La NEM es producto de la reflexión del Estado mexicano que plantea una forma innovadora de la educación en una era global plagada de incertidumbres por el presente y el futuro, por los cambios democráticos y la participación ciudadana, por los avances tecnológicos, las desigualdades económicas, la diversidad cultural y por transformaciones importantes en la vida cotidiana de los actores que intervienen en la educación. En general, por la disrupción que representa vivir una nueva era de la humanidad. El sociólogo francés. Alain Touraine (1997, p. 73), decía hace poco más de veinte años "Lo característico de los sistemas globalizados, ya se trate de bienes de consumo, medios de comunicación, tecnologías a flujos financieros, es que están separados de una organización social particular esta deslocalización de la cultura de masas, hace que solo vivamos juntos en la medida en que hacemos los mismos gestos y utilizamos los mismos objetos. pero sin ser capaces de comunicamos entre nosotros más allá del intercambio de signos de la modernidad" Regresar a los intereses colectivos y a la cohesión social es fundamental para lograr equilibrios en la era global. Insertamos en un cambio de época, como lo llamaría el filósofo Luis Villoro implica un cambio de mentalidad y de acción social. Es necesario pensar de manera crítica la realidad y la educación del país para caminar a ritmo y en concordancia con los nuevos tiempos. Pensar el hoy con modelos del pasado representa trabajar con un lastre ideológico que en nada serviría para mejorar al país. De lo que se trata es de evolucionar para ser mejores y desarrollar las habilidades de adaptación a los nuevos contextos que la globalización, en perspectiva nacional e internacional, nos presenta desde la construcción de sociedades de conocimiento y sociedades de la información.
¿Desde dónde y cómo nos reorganizamos para construir proyectos educativos y vida cotidiana?
Pensar en proyectos educativas en el mundo nos obliga a poner atención en dos maneras de enfocar, las miradas tradicionales y las innovador Producir proyectos educativos nos obliga a social Destruir y compartir con los demás percepción as e interpretaciones de la realidad acordes con la nueva temporalidad que vivimos Implica abrir y mantener espacios de diálogo inteligente y de alimentación constante para su regulación mejora desde sus concepciones primeras de pensamiento hasta la práctica directa e inmediata en el aula, la escuela y la comunidad, sin duda. El gran reto es mantener ese diálogo permanente propositivo para la mejora constante. Es el de los modelos educativos en México no ha sido privilegiado a la comunidad, necesidad que había notado Touraine, y sus contextos locales enfoque fundamental. Hoy, predomina esta perspectiva en la inteligencia de innovar para estar, con creatividad y sentido social, Los retos que trae consigo la era global. Mirar la calle, pensar es muy importante para esa construcción de saberes que nos harán sociedades más dinámicas y participativas, más inteligentes y humanas.
La NEM privilegia el sentido crítico de la educación, la diversidad cultural, la equidad de género, la interculturalidad y la comunidad y sus dinámicas donde se imparte la educación es decir, la vida cotidiana. Ello representa la necesidad. parte del colectivo docente, el estudiantado las madres y padres de familia, de comprender isa y claramente lo que en la forma y en el do significa esa cotidianidad para ser tomada referencia y lograr el aprendizaje significa que se pretende dentro de la NE
En ese sentido crítico lo reconoce Bell Hooks 2. p. 15) en su libro Enseñar pensamiento cf El objeto principal de la pedagogía del com miso es pensar críticamente. Ese pensamiento origina en el anhelo de saber y de comprender cómo funciona la vida. Es producto de una necesidad de conocimiento y un compromiso social. En esta perspectiva es que tuvimos el saber, el estudio y la comprensión de vida cotidiana como un regreso a privilegiará comunidad y sus representaciones del mundo
La vida cotidiana como concepto ordenador de acciones educativas
La vida cotidiana, en esta nueva mirada educativa, no es solo una idea general de algo importante a considerar en la educación Hay que reconocerla como un concepto sociológico y antropológico que acompaña en los procesos a los actores que intervienen en la educación. (Zemelman, 2006, p 86) refería al respecto
EI docente ve todos los días a veces de manera muy nimia. Nimia o rutinaria Cuidado con lo nimio a la rutinario, porque es lo ya construido, desde lo cual está construyendo algo diferente para retomar lo que dicen los filósofos de la construcción
Sin duda, mi planteamiento supone una con ciencia. Pero, cosa curiosa, aunque esto podría ser paradójico, supone la necesidad de conciencia O para decirlo de otra manera, supone conciencia de la necesidad de conciencia; aunque no se ga conciencia, es un paso con respecto a aquello de lo que ni siquiera tienen conciencia de que no tienen conciencia
Por ser un concepto con forma y fondo, la vida cotidiana requiere ser conocida y comprendida con toda claridad para que sea aplicada a la se de manera constante y permanente. Podemos concebir la vida cotidiana como las acciones que hacemos juntas las personas que vivimos en una comunidad y las situaciones específicas como las hacemos. Acciones y situaciones que aparentemente no son importantes, pero que constituyen los fundamentos relevantes de identidad en la diversidad de grupos humanos que configuran una comunidad. Tiene un propósito ordenador o de representación social que permite encaminar los esfuerzos educativos hacia un crecimiento y desarrollo social en diferentes tiempos, ritmos y espacios, según se ubiquen un contextos. Lo cotidiano nos parece tan normal, tan familiar. que hay que observar a detalle varias veces para identificar las características que configuran sas significados sociales Implica ubicar y definir las percepciones que tengo de sus aconteceres, y compararlas con otras percepciones de los in tegrantes de mis grupos sociales para que desde esas intersubjetividades procuremos una mínima coincidencia.
El investigador experimentado, jesus Galindo (1998, p.9. In explica de la siguiente manera "las miradas que miran a los mundos contemporáneos son muy diversas, las formas que las agrupan son parte del ejercicio de la mirada que mira a las miradas. Un ejemplo de lo anterior es un viaje por el metro de la Ciudad de México. En un primer plano so no tiene una representación social inmediata es Importante, pero hacerlo con perspectiva crf nica implica reconocer annas de comercio, de vigilancia, de espera, de tránsito peatonal para mirat. para pensar, para sensibilizarse, de resguardo, de seguridad, de asistencia, de información, de ocultamiento, de riesgo para elane, para la education, para el chantaje, etcétera. El tren metropolitano aloja a niños de la calle, apoya a grupos vulnerables, privilegia a las personas de la tercera edad. no discrimina a nadie por rata, sexo a condición social. En él podemos encontrar desde vendedores ambulantes con toda su diversidad de mercancías hasta conciertos de música novohispana u obras de teatro representadas de vagón en vagón. Todo ello hace del viaje una experiencia única por las representaciones y significados que percibamos de ella. Por lo anterior, lo percibido tiene que ser compartido por los miembros de las comunidades donde vivimos. También, tiene que ser nombrado y conversado en diversos espacios para la construcción y convención de representaciones sociales. La vida cotidiana se concibe en relaciones ordenadas las otras personas con las que convivimos tienen una particular importancia en la construcción de relaciones
¿Cómo es la vida en su escuela? Inicia con el sonido de la campana o con el desfile cotidiano de la llegada de las niñas y los niños a los espacios escolares. ¿De dónde vienen más niñas y esos niños? ¿En qué condiciones acuden a clases? ¿Qué tiene que ver eso con usted maestra, maestro? ¿La clase inicia cuando se abre el libro y empieza con la rutina de lectura o de cálculo matemática del día, o cuando las y los estudiantes expresan sus opiniones sobre esta actividades y los que no se expresan ¿Cómo aparecen en el día a día? ¿La convivencia con otras maestras y maestros inicia en la entrada de la escuela? ¿En la plática informal durante el recreo cuando se expresan los problemas que cada una y cada uno vive con sus grupos? ¿Las charlas en el consejo técnico? ¿Qué le dicen esos problemas de su propia situación como profesora pradera? ¿Es importante para usted?, ¿tendría que serlo? ¿Qué espacios tiene la escuela para que exprese su opinión sobre lo que existe en su grupo, la distracción de sus estudiantes, lo que piensa sobre los programas de estudio y los libros de texto Alguien lo escucha realmente?
La construcción posible de la vida cotidiana desde miradas diversas y consistentes
Para introducirnos en el conocimiento formal de la vida cotidiana es importante tener en cuenta la otredad. Otredad es un trabajo de análisis y pensamiento crítico que nos obliga a percibir nos y representarnos como una individualidad y comunidad con rasgos identitarios comunes que nos hacen únicos, lo mismo que a los otros y que por esta misma condición nos permite relacionarnos desde lo que nos es común. Es un acto de inteligencia, de reconocimiento sobre que no estamos solos, que necesitamos de otros para vivir y sobrevivir, y que esos otros es lo que nos permite reconocernos como un nosotros, unidos, vinculados en mínimas coincidencias para organizarnos, crecer y desarrollarnos como sociedades globales del siglo XXI.
En la otredad es donde inician los sistemas de identidad; es decir, de sabernos y sentimos pertenecientes a un grupo social, a una comunidad con la cual compartimos mundos simbólicos y prácticos que nos invitan a coincidir en un mínimo esfuerzo para hacer trabajos colaborativos que nos permitan ser y evolucionar como grupos identi. diferenciados. Es el origen para entender a la comunidad Al respecto, Gilberto Giménez (2009, 11), especialista en estudios de identidad, es cribe: "La identidad no constituye una especie de esencia o atributo específico del sujeto, sino un sistema móvil de relaciones múltiples centradas en el sujeto en una determinada situación social". Fur ello, sin la otredad la identidad es imposible de ser reconocida y, por tanto, aprovechada para fines educativos
La Otredad, como concepto, se complementa con un aspecto fundamental para su operación: la comunicación humana. Si bien la comunicación es una necesidad de relacionarnos, también debe- mos reconocer su función en las relaciones humanas porque de ella dependen las interacciones colectivas, a través de lenguajes compartidos, y la 4 Los aconteceres cotidianos tienen que repetir acción social, desde la forma más elemental que es la interpersonal hasta la más compleja que sería la comunicación digital en contextos de la era global y sus posibles combinaciones y redes José Luis Panuel Reygadas (2009) afirma en su libro Ensayo general de la comunicación "Hacer comunicación, no es saber de comunicación". Por ello, la importancia de desarrollar habilidades comunicativas y lingüísticas en el acercamiento y la construcción de vida cotidiana en los contextos de educación La comunicación como concepto implica reconocer, a su vez, otros dos: el pensamiento y el lenguaje Combinados estos últimos, son habilidades simbólicas que los humanos usamos cotidianamente para configurar grupos en nuestras relaciones sociales. La comunicación en nuestra especie nos humaniza, y ello se logra por medio del desarrollo mismo de estas dos habilidades y de los vínculos que con otros podamos tener. Esto quiere decir que, a mayor evolución de ambos, mejor comunicación, y a mejor comunicación mayor capacidad para comprender la otredad. Y no sólo eso, sino lo sustantivo de ella la pluralidad cultural de vivir en comunidad, pluralidad plenamente considerada en la NEM.
Las características de la vida cotidiana
El propósito en este texto es que se comprenda en sus dimensiones más amplias posibles. Por ello, se presenta a continuación una síntesis de sus características más relevantes.
Son acontecimientos que se viven en el mundo social 2. Cada cultura construye sus formas de vida cotidiana considerando las características naturales y sociales de cada comunidad Puede pertenecer a la esfera de la realidad concreta o a la de la realidad imaginada. ilusionar o fantasear. Son narrativas importantes por reconocerse en la vida cotidiana.
se constantemente 5. Se soporta sobre narrativas socializadas reconocidas, más no necesariamente compartidas por la mayoría de los integrantes de una comunidad.
6 La vida cotidiana y sus representaciones son producto de una construcción social identificada en tiempos y espacios específicos resultado de la comunicación dialógica (la de dos actores dialogando, o conversando para comprenderse mutuamente, reconociéndose como sujetos plenos, diversos y diferentes).
7. La construcción social de los significados depende de las muy diversas formas de comunicación colectiva que busca construir representaciones sociales compartidas.
8. La vida cotidiana tiene que percibir e interpretarse siempre con un pensamiento crítico. evitando prejuicios, dogmatismos y visiones maniqueas de la realidad.
9. Las miradas posibles de la vida cotidiana tienden a ampliar nuestra visión del mundo social para crecer y ser mejores comunidades.
10. No hay vidas cotidianas buenas o malas, sólo existen las diversas.
Hasta el momento, hemos desarrollado un primer acercamiento al concepto de vida cotidiana; ahora ampliaremos la perspectiva para vincularla a los proyectos educativos.
Otra dimensión de la vida cotidiana
El estudio y conocimiento de vida cotidiana, entonces, se sirve de la otredad, de la identidad y de la comunicación para su acción social transformadora. La acción social es esa influencia directa o indirecta que pueden ejercer los estudiantes en sus comunidades para mejorarlas dentro de sus propios devenires históricos, culturales, locales y globales. Bajo esta perspectiva, la vida cotidiana depende de dos factores que implican intersubjetividades entre los actores que intervienen en sus análisis y concepciones: la percepción y la interpretación de los entornos en donde vivimos. Zemel- man (2012, p. 56) señalaba al respecto:
La realidad es un conjunto de situaciones que resultan de la relación entre sujeto y sus circunstancias, pero también son las necesidades que conforman esos actos de vida como espacios de conciencia de lo cotidiano. Tener conciencia de lo cotidiano es querer serlos otros, sin los otros, en contra de los otros, a pesar de los otros, de manera que el sentido de nombrar es parte del querer y poder hacer; con lo que significar lo cotidiano forma parte de lo político; ese espacio de realidad en el que el sujeto puede asumirse como sujeto. De ahí que nombrar lo cotidiano se corresponde con una voluntad de sentido para construir espacios de relieve. Como se ha dicho, lo político... como experiencia viva, como hecho que se da a cada instante junto a nosotros... [en consecuencia] preguntarse algo acerca de lo político es como preguntarse por una función vital... [porque deviene] en una realidad de cada instante, un hecho inevitable que se realiza en el vivir del hombre con la espontaneidad y vigor de los hechos fisiológicos, y aun como la necesidad que a éstos caracteriza".
De ellos depende la construcción de sentido social en una comunidad. Por ello es tan importante saber percibir (hacer lectura) nuestro alrededor de manera crítica y consistente. La percepción es producto de formas y habilidades individuales de procesar la información. Los datos socialmente compartidos, sean de la propia comunidad, de los medios de comunicación colectiva o de las nuevas formas digitales en internet, tienen impacto directo en las formas de percibir el mundo y en las distintas y posibles ideologías. Por ello, se debe ser cuidadoso y selectivo con las fuentes de las que nos informamos, y corroborar que la información a la que tenemos acceso sea real, útil y necesaria para la comunidad.
La interpretación es el complemento necesario que acompaña a la percepción. La tendencia más común es la de polarizar en criterios binarios toda forma de interpretar lo percibido, por ello es necesario evitar estas posturas maniqueas que por lo regular implican un sesgo importante entre lo que es real y lo que no. Es importante privilegiar para este trabajo interpretativo la mirada crítica que toda maestra y maestro comprometido con la educación del país debe tener. Mirada que inicia con la duda de lo que se informa y la comprobación de datos, y que se complementa al asumir un punto de vista concreto y preciso fuera de todo relativismo que pueda confundir primero a nosotros mismos, y luego a las y los estudiantes y compañeros docentes. Si la mi- rada de cómo se observa la vida cotidiana depende de la percepción y la interpretación que se tiene de ella, es necesario mantener diálogos permanentes que se sirvan de la comunicación, los lenguajes y pensamientos, con colegas, amigos, compañeros y estudiantes para afinar la perspectiva correcta o adecuada que se pretende difundir en los grupos para construir escenarios prospectivos que coadyuven al buen desempeño del trabajo docente dentro de las aulas con los niños.
Se trata de afinar la perspectiva, de compartir por medio de la conversación y el debate inteligente, enfoques concretos orientadores para el estudiantado, evitando optimismos inocentes y catastrofismos pesimistas. El filósofo y maestro francés, Edgar Morin (2011, p. 14, 17), puede ayudar a complementar las afirmaciones aquí planteadas cuando señala: "La realidad social es multidimensional; consta de factores demográficos, económicos, técnicos, políticos, ideológicos [...] Algunos pueden dominar en un momento pero lo dominante es rotativo. La dialéctica no cambia ni sobre los pies ni sobre la cabeza, sino que gira porque, es ante todo un juego de interretroacciones, es decir un bucle en movimiento perpetuo".
La vida cotidiana se presenta entonces frente a proyectos educativos como el escenario que sirve como referente para ubicar y entender la realidad social. Es el punto de partida para contextualizar los propios discursos en el aula con la posibilidad de ser reproducidos de manera crítica por estudiantes y compañeros de trabajo, incluso por los padres de familia que también cuentan en Los procesos educativos de hoy. En ese escenario es donde se construirán sentidos, no a descubrir- Tos; no hay nada que descubrir y sí mucho por significar y resignificar. Es un proceso dialéctico. en donde se trabajan tres dimensiones distintas complementarias: la construcción, deconstrucción y reconstrucción de sentidos sociales que permite percibir e interpretar la vida cotidiana:
Construcción, los sentidos sociales ya están previamente dados, por ejemplo, los roles de género en donde se establecen ciertas conductas, tareas o funciones de acuerdo a un género, lo masculino/lo femenino.
+ Deconstrucción, se distinguen, se analizan las contradicciones del discurso desde una lectura crítica, para fragmentar y comprender el fenómeno, por ejemplo: ¿las actividades domésticas son exclusivas de lo femenino? ¿Los oficios que históricamente han sido vinculados a lo masculino, como la albañilería o carpintería, no pueden ser ejercidos por lo femenino?
+ Reconstrucción, que hace posible diseñar #nuevamente los sentidos sociales, de manera innovadora y acorde con las necesidades de los contextos que intervienen a la comunidad y a la educación por igual, por ejemplo: la inclusión real de lo femenino en oficios asociados a lo masculino.
La glocalización y los ejemplos de vida cotidiana
En las comunidades de estudiantes es fundamen
tal fomentar las miradas de glocalización; es decir
una combinación entre lo que sucede en lo inm
diato y lo que acontece en el mundo globalizado
Esas dos miradas son distintas y complementa
rias para la construcción de sentidos en nuestr
proyecto educativo. Igual que en el análisis de estructuras lingüísticas, el contexto tiene una íntima relación con el texto. En el pensamiento de la era global ya no será un contexto genérico al cual se haga referencia; serán al menos cuatro contextos que confluyen de manera simultánea para la construcción de percepciones sociales. Ellos son los sociales, económicos, políticos y culturales, siempre pensados en el enfoque local al global para no perder de vista la localización tan importante ya mencionada. Es cuestión de ampliar la perspectiva, de saber moverse desde distintos enfoques. En la mirada de cada uno de los contextos no debe olvidarse o dejarse de lado el nivel de profundización. Forma y fondo son muy importantes para el desarrollo de miradas críticas que también contemplen la interculturalidad crítica y el pensamiento cuestionador. Considerar forma y fondo brindará puntos de vista mucho más consistentes para la conformación de subjetividades compartidas y con ello tejer las intersubjetividades ya mencionadas para hacer un trabajo estratégico en nuestro proyecto educativo y verdaderamente de transformación e innovación colectiva.
Con lo expuesto hasta el momento, enseguida se enlistan algunos ejemplos en donde pueden ubicarse, conocerse y construirse las representaciones de la vida cotidiana. Son sólo algunas perspectivas. La idea es brindar únicamente algunas miradas posibles. Estos ejemplos pretenden ilustrar lo ya mencionado de manera clara y precisa para hacer del conocimiento teórico uno práctico y funcional, verdaderamente transformador de nuestros entornos en contextos de educación y cotidianidad. Los ejemplos no están ordenados bajo ningún criterio, y no pretenden abarcar todo el abanico de posibilidades que pueden darse en entornos urbanos y rurales. Cada uno podría desarrollarse ampliamente junto con sus características principales, pero su registro tiene el propósito de construir la primera imagen posible de cada uno de ellos. Su desarrollo a detalle dependerá de cada maestra, maestro y los diálogos con sus estudiantes y colegas para profundizar en ello.
Los ejemplos son los siguientes:
+ Las características físicas de los lugares que
habitan
+Las condiciones medioambientales de las
comunidades + La historia y el origen de las comunidades
+ La existencia de grupos etnolingüísticos Fenómenos de clasismo y/o racismo
+ La salud colectiva y enfermedades crónicas
+ Manifestaciones artísticas, musicales, teatrales y/o cinematográficas
+ Diversidad sexual y presencia social
+ Culturas socio digitales, redes y plataformas
en uso y apropiación
+ Formas de diversión y entretenimiento
colectivos
+ Iniciativa privada y empresas instaladas en la comunidad
+ Culturas culinarias tradicionales y
contemporáneas + Condiciones de derechos humanos e
impartición de justicia
+ Medios de información y comunicación
privados y públicos → Publicidad y mercadotecnia aplicados a contextos comunitarios
+ Presencia y trato a grupos vulnerables
+ Grupos de poder político formales e informales
+ Formas de educación pública y privada
+ Tipos de transportación estatal y privadas + Sociedades emergentes, como grupos ecologistas o colectivos diversos
+ Fiestas tradicionales comunitarias
+ Acceso a recursos tecnológicos
+ Mercados y venta de productos diversos de cada región • Historias de héroes locales, fantasmas y
aparecidos ◆ Presencia e impacto social de religiones
diversas
Formas populares de difusión de
información → Deportes favoritos practicados por la
comunidad Juegos infantiles y juveniles tradicionales,
no electrónicos ni digitales
Crianza de animales de corral
◆ Trabajos agrícolas diversos
+ Trabajos diversos de pesca
+ Actividades de turismo local y regional
+ Tipos diversos de violencia de género
+ Estrategias de conservación de vida silvestre
La enumeración de estos ejemplos tiene una función orientadora para que las maestras y los maestros no se pierdan en los laberintos áridos de los conceptos. Seguramente, cada uno tendrá muchos más para agregar a la lista. Desde luego, todos son bienvenidos.
Caja de herramientas para relación entre proyectos educativos y vida cotidiana
De acuerdo con lo que se ha abordado, la vinculación entre los proyectos educativos y la vida cotidiana puede darse a partir de la interrelación de los siguientes elementos:
Fomentando y priorizando los intereses
individuales y colectivos.
+ Rehaciendo los tejidos que cohesionan a los diferentes agentes que conforman la sociedad en sus distintos escenarios.
+ Atreviéndose a pensar de manera crítica la realidad y la educación del país; eso implica aprender a percibir e interpretar los entornos en donde se viven realidades diferentes.
→ Abriéndose y manteniendo espacios de diálogo e intercambio de experiencias, así como de retroalimentación permanente.
+ Mirando local, pensando global.
Teniendo en cuenta a la otredad: reconociendo la existencia de personas, fenómenos y vínculos junto a la acción social personal y colectiva.
+ Desarrollando procesos de comunicación a partir del pensamiento y el lenguaje. + Identificando la pluralidad cultural en las
comunidades.
+ Construyendo, deconstruyendo y reconstruyendo sentidos sociales que den cuenta de las experiencias que se viven.
Todo esto se resume en vivir la cotidianidad con perspectiva crítica y aprender a dialogar. Para efectos más concretos sobre el texto que permitan reconfigurar el quehacer docente, habría entonces que interrogarse: ¿De qué manera percibir e interpretar la cotidianidad con perspectiva crítica? Con la intención de ofrecer alternativas para llegar a respuestas concretas, se plantean tres orientaciones prácticas. La praxis es concebida desde un universo freireano en donde se establecen relaciones en permanente dialecticidad, entre ellas:
+ El pensar sobre el hacer y el hacer mismo La reflexión y la acción
La teoría y la práctica El deber ser y el ser Lo formal y lo vivido
En este sentido, la praxis se convierte en un esfuerzo permanente y totalizador "reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo, [ya que] sin ella es imposible la separación de la contradicción opresor-oprimido." (Freire, 2005, p. 51). Ante esto, dichas orientaciones tienen la intención de manifestar la relación entre proyectos educativos y vida cotidiana. Cabe destacar que se sostienen a partir de los momentos del acto educativo formal: diagnóstico, planeación, ejecución y evaluación.
Orientación práctica 1: Desarrollo de una sensibilidad crítica
En el horizonte formativo de la comunidad Santa María Tlahuitoltepec, en Oaxaca, destaca un término que tiene implicaciones en el modo de vida comunal: Wejën Kajën (Vargas, 2022; Cardoso, 2007). Castellanizado se puede entender wejen como conocer, despabilar o despertar, y kajën, desenredar, desenvolver o descubrir. En una concepción pedagógica puede entenderse como "abrir los ojos al conocimiento". Este abrir los ojos de los sujetos abarca no sólo el proceso formativo escolar, sino también incluye otros escenarios y contextos. Es decir, "abrir los ojos al conocimiento", es percibir, observar, describir, interpretar, preguntar, reflexionar y analizar sobre lo que está alrededor de cada sujeto. Dicho en otras palabras, es poder desarrollar una sensibilidad crítica a la realidad haciendo un análisis de los espacios y situaciones en diferentes niveles (micro, meso y macro). Así pues, la verdad no se reduce a un conjunto único y fijo de palabras (Gergen y Gergen, 2011), sino que se opta por el diálogo, reconociendo la existencia de personas, cosas, vínculos y problematizando la cotidianidad. Por lo tanto, una sensibilidad crítica se puede producir al menos de dos maneras:
que transita hacia la definición de los desafíos y a la valoración holística de las prácticas docentes, convirtiéndose en una práctica constante, organizada e intencionada que busca desencadenar criterios para el desempeño de la práctica docente, pretendiendo:
+ Iniciar prácticas alternativas que incluyan momentos reflexivos y analíticos.
Dar paso a grupos de contención y acción, dimensionando la realidad sin idealizar.
→ Focalizar situaciones específicas para la generación de protocolos y formas de acción.
+ Motivar la creación de ambientes dialógicos inclusivos interculturales.
+ Favorecer el intercambio de ideas.
Los círculos virtuosos de retroalimentación tienen la cualidad de poder trabajarse en la relación maestro-estudiante (Anijovich, 2019); empero, también se reconoce una fortaleza del trabajo entre docentes. snsibijos abiv
De manera concreta, los círculos virtuosos de retroalimentación tienen la firme intención de dar origen a lo siguiente:
La trascendencia de vivir la cotidianidad con perspectiva crítica y aprender a dialogar mediante la sensibilidad crítica, de la reflexión, de la práctica y de la retroalimentación recae no sólo en la práctica individual de la maestra o el maestro, también conlleva a "reflexionar sobre la propia historia, los habitus, la familia, la cultura, los gustos y aversiones, la relación con los demás, las angustias y obsesiones" (Perrenoud, en López y Medina, 2018, p. 17). En este sentido, dichas pautas se dan desde un marco general que conducen a una caja de herramientas específica que le permite a las y los maestros contemplar algunos elementos para relacionar proyectos educativos y vida cotidiana.
Elementos práxicos para la relación entre proyectos educativos y vida cotidiana
Frente a saberes y conocimientos que han perdido sentido para los estudiantes, la enseñanza Ante ello, las orientaciones práxicas, que a continuación se presentan, tienen la intención de invitarlo a usted, maestra y maestro, a realizar un ejercicio en donde pueda repensar y transformar su práctica docente.
como práctica histórica requiere de una relación práxica que se fundamente en la reflexión crítica y se vea concretada coherentemente en la acción pedagógica, dicha relación es atravesada por una dimensión ética en donde se busca que:
+ Se dialogue con los alumnos
+ Se reconozcan sus saberes y conocimientos
+ Se interpele a la inteligencia y autonomía de éstos
+ Se investigue para enriquecer la práctica docente
+ Se autocritique la propia práctica
+ Se ponga en práctica una enseñanza
tolerante
+ Se convoque a leer la realidad Se detone la curiosidad
Se forme para una toma consciente de decisiones
Smyth, en Contreras Domingo (2011, p. 124), propone un ejercicio en donde dicha relación entre reflexión y acción se materializa en cuatro momentos: