Finalidades formativas de la carrera: La construcción de nuevas identidades como estrategia para la formación docente
El cambio de paradigma en Educación Superior interpela a los diferentes actores de los IES, invita a la reflexión, en clave pedagógica pone en valor el aprendizaje colaborativo en red como estrategia que permite superar las restricciones de las condiciones materiales.
Desde esa perspectiva resignificamos la práctica docente como la “…mediación cultural reflexiva y crítica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseñanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos y apoyar procesos democráticos en el interior de las instituciones educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y más dignas condiciones de vida para todos los alumnos” (Resolución CFE Nº 24/07).
El reconocimiento de la educación como Derecho social desafía el carácter selectivo y convoca a repensar la formación de docentes; reposicionamiento que obliga a la educación superior a comprometerse con la formación docente inicial para dar respuesta a una sociedad en transformación constante que requiere de un profesional docente con la capacidad de innovar, negociar, trabajar en equipo con sus pares sobre sus prácticas para la producción de conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje, práctica reflexiva[1] sobre la experiencia que favorece la construcción de nuevos saberes, y constituye una instancia fundamental en la configuración de la identidad profesional docente, sienta las bases para que el profesor de la escuela primaria pueda ejercer el liderazgo pedagógico que actualmente demanda la complejidad de la tarea educativa; lo que exige necesariamente formación docente inicial de excelencia, para lograr esas metas
La reflexión permanente sobre metodologías colaborativas que apoyen la organización de equipos docentes como soporte de prácticas pedagógicas inclusivas, innovadoras en el abordaje de las problemáticas escolares en y de la escuela contribuyen a superar la fragmentación y mejora las condiciones educativas para los estudiantes, los profesores y las instituciones en su conjunto.
El acompañamiento docente a las trayectorias estudiantiles a través de un proyecto colectivo, orgánico integrado, donde la coordinación y la articulación sean principios estratégicos para alcanzar una formación de calidad, con visión de conjunto capaz de supera la individualidad y atomización de espacios curriculares que canalice metodologías cooperativas, impulse el trabajo autónomo, analice y promueva nuevos modos de evaluación para todos los actores involucrados en el proceso formativo, aporta a una mejor educación y es un axioma en la formación docente para una nueva educación.
Estos aprendizajes y esta cultura profesional, el profesor en Educación Primaria, debe adquirirla durante su formación inicial; la responsabilidad por el logro de los aprendizajes implica asumir el liderazgo pedagógico entendido como la capacidad para involucrarse y comprometerse activamente con el proceso de aprendizaje de sus estudiantes y, de manera más general, en las actividades académicas que mejoran la calidad, la pertinencia y la relevancia de sus experiencias formativas.
Es necesario que los formadores sean conscientes de su papel y trabajen para fomentar en los futuros docentes su autonomía, basada en las habilidades reflexivas, el cuestionamiento, la problematización, la confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos y en la importancia estratégica que tiene el desarrollo profesional sostenido y responsable.
En este sentido es fundamental institucionalizar, experiencias formativas en contextos multicultural y plurilingüe, en diversos escenarios para interactuar con realidades heterogéneas e intercambiar aprendizajes con diferentes sujetos y ambientes. Aceptar este principio, supone enfocar necesariamente procesos de enseñanza desde una perspectiva en la que el estudiante:
§ Asuma responsabilidad y autonomía en la organización y planificación de su trayectoria estudiantil para su desarrollo académico.
§ Fortalezca el rol cívico y social a través de actividades de voluntariado con las escuelas asociadas en la ejecución de líneas de trabajo que el MECCyT y/o las instituciones generen.
§ Intervenga en actividades y proyectos formativos innovadores (solidario, como extensión y práctica de contenidos curriculares) orientado y acompañado por el docente a lo largo del recorrido académico de acuerdo con los objetivos propuestos.
§ Participe en grupos de trabajo cooperativo e interactivo y centre su atención en la herramienta digital, en la información y en la co-construcción del conocimiento facilitado por el docente.
En términos cualitativos estos espacios formativos redefinen conceptos y sentidos del aula que deben responder a un conjunto de variadas características y factores: urbanas, periurbanas o rurales, de localización céntrica o periférica, de contextos socio-culturales con diferentes grado de vulnerabilidad y recursos. Interpretar a la enseñanza desde una perspectiva crítica, supone repensar el sistema micro y macropolítico como parte de una organización educativa que en tanto ámbito de vínculos de acción aloja a todos los actores, procura quebrar lógicas de sentido común y contribuir a la reflexión sobre la necesidad de cambiar las representaciones y mandatos para procurar un lugar para los estudiantes en una etapa decisiva de su desarrollo personal Resolución 24/07 CFE.
Implica la superación de vínculos unidireccionales hacia políticas de articulación entre institutos formadores, universidades, otras instituciones y el entorno, flexibiliza el desarrollo curricular, permite la conformación de redes a partir de las cuales sean posibles experiencias de innovación y de experimentación, como lo posibilita la Resolución Nº7121/11MECCyT “Espacios Alternativos de Formación” en el marco de las Resoluciones 24/07 y 188/12 CFE.
[1] Perrenoud Philippe “La formación de los docentes en el siglo XXI “Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación Universidad de Ginebra 2001