” “Có yếu tố văn hóa, xã hội nào đang cản trở khả thể đó không?” Và cuối cùng, “Người học có hành động với chủ đích rõ ràng không?”. Từ cơ sở ý tưởng trong các bài viết của Nguyen (2022b), Nguyen và Đoan (2025a, 2025b) cộng với các cơ sở nghiên cữu thực tiễn việcsử dụng mô hình năm chiều kích trong thuyết KTHĐ tạo điều kiện để xây dựng các chiến lược dạy học linh hoạt, phản hồi tốt với thực tiễn học tập đa dạng và phức tạp. Nó cũng mở ra không gian cho nghiên cứu thực hành trong giáo dục ngôn ngữ, với khả năng quan sát, mã hóa và phân tích hành vi học tập theo chiều sâu không chỉ ở bề mặt của hành động, mà ở tầng ý nghĩa, nhận thức và văn hóa nơi hành động ấy được thực hiện.

2.4. Vận dụng thuyết khả thể hành động vào thực tiễn giảng dạy và nghiên cứu ngôn ngữ

Thuyết KTHĐ không chỉ mang lại một khung lí luận mạnh mẽ để hiểu sâu hơn về bản chất của việc học ngôn ngữ, mà còn mở ra những định hướng thực hành mới mẻ trong thiết kế giảng dạy, tổ chức lớp học và nghiên cứu hành vi học tập. Khác với các mô hình phân tích trước đây vốn thường dừng lại ở việc liệt kê yếu tố kỹ thuật, động lực hoặc đầu vào–đầu ra của quá trình học tập, mô hình năm chiều kích của khả thể hành động mang lại đột phá ở chỗ nó xem xét một cách hệ thống và liên ngành toàn bộ bối cảnh học tập hiện đại: từ nhận thức cá nhân, giá trị học tập, sự liên kết hành động, chuẩn mực xã hội đến mục tiêu sâu xa của người học. Thay vì coi các yếu tố này là độc lập hay tuyến tính, mô hình này làm nổi bật tính liên kết, tương tác động và đa chiều, cho phép nhận diện không chỉ những khả thể hiện hữu mà cả các khả thể tiềm ẩn, bị cản trở, hoặc chưa khai thác hết do những rào cản văn hóa, xã hội, hoặc động cơ chưa rõ ràng. Đặc biệt, trong môi trường học tập tích hợp AI, các mô hình cũ thường chỉ chú ý đến khía cạnh kỹ thuật (chức năng, công cụ, tiện ích) hoặc cá nhân hóa bề mặt, mà chưa thực sự làm rõ mối quan hệ giữa giá trị học tập, động lực nội tại, sự tương tác xã hội và bối cảnh văn hóa. Mô hình năm chiều kích vượt qua hạn chế này bằng cách yêu cầu nhà giáo dục và nhà phát triển công nghệ đồng thời giải quyết các câu hỏi về nhận diện, giá trị, liên kết, quy phạm và mục đích hành động của từng khả thể. Điều này mở ra hướng thiết kế hoạt động và công cụ dạy học vừa linh hoạt, cá nhân hóa, vừa đảm bảo sự gắn kết xã hội–văn hóa và sự phát triển bền vững năng lực học tập tự chủ trong kỷ nguyên số. Mô hình này không chỉ giúp phân tích thực tiễn ở bề mặt hành động mà còn bóc tách các lớp ý nghĩa, nhận thức, văn hóa và mục tiêu sâu xa, từ đó tạo nên một nền tảng lý thuyết và thực hành có tính đột phá, phù hợp với yêu cầu phức hợp và biến đổi không ngừng của giáo dục ngôn ngữ hiện đại.Trong bối cảnh giáo dục đương đại, đặc biệt là với sự gia tăng của các công cụ hỗ trợ bởi trí tuệ nhân tạo (AI), lí thuyết này cho phép người dạy và người học vượt qua cách tiếp cận truyền thống vốn xem giáo dục ngôn ngữ như một quá trình truyền đạt nội dung kể cả người truyền tải là giáo viên hay một công cụ trí tuệ nhân tạo, để hướng tới một hệ sinh thái học tập năng động, phản hồi tốt với hành động và ngữ cảnh.

2.4.1. Thiết kế bài học và môi trường học tập dựa trên khả thể

Ứng dụng mô hình năm chiều vào thiết kế bài học đòi hỏi người dạy cần đặt người học làm trung tâm không chỉ ở mức độ tổ chức hoạt động, mà còn ở việc xác định xem người học thấy gì là có thể làm được và muốn làm gì trong bối cảnh học ngôn ngữ. Một hoạt động hiệu quả không chỉ là hoạt động có cấu trúc hợp lí, mà phải là hoạt động kích hoạt khả thể học tập có chất lượng: rõ ràng (perceptible), có giá trị (valent), liên kết (compositional), phù hợp với văn hóa lớp học (normative), và có chủ đích hành động (intentional).

Ví dụ, trong một bài học nói tiếng Anh về chủ đề “nghề nghiệp”, thay vì yêu cầu người học trả lời câu hỏi theo mẫu, giáo viên có thể thiết kế một nhiệm vụ mô phỏng phỏng vấn xin việc với các tài nguyên AI hỗ trợ (chatbot phỏng vấn, công cụ phản hồi giọng nói). Mỗi phần của nhiệm vụ được thiết kế để tạo ra khả thể học tập khác nhau như phản hồi tức thì về ngữ âm giúp nâng cao khả nhận; phản hồi theo thời gian thực về cách diễn đạt tạo ra giá trị học tập; chuỗi hành động được tổ chức từ luyện tập, ghi âm, phản hồi, chỉnh sửa đảm bảo tính cấu thành; không gian học nhóm giúp giảm lo âu xã hội và tăng tính chuẩn mực tích cực; cuối cùng, việc yêu cầu phản tư sau nhiệm vụ giúp nâng cao chủ đích hành động.

2.4.2. Hướng dẫn người học phát triển năng lực tiếp nhận và kiến tạo KTHĐ

Thuyết khả thể học tập nhấn mạnh vai trò chủ động của người học trong việc nhận diện và hành động lên môi trường học tập. Tuy nhiên, không phải người học nào cũng có sẵn năng lực đó. Vì vậy, một nhiệm vụ quan trọng của người dạy là phát triển năng lực nhận thức khả thể (affordance awareness) và năng lực hành động học tập (learning agency) cho người học. Điều này có thể được thực hiện thông qua các chiến lược như:

- Đặt câu hỏi gợi mở: “Bạn thấy công cụ/hoạt động này giúp gì cho bạn không?”, “Bạn sẽ dùng nó như thế nào?”.

- Hướng dẫn phản tư sau mỗi nhiệm vụ học tập: “Bạn đã làm gì, tại sao, và có thể làm khác đi không?”.

- Khuyến khích ghi nhận khả thể mới: người học ghi lại những hành động họ khám phá được từ các công cụ hoặc tình huống học tập.

Những kĩ thuật này giúp người học không chỉ học nội dung ngôn ngữ, mà còn học cách học (learn how to learn), một năng lực then chốt trong thời đại học tập suốt đời và môi trường kĩ thuật số biến đổi liên tục.

2.4.3. Định hướng nghiên cứu hành vi học tập từ góc độ khả thể

Trong nghiên cứu giáo dục ngôn ngữ, việc vận dụng thuyết KTHĐ mở ra hướng tiếp cận phân tích mang tính sinh thái, ngữ cảnh và hành động, khác với các phương pháp thuần định lượng hay mô hình tuyến tính. Nghiên cứu từ góc nhìn khả thể có thể tập trung vào các câu hỏi như: Người học nhận diện được những khả thể nào trong một hoạt động nhất định?; Những yếu tố nào ảnh hưởng đến việc họ tận dụng hoặc bỏ qua khả thể đó?; Có sự khác biệt nào giữa khả thể được thiết kế và khả thể được người học thực sự khai thác không?; Vai trò của AI trong việc tạo ra, che giấu hoặc biến đổi khả thể học ngôn ngữ là gì?

Phương pháp nghiên cứu phù hợp bao gồm phỏng vấn, nhật ký học tập, quan sát vi mô trong lớp học, và phân tích tương tác người - máy - người trong các môi trường học tập tích hợp công nghệ. Các dữ liệu định tính này cho phép tái hiện chính xác hơn quá trình hành động và ra quyết định của người học vốn là trung tâm của khái niệm khả thể.

3. Kết luận

Thuyết KTHĐ đặt ra một hướng tiếp cận mới mẻ và sâu sắc cho việc giảng dạy và nghiên cứu ngôn ngữ, đặc biệt trong bối cảnh môi trường giáo dục đang ngày càng trở nên linh hoạt, công nghệ hóa và phi tuyến. Không giống các lí thuyết tiếp thu ngôn ngữ truyền thống vốn tập trung vào đầu vào và đầu ra, lí thuyết này chuyển trọng tâm sang mối quan hệ năng động giữa người học và môi trường, nơi mà việc học không diễn ra thông qua sự tiếp nhận thụ động, mà thông qua hành động chủ động, nhận thức có chủ đích và sự kiến tạo nghĩa trong bối cảnh cụ thể. Từ nền tảng triết lý sinh thái của Gibson, thuyết KTHĐ đã được phát triển thành một khung lí luận giàu chiều sâu để phân tích hành vi học tập ngôn ngữ. Mô hình năm chiều do nghiên cứu này đề xuất bao gồm khả nhận, giá trị học tập, tính cấu thành, chuẩn mực xã hội và mục đích hành động không chỉ giúp tái cấu trúc cách nhìn về môi trường học ngôn ngữ, mà còn cung cấp công cụ cụ thể để thiết kế, quan sát và điều chỉnh các hoạt động giảng dạy.

Trong bối cảnh trí tuệ nhân tạo đang nhanh chóng tái định hình các không gian học tập, thuyết KTHĐ có thể được xem là một lí thuyết nền có tính định hướng chiến lược: giúp giáo viên thiết kế môi trường học tập dựa trên hành động thực tiễn và kinh nghiệm cá nhân hóa; giúp người học phát triển năng lực nhận thức và lựa chọn hành vi học phù hợp; đồng thời mở ra những hướng nghiên cứu mới dựa trên phân tích ngữ cảnh và hành động. Việc vận dụng thành công lí thuyết này đòi hỏi không chỉ thay đổi về mặt thiết kế sư phạm, mà còn là sự chuyển hóa trong tư duy tiếp cận giáo dục ngôn ngữ, từ dạy cái gì sang giúp người học thấy được họ có thể làm gì trong quá trình tương tác giữa hoạt động học và dạy.

Trong thời đại học tập linh hoạt, tự chủ và cá nhân hóa, khả năng nhận diện và kiến tạo “khả thể hành động” trở thành một năng lực sống còn. Thuyết KTHĐ vì vậy, không chỉ là một công cụ phân tích, mà là lời mời gọi hành động dành cho cả nhà giáo, nhà thiết kế chương trình, nhà nghiên cứu, và trên hết là chính người học.

Tài liệu tham khảo

Ager, E. O., & Anderson, J. (2024). Affordance-based lesson planning in pre-service teacher education. ELT Journal. https://doi.org/10.1093/elt/ccae048

Anderson, J. (2015). Affordance, learning opportunities, and the lesson plan pro forma. ELT Journal, 69(3), 228-238. https://doi.org/10.1093/elt/ccv008

Cheng, M. W., & Yim, I. H. (2024). Examining the use of ChatGPT in public universities in Hong Kong: a case study of restricted access areas. Discover Education, 3(1). https://doi.org/10.1007/s44217-023-00081-8

Chemero, A. (2003). An outline of a theory of affordances. Ecological Psychology, 15(2), 181-195.

Chemero, A. (2009). Radical embodied cognitive science. MIT Press.

Crompton, H., Edmett, A., Ichaporia, N., & Burke, D. (2024). AI and English language teaching: Affordances and challenges. British Journal of Educational Technology, 55, 2503–2529. https://doi.org/10.1111/bjet.13460

Dohn, N. B. (2009). Affordances revisited: Articulating a Merleau-Pontian view. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 4(2), 151-170.

Đào, A. D. (2001). Hán Việt từ điển (pp. 356, 790–791). Nhà xuất bản Văn hóa - Thông tin.

Gibson, J. J. (1977). The theory of affordances. In R. E. Shaw & J. Bransford (Eds.), Perceiving, acting, and knowing: Toward an ecological psychology (pp. 67-82). Lawrence Erlbaum Associates.

Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Houghton Mifflin Comp.

Greeno, J. G. (1994). Gibson’s affordances. Psychological Review, 101(2), 336-342.

Hoàng, P. (2003). Từ điển tiếng Việt (p. 422). Viện Ngôn ngữ học.

Hirose, N. (2004). アフォーダンスとエコロジカル・リアリズム [Afōdansu to ekorojikaru riarizumu] [Affordances and ecological realism]. 椙山女学園大学研究論集 [Sugiyama Jogakuen Daigaku Kenkyū Ronshū] [Sugiyama Jogakuen University Bulletin], 35(人文科学篇), 127–137.

Hodges, B. H., & Baron, R. M. (1992). Values as constraints on affordances: Perceiving and acting properly. Journal for the Theory of Social Behaviour, 22(3), 263-294.

Hornberger, N. H. (2015). Selecting appropriate research methods in LPP research: Methodological rich points. Research Methods in Language Policy and Planning: A Practical Guide, 7-20.

Kalmpourtzis, G., & Romero, M. (2022). An affordance-based framework for the design and analysis of learning activities in playful educational robotics contexts. Interactive Learning Environments, 1-14. https://doi.org/10.1080/10494820.2022.2158478

Kramsch, C., & Steffensen, S. V. (2008). Ecological perspectives on second language acquisition and language socialization. In P. A. Duff & N. H. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of Language and Education (2nd ed., Vol. 8: Language Socialization) (pp. 17-28). Springer.

Krashen, S. (1991). The input hypothesis: An update. In James E. Alatis (Ed.), Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics (pp. 409-431). Georgetown University Press.

Krashen, S. D., & Terrell, T. (1983). Natural approach. Pergamon New York.

Larsen-Freeman, D., & Cameron, L. (2008). Complex systems and applied linguistics. Oxford University Press.

Lian, A.-P. (2011). Reflections on language-learning in the 21st century: The rhizome at work. Rangsit Journal of Arts and Sciences, 1(1), 5-17.

Nguyen, Q. N. (2022a). Affordance-based learning trajectories: A deviation from the teachers-should-know-all model in language education. 1st International Conference on Education 2022 Committee, 132(1st), 131.

Nguyen, Q. N. (2022b). Postlesson affordance-based reflective discussion in ELT classes. TESOL Journal, 13(4), e677. https://doi.org/10.1002/tesj.677

Nguyen, Q. N. (2022c). Teachers’ Scaffolding Strategies in Internet-Based ELT Classes. TESL-EJ, 26(1). https://doi.org/10.55593/ej.26101a1

Nguyen, N. Q. (2025). Dogme 2.0: Dạy học…À ra thế. Nhà xuất bản Thế Giới.

Nguyen, Q. N., Doan, D. T. H. (2025). Towards a Five-Dimensional Affordance-Based Framework for Social In-justice Research in Language Education. Zenodo. https://doi.org/10.5281/zenodo.15593395

Nguyen, Q. N. & Doan, D. T. H. (2025). ChatGPT’s Effects on EFL learners’ autonomy and self-efficacy in self-regulated learning contexts. JALTCALL Journal. [Accepted for Publication].

Norman, D. (2013). The design of everyday things. Basic Books. https://doi.org/10.15358/9783800648108

Norman, D. A. (1988). The Psychology of Everyday Things. Basic Books.

Matsumiya, R. (2023). T. デノーラの「アフォーダンス(affordance)としての音楽」概念に焦点をあてた音楽実践の展望 [A perspective on music practice focusing on T. DeNora’s concept of “music as affordance”]. 学校音楽教育実践論集 [Journal of School Music Education Practice], 6, 20–21.

Oliver, M. (2005). The problem with affordance. E-Learning, 2(4), 402-413.

Ortega, L. (2014). Understanding second language acquisition. In Understanding Second Language Acquisition. Oxford University Press. https://doi.org/10.4324/9780203777282

Seedhouse, P., Walsh, S. (2010). Learning a Second Language through Classroom Interaction. In: Seedhouse, P., Walsh, S., Jenks, C. (eds) Conceptualising ‘Learning’ in Applied Linguistics (pp. 127-146). Palgrave Macmillan, London. https://doi.org/10.1057/9780230289772_8

Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass, & C. Madden (Eds.), Input in second language acquisition (pp. 235-253). Rowley, MA: Newbury House.

Swain, M., & Lapkin, S. (1995). Problems in output and the cognitive processes they generate: A step towards second language learning. Applied Linguistics, 16(3), 371-391. https://doi.org/10.1093/applin/16.3.371

Sun, N., & Han, S. (2020). 可供性”: 译名之辩与范式/[Affordance: Disputes on translation and changes in paradigm/concept]. 国际新闻界, 9, 122–141.

Soyoof, A., Reynolds, B. L., Vazquez-Calvo, B., & McLay, K. (2021). Informal digital learning of English (IDLE): a scoping review of what has been done and a look towards what is to come. Computer Assisted Language Learning, 36(4), 608–640. https://doi.org/10.1080/09588221.2021.1936562

Tong, P., An, I. S., & Zhou, Y. (2024). From teacher-intended to learner-actualised affordances in a WeChat-supported mobile Chinese language learning environment. System, 126, 103459. https://doi.org/10.1016/j.system.2024.103459

van Lier, L. (2000). From input to affordance: Social-interactive learning from an ecological perspective. In J. P. Lantolf (Ed.), Sociocultural theory and second language learning (pp. 245-259). Oxford University Press.

van Lier, L. (2004). The ecology and semiotics of language learning: A sociocultural perspective. Kluwer Academic.

Vygotsky, L. S. (1979). Mind in society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.