ДНЗ «Пологівський ПЛ»
МЕТОДИЧНА РОЗРОБКА
ВОЛКОВИНСЬКОГО
ЄВГЕНІЯ АНАТОЛІЙОВИЧА
майстра виробничого навчання
ДНЗ «Пологівський професійний ліцей»
на тему:
«Майстерність і професіоналізм майстра виробничого навчання –
як необхідна умова професійної підготовки учнів ПТНЗ»
Зміст
Вступ
стр. 3
Розділ І «Підготовка майбутнього майстра виробничого навчання»
1.1. «Професійна діяльність»……………………………………..
стр. 5
1.2. «Кадри для профтехосвіти»…………………………………..
стр. 8
Розділ ІІ «Професійна етика»
2.1. «Професійно-етичні якості»……………………………………
стр. 14
2.2. «Професійна етика»……………..
стр. 17
Розділ ІІІ «Професійна майстерність»
3.1.. «Професійна готовність» ……………………………………...
стр. 20
3.2.. «Групи професійної готовності»……………………………..
стр. 23
3.3. «Компоненти професіоналізму» ……………………………….
стр. 26
3.4. «Рівні професіоналізму»……………………………………….
стр. 28
3.5. «Професійна майстерність»…………………………
стр. 31
Висновок……………………………………………………………..
стр. 36
Література……………………………………………………………
стр. 38
ВСТУП
Входження України до світового економічного простору характеризується пошуками шляхів послідовного реформування всіх галузей життя суспільства, серед яких особливе місце за своєю значимістю посідає система освіти, яка має стати головним “фундаментом” сучасної культури, науки, техніки, духовного і матеріального виробництва, а також стійкого розвитку соціуму. У зв’язку з означеним освіта покликана перетворитися на пріоритетний чинник формування суспільного інтелекту, національної свідомості народу, створення здорового суспільства, а також покликана взяти на себе роль національного ресурсу оновлення суспільного життя, роль механізму управління соціальним розвитком.
В умовах глобалізації світового суспільства окреслена проблема може бути успішно розв’язана лише за умов, коли освіта торкається глибинних внутрішніх процесів розвитку людини, її менталітету, інтелекту й мислення. Тому провідну роль має відігравати професіоналізм педагогічних кадрів. Зокрема, ідеться про особистість майстра виробничого навчання, основного вчителя професії, організатора і наставника. Соціальний запит щодо цієї відповідальної посади визначається системою вимог до особистісних і діяльнісних проявів професіоналізму майстра: висока якість професійного здоров’я, прагнення до професійно-педагогічного саморозвитку, продуктивне використання творчого потенціалу в розв’язанні значущих проблем професійно-технічної освіти, професійно-педагогічна компетентність .
У сучасній педагогічній науці та світовій практиці відбувається зміна „людини знаючої"", тобто озброєної системою знань, умінь і навичок, по народному „людини, підготовленої до життєдіяльності", здатної активно і творчо працювати та діяти, само розвиватися, інтелектуально, морально і фізично самовдосконалюватися.
В наш час освітяни докладають значних зусиль до перебудови процесів викладання та навчання задля підготовки до життя у суспільстві. Адже стрімкий розвиток технологій спричиняє зміни у змісті праці та методах її організації, що впливає на зміну кваліфікаційних вимог до рівня спеціалістів
Сьогодення вимагає від усіх суб'єктів освітнього процесу врахування сучасних вимог ринку праці, продукування новітніх педагогічних ідей. Тому в нових умовах професійна освіта має бути потужною, неухильно зростаючою, конкурентноспроможною.
І. ПІДГОТОВКА
МАЙБУТНЬОГО МАЙСТРА ВИРОБНИЧОГО НАВЧАННЯ
1.1. Професійна діяльність
Сучасні зміни в соціокультурному та економічному житті українського суспільства вимагають якісного перетворення характеру та змісту праці: підвищення рівня соціально-професійної мобільності, активності, підприємливості, конкурентоспроможності працівників різних сфер професійної діяльності. Ці результати підготовки працівників невіддільні від рівня та якості підготовки професійно-педагогічних кадрів для системи початкової професійної освіти і, зокрема, майстрів виробничого навчання – провідних фахівців професійних училищ. Навіть на початку XXI століття серед майстрів виробничого навчання працює лише 20% фахівців, які мають вищу освіту, і лише 40% мають середню спеціальну освіту. Це особливо підкреслює актуальність і складність проблеми підготовки майстрів для системи професійної освіти, що діє в сучасних соціально-економічних відносинах.
Якість підготовки майбутніх майстрів виробничого навчання сьогодні визначається безліччю показників, перелік яких може бути представлений у вигляді комплексу інваріантних та варіативних складових. Існують різні підходи до моніторингу якості підготовки, що природно для сучасного етапу розвитку професійно-технічної освіти. На наш погляд, одним з підходів до розгляду поняття якості підготовки фахівців, а, отже, і її моніторингу може виступати поняття готовності до професійної діяльності майбутнього майстра виробничого навчання.
Основними напрямами удосконалення навчально-виховного процесу в ліцеї є пошук нових методик, технологій. Зміни, що відбуваються у системі професійно-технічної освіти спонукають нас до цього. Адже підвищення якості професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників можливе лише за умови ефективної організації навчально-виховного процесу.
Виходячи з особливостей закладу ступеневої професійної освіти, виняткова роль в організації навчально-виховного процесу відводиться майстру виробничого навчання, адже якість підготовки висококваліфікованих фахівців залежить від його професійного рівня.
Зі змінами в суспільстві змінилися вимоги до майстра виробничого навчання. Якщо ще 15-20 років тому посаду майстра займав висококваліфікований наставник-виробничник, як правило, з середньо-спеціальною освітою (без педагогічної), то сьогодні, з урахуванням розвитку технологічних процесів, майстер виробничого навчання повинен знати галузь виробництва, мати глибокі знання педагогіки і психології.
Крім того, аналіз професійної діяльності майстрів в виробничого навчання Центру свідчить, що перевага у професійному становленні мають ті майстри, які поєднують функцію майстра і викладача спеціальних дисциплін. Тому більшість майстрів виробничого навчання мають педагогічне навантаження зі спеціальних дисциплін.
Сучасний майстер виробничого навчання повинен бути обізнаний з новітніми педагогічними технологіями, допомагати учням у їхньому професійному становленні, вміти створити атмосферу співпраці та партнерських відносин. Він зорієнтований на розвиток в учнів їхніх індивідуальних можливостей і здібностей, прислухається до їхньої думки, залучає до вирішення складних завдань, сам постійно вчиться, самовдосконалюється.
Отже, в закладі ступеневої професійної підготовки фахівця високого кваліфікаційного рівня потребує від майстра виробничого навчання глибоких педагогічних знань, ґрунтовної загальної, технологічної та виробничої культури.
Процес навчання — це співпраця учнів з майстром виробничого навчання. Роль майстра виробничого навчання є особливою - на уроках він показує учням виробничі прийоми, які формують в них точні й конкретні способи виконання трудових дій; учні відпрацьовують трудові прийоми, характерні їх поєднання, оволодівають сучасними засобами виконання робіт, засвоюючи професійні знання та вміння під час виконання виробничих завдань, у процесі підготовки до іспитів, до дипломної роботи. Під впливом майстра виробничого навчання в учнів виробляється професійна самостійність, розширення виробничо-технічного світогляду, розвиток творчого мислення.
Проте в роботі сучасних молодих майстрів виробничого навчання ще недостатній рівень знань галузі та педагогічного досвіду. Він не завжди вміє допомогти учням зорієнтуватися у потоці інформації, оволодіти певними практичними навичками в процесі здобуття професійних знань. У нього виникають труднощі під час вирішення завдань, ситуацій, розробки інструкцій до виконання лабораторних робіт, формулювання питань для самоконтролю та самоперевірки, тестового контролю.
Практика доводить, що сучасний майстер виробничого навчання повинен мати комунікативні навички, здатність до самооцінки, аналітичне мислення, уміння гнучко адаптуватися, брати на себе відповідальність, виявляти ініціативу, вміти приймати адекватні рішення.
1.2. Кадри для профтехосвіти
Сучасні ПТНЗ для якісної підготовки конкурентно спроможних кваліфікованих робітників потребують не просто майстра виробничого навчання. Це повинен бути фахівець, здатний виконувати посадові обов'язки викладача професійно-практичного навчання та спеціальних дисциплін. Тільки в такому інтегруванні на наш погляд, є перспектива і логіка побудови навчального процесу. Три завдання може бути виконане, коли ВНЗ, які готують учителів обслуговуючої пращі, педагогів-інженерів, будуть зорієнтовані на надання своїм випускникам високих робітничих розрядів, глибоких теоретичних і практичних знань галузі.
Час потребує нового переосмислення й теорико-методологічного обґрунтування кваліфікації „педагог професійного навчання". Сучасні тенденції в професійно-технічному навчанні „принц типово змінюють роль педагога в цьому процесі, потребують інтегрування змісту та основних форм діяльності викладачів загально технічних, спеціальних дисциплін та майстрів виробничого навчання, переходу до підготовки педагогів професійного навчання, які б органічно поєднували теоретичне і виробниче навчання.
Особистістю випускника вищого навчального закладу, який готує кадри для профтехосвіти, повинна поєднувати чотири складових: галузевий професіоналізм, глибокі педагогічні знання, духовність, високий рівень громадянськості.
На наш погляд, модель підготовки вчителя праці (потенційного майстра виробничого навчання) потребує суттєвого доопрацювання.
По-перше, такий фахівець повинен повністю засвоїти зміст освіти (інваріантної та варіантної його час тини). Зазначимо, що інваріантна його частина (державна складова ) є ядром професійної компетенції фахівця. Вона забезпечує обов'язків обсяг і рівень знань, умінь та навичок, потрібних для всебічного розвитку особистості. Варіативна частина (галузева складова) будується на принци пах профільної диференціації і складається з вибірково - обов'язкових предметів, які враховують регіональну компоненту.
Професійний блок містить психолого-педагогічні та методичні цикли. Хотілося б, щоб ці цикли майбутній учитель праці обирав вільно і свідомо, містив би велику кількість „галузевих циклів". Це можуть бути: машинобудування, легка промисловість, сфера обслуговування тощо. Така різноманітність дала б змогу вибрати той чи інший цикл с спеціального блоку, залежно від галузевої спеціалізації регіону, виробничого оточення, потреб ПТНЗ, адже при бажанні студенти, майбутні вчителі праці, могли б обирати кілька напрямів підготовки.
Більшість майстрів виробничого навчання, випускників ВНЗ 80-90-х років, є винохідцями із системи профтехосвіти, тому для них робота майстра виробничого навчання є позитивно вмонтованою і продуктивною. Вони мають високі виробничі розряди ( не нижче 5-6 розряду).
Для інженерів-конструкторів, технологів, енергетиків, які мають глибокі фундаментальні галузеві знання, високі робітничі розряди, потрібна нова стратегія післядипломної освіти та підвищення кваліфікації, де б вони отримували психолого-педагогічну підготовку.
Де шукати резерви для поповнення лав майстрів виробничого навчання, адже спостерігається старіння та поступове вибуття висококваліфікованих майстрів виробничого навчання, значна частина із них має перед пенсійний вік, що вже зараз призводить до гострого дефіциту кадрів.
Вивчення проблеми свідчить, що тільки випускники ПТНЗ, зорієнтовані в подальшому на роботу в системі ПТО, справді прагнуть навчатися і цей мотив зберігається у них до випуску. Найкраще адаптуються до умов професійної діяльності ті молоді фахівці, які закінчили ПТНЗ.
Однією із суперечностей в інженерно-педагогічній освіті є існуюча система підготовки інженерів-педагогів. До вирішення цієї проблеми слід чітко визначити записи у дипломах випускників. „Для спеціальності „Професійне навчання" рівні кваліфікації можуть бути визначені за двома ознаками: для технічної галузі з огляду на об'єкт діяльності - інженер -педагог; для інших галузей - педагог професійного навчання".
Вирішення проблеми підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації майстрів виробничого навчання вбачаємо в післядипломній освіті. Інженер повинен мати змогу отримати другу вищу педагогічну освіту за спеціальністю „Педагог професійного навчання", до того ж з чітким формулюванням стосовно кваліфікації, наприклад: педагог-кравець, педагог-кухар, педагог-зварник, педагог-верстатник та ін. Такі фахівці наближатимуться до потреб реального ПТНЗ, оскільки значна їх частина є колишніми випускниками ПТНЗ і знає цю систему з середини.
Сьогодні ми можемо виділити ряд протиріч, що характеризують умови підготовки майстрів виробничого навчання в системі середньої професійно-педагогічної освіти, використання їх у професійних навчальних закладах ППО, які можуть бути представлені на рівні вимог ринку праці, соціуму, рівень методики і технології підготовки, особистісних якостей і, як результат, рівень готовності майбутніх майстрів виробничого навчання.
На рівні сучасних вимог соціально-економічного прогресу і ринкових відносин є суперечності між:
– вимогами роботодавця, суспільства і держави, що пред’являються до готовності майбутнього майстра виробничого навчання, і можливостями забезпечити сучасний рівень підготовки традиційною системою середнього професійно-педагогічної освіти;
– існуючої потребою в майстрах виробничого навчання, чия готовність відповідає сучасним соціально-економічним умовам, ринковим відносинам і можливістю забезпечити масштаби такої підготовки; – існуюча система вимог у рамках державного освітнього стандарту з підготовки майстрів виробничого навчання не відповідає реальним вимогам їх готовності до професійно-педагогічної діяльності в умовах системи професійно-технічної освіти .
На рівні вимог до особистісних якостей майстра виробничого навчання є суперечності між: – потребою реальної професійно-педагогічної практики в майстрів виробничого навчання, готових до творчої діяльності, здатних до самостійної перетворюючої діяльності і переважанням підготовки професійно і соціально пасивних випускників коледжів і технікумів;
– потребою реалізації запропонованих демократичних свобод в сучасному навчально-виховному процесі професійного училища і неготовністю скористатися ними;
– протиріччя між існуючими кваліфікаційними вимогами до майстра виробничого навчання і затребуваними сучасним ринком праці широкими кваліфікаціями (професійна мобільність, підприємливість, конкурентоспроможність та ін.);
На рівні вимог до процесу підготовки майбутніх майстрів виробничого навчання існують суперечності між:
– необхідної спрямованістю середньої професійно-педагогічної освіти на розвиток особистісно-професійних здібностей і якостей майбутніх майстрів і існуючою системою методичного та технологічного забезпечення процесу підготовки;
– потребою в цілеспрямованому системному управлінні професійним становленням майбутнього майстра виробничого навчання, формуванням його готовності до професійно-педагогічної діяльності та фактичної неопрацьованості реальної педагогічної системи в середніх професійно-педагогічних освітніх установах;
– необхідністю випереджального характеру навчання як головного чинника модернізації системи середньої професійно-педагогічної освіти та консерватизмом системи.
Зазначені протиріччя мають тенденцію до поглиблення, чому сприяють фактори соціально-економічного характеру. До даних факторів відносяться: економічна нестабільність; скорочення фінансування соціальної сфери; скорочення виробництва; безробіття, девальвація статусу майстра виробничого навчання; зниження соціальної захищеності педагогічних працівників; погіршення соціального становища населення; прагнення отримати професійну освіту в найбільш короткі терміни і за професіями, що дають матеріальну перевагу; неблагополучна демографічна ситуація, яка буде надалі посилюватися, що призведе до скорочення потреби в професійно-педагогічних кадрах.
Найважливішою умовою вирішення багатьох питань, що виникають в професійних навчальних закладах системи професійно-технічної освіти, пов’язаних із закріпленням і підвищенням віддачі молодих фахівців (майстрів виробничого навчання), виступає формування їх готовності до майбутньої діяльності в сучасних соціально-економічних умовах.
Формування готовності до професійної діяльності, дає можливість для виділення її основних компонентів: формування знань, умінь і навичок; формування професійно-особистісних якостей; формування професійної орієнтації; відпрацювання професійних дій та ін.
Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив виділити три підходи до проблеми формування готовності до діяльності: діяльнісний, згідно з яким готовність розглядається у зв’язку з активізацією психологічних функцій, що забезпечують необхідний рівень високих результатів діяльності: особистісний, при якому готовність розглядається як прояв індивідуально-особистісних якостей, обумовлених характером майбутньої діяльності; особистісно-діяльнісний, що розглядає готовність як цілісний прояв всіх сторін особистості, що дає можливість ефективно виконувати свої функції. В останні роки з’явилися дослідження готовності до діяльності, виконані з позиції психо-культурного, рефлексивно-діяльнісного та суб’єктивно-діяльнісного підходів.
Отже, у контексті сучасних вимог до підготовки майстрів виробничого навчання від інститутів після дипломної педагогічної освіти очікуємо:
розробки механізму оновлення змісту підготовки, перепідготовки, підвищення кваліфікації та стажування педагогічних працівників з урахуванням державних стандартів професійної освіти конкретного напряму;
постійного підвищення професійної компетентності педагогів у системі післядипломної освіти протягом усього життя; діагностики рівня психолого-педагогічних знань слухачів, їх тестування, і як результат - пропонування гнучких спецкурсів з психолого-педагогічних дисциплін; розробки механізму оновлення змісту підготовки, перепідготовки, підвищення кваліфікації та стажування педагогічних працівників з урахуванням державних стандартів професійної освіти конкретного напряму; тісного поєднання змісту навчальних курсів з педагогіки і психології з урахуванням специфіки проведення занять в ПТНЗ; запровадження практичних занять для слухачів курсів, враховуючи спеціалізацію навчального закладу за галузевим спрямуванням; від ВНЗ, що готують інженерів-педагогів, які в перспективі працюватимуть на посадах майстрів виробничого навчання; переходу на підготовку педагогів професійного навчання; чіткого формулювання кваліфікації такого фахівця: наприклад, педагог-кравець, педагог-верстатник, педагог-зварник та ін.; від ВНЗ, які готують учителів обслуговуючої праці, вчителів праці та професійного навчання:
поглиблення рівня психолого-педагогічної підготовки тих, хто в майбутньому буде виконувати посадові обов'язки майстра виробничого навчання;
- надання випускникам змоги отримати робітничі розряди.
ІІ. ПРОФЕСІЙНА ЕТИКА
2.1. Професійно-етичні якості
Формування професійно-етичних якостей – важлива складова виховання та підготовки майбутніх майстрів виробничого навчання до майбутньої професійної діяльності. Цілеспрямоване, систематичне формування професійно-етичних якостей не тільки впливає на моральну свідомість педагога, сприяє переведенню етичних знань у особисті переконання, підвищує розуміння їхньої суспільної значущості, а й створює необхідну морально-психологічну атмосферу та стимулює високоморальні вчинки, регулюючи поведінку майстрів виробничого навчання.
Теоретичною основою формування професійної етики майстрів виробничого навчання є розгляд структури моральної якості особистості, підсистемами якої виступають моральна свідомість (знання, почуття) та моральна поведінка (мотиви, воля, уміння і звички діяльності). Моральна діяльність майстрів виробничого навчання є результатом рівня сформованості моральної свідомості майстрів виробничого навчання.
Основними шляхами формування професійної етики майстрів виробничого навчання є: висвітлення сутності професійної етики педагога у спеціальних курсах в процесі навчання, перепідготовки та самоосвіти фахівців; упровадження моделі формування професійної етики майстрів виробничого навчання; розробка етикету та етичного кодексу майстрів виробничого навчання тощо.
Вербально-функціональна модель має дві характерні особливості. По-перше, вона будується як словесний опис процесу формування професійної етики майстрів виробничого навчання, а по-друге, будучи моделлю функціональною, відображає послідовно етапи такого формування.
На першому етапі розробляються теоретичні концептуальні засади формування професійної етики майстрів виробничого навчання.
На другому етапі розробляються загальні критерії формування професійної етики майстрів виробничого навчання, а саме: усвідомлення етичних цінностей; критичного перегляду моральної поведінки; морального професійного вигорання; наявності моральних установок; наявності моральних переконань; відносин до суспільства, професії, праці, колег, учнів, батьків, себе; розуміння доцільності етичних норм; морально-педагогічного звичаю; значущість норми у конкретній ситуації..
На третьому етапі на основі конкретних критеріїв формуються морально-етичні якості майстрів виробничого навчання, а саме: вимогливість, моральна відповідальність, добро і зло, етична компетентність, справедливість, честь і гідність, моральний вчинок, моральні мотиви, моральний аспект спілкування, педагогічний такт, толерантність тощо.
На четвертому етапі пропонується спеціальний курс “Професійна етика майстрів виробничого навчання”. В основу курсу покладено розробки класичних курсів професійної етики.
На п’ятому етапі формується етикет майстрів виробничого навчання. Практично в усьому світі етикет став нормою, неодмінною умовою життєвого успіху. На навчання гарним манерам і консультації з питань етикету за кордоном витрачаються сотні мільйонів доларів. Протягом багатьох століть людство виробило перелік норм поведінки, які сприяють взаєморозумінню Педагог живе в постійному спілкуванні з колегами, керівництвом, учнями, батьками, і від того, як він виглядає, тримається, як поводиться вдома, на роботі, у суспільстві, залежить його настрій, а отже, і його здоров'я, трудові успіхи, атмосфера на роботі при спілкуванні з учнями та колегами, і у сім'ї.
На шостому етапі розробляється “Етичний кодекс майстра виробничого навчання”. Кодекс професійної етики визначає сукупність етичних вимог, що витікають з принципів і норм педагогічної моралі, і регулює його поведінку і систему відносин в процесі педагогічної діяльності. Однією з основ кодексу професійної етики майстра виробничого навчання є встановлення основних вимог, які визначають відношення майстра виробничого навчання до самого себе, до педагогічної праці, до учнівського і педагогічного колективів тощо [1].
На сьомому етапі розробляється методика та організація дослідно-експериментальної роботи, в ході якої не тільки апробуються результати дослідження, але й вносяться корективи у теоретичні та методичні розробки, удосконалюється процес формування професійної етики майстрів виробничого навчання, що дозволяє “замкнути” модель (рис. 1) та повернутися на перший етап на вищому рівні.
Рис.1. Схематичне представлення вербально-функціональної моделі
Формування професійної етики не зводиться до засвоєння норм і правил моралі. Воно спрямоване на формування моральної поведінки, відповідних моральних відносин, до вироблення таких моральних якостей як гідність, відповідальність, честь, скромність, громадська співпраця, милосердя тощо. Завдання формування професійної етики майстрів виробничого навчання полягають у розвитку моральної свідомості, формуванні моральних почуттів і переконань; виробленні звичок моральної поведінки тощо.
З'ясувати походження професійної етики - це простежити взаємозв'язок моральних вимог з поділом суспільної праці і виникненням професії. На ці питання, багато років тому звертали увагу Арістотель, потім Конт, Дюркгейм. Вони говорили про взаємозв'язок поділу суспільної праці з моральними принципами суспільства.
Виникнення перших професійно-етичних кодексів відноситься до періоду ремісничого поділу праці в умовах становлення середньовічних цехів у XI-XII ст. Саме тоді вперше констатують наявність у цехових статутах ряду моральних вимог стосовно професії, характеру праці, співучасникам по праці.
Однак ряд професій, що мають життєво важливе значення для всіх членів суспільства, виникли в далекій давнині, і тому, такі професійно-етичні кодекси, як "Клятва Гіппократа", моральні встановлення жреців, що виконували судові функції, відомі набагато раніше.
2.2. Професійна етика
Поява професійної етики в часі передувало створенню наукових етичних навчань, теорій про неї. Повсякденний досвід, необхідність у регулюванні взаємин людей тієї чи іншої професії приводили до усвідомлення й оформленню визначених вимог професійної етики. Професійна етика, виникнувши як прояв повсякденної моральної свідомості, потім вже розвивалася на основі узагальненої практики поводження представників кожної професійної групи. Ці узагальнення містилися як у писаних, так і в неписаних кодексах поводження, так і у формі теоретичних висновків. Таким чином, це свідчить про перехід від повсякденної свідомості до теоретичної свідомості в сфері професійної моралі. Велику роль у становленні і засвоєнні норм професійної етики грає суспільна думка. Норми професійної моралі не відразу стають загальновизнаними, це буває пов'язано з боротьбою думок. Взаємозв'язок професійної етики і суспільної свідомості існує й у формі традиції. Різні види професійної етики мають свої традиції, що свідчить про наявність наступності основних етичних норм, вироблених представниками тієї чи іншої професії протягом сторіч. Професіоналізм як моральна риса особистості.
Професійна етика - це сукупність моральних норм, які визначають ставлення людини до свого професійного обов'язку.
Моральні відносини людей у трудовій сфері регулює професійна етика. Суспільство може нормально функціонувати і розвиватися тільки в результаті безперервного процесу виробництва матеріальних і духовних цінностей.
Змістом професійної етики є кодекси поведінки, розпорядчі певний тип моральних взаємин між людьми і способи обгрунтування даних кодексів.
Професійна етика вивчає: відносини трудових колективів і кожного фахівця окремо; моральні якості, особистості фахівця, які забезпечують найкраще виконання професійного боргу; взаємини всередині професійних колективів, і ті специфічні моральні норми, властиві для даної професії;
особливості професійного виховання.
Професіоналізм і ставлення до праці є важливими характеристиками моральності особистості. Вони мають першорядне значення в особистісній характеристиці індивіда, але на різних етапах історичного розвитку їх зміст і оцінка суттєво різнилися. У сучасному суспільстві вони визначалися соціальною нерівністю видів праці, протилежністю розумової та фізичної праці, наявністю привілейованих і непривілейованих професій. Про класовий характер моралі у сфері праці свідчить написана в першій третині II століття до н.е. християнська біблійна книга "Мудрість Ісуса, сина Сираха", в якій має науку про те, як слід ставитися до раба: "корм, палиця і тягар - для осла, його хліб, покарання і справа - для раба. Займай раба роботою і будеш мати спокій ; ослаб руки йому - і він буде шукати свободи ". У Древній Греції фізична праця по цінності і значущості знаходився на самій нижній оцінці. А у феодальному суспільстві релігія розглядала працю як покарання за первородний гріх, а рай представлявся як вічне життя без праці. При капіталізмі відчуження робітників від засобів виробництва і результатів праці породжувало два типи моральності: хижацьки-грабіжницьку капіталістичну і колективістських-освободітельскую робочого класу, распространявшуюся і на сферу праці. [1] Ті ситуації, в яких виявляються люди в процесі виконання своїх професійних завдань, роблять сильний вплив на формування професійної етики. У процесі праці між людьми складаються певні моральні відносини. У них є ряд елементів, притаманних усім видам професійної етики.
По-перше, це відношення до суспільної праці, до учасників трудового процесу.
По-друге, це ті моральні відносини, які виникають в області безпосереднього зіткнення інтересів професійних груп один з одним і суспільством.
Професійна етика не є наслідком нерівності у ступені моральності різних професійних груп. Просто до деяких видів професійної діяльності суспільство виявляє підвищені моральні вимоги. В основному це такі професійні сфери, в яких сам процес праці вимагає узгодженості дій усіх його учасників. Приділяється особлива увага моральним якостям працівників тієї сфери, які пов'язані з правом розпоряджатися життям людей, тут мова йде не тільки про рівень моральності, але і в першу чергу про належному виконанні своїх професійних обов'язків [2]. Трудова діяльність людей цих професій, більш ніж будь-яких інших, не піддається попередньої регламентації, не вміщується в рамках службових інструкцій. Вона по своїй суті є творчою. Особливості праці цих професійних груп ускладнюють моральні відносини і до них додається новий елемент: взаємодія з людьми - об'єктами діяльності. Тут моральна відповідальність набуває вирішальне значення. Суспільство розглядає моральні якості працівника як один з провідних елементів його професійної придатності. Общеморальние норми повинні бути конкретизовані в трудовій діяльності людини з урахуванням специфіки його професії.
Кожному виду людської діяльності відповідають певні види професійної етики.
Професійні види етики - це ті специфічні особливості професійної діяльності, які спрямовані безпосередньо на людину в тих чи інших умовах його життя і діяльності в суспільстві. Вивчення видів професійної етики показує різноманіття, різнобічність моральних відносин. Для кожної професії якесь особливе значення набувають ті чи інші професійні моральні норми. Професійні моральні норми - це правила, зразки, порядок внутрішньої саморегуляції особистості на основі етичних ідеалів.
Основними видами професійної етики є: лікарська етика, педагогічна етика, етика вченого, актора, художника, підприємця, інженера і т.д. Кожен вид професійної етики визначається своєрідністю професійної діяльності, має свої специфічні вимоги в області моралі. Так, наприклад, етика вченого припускає в першу чергу такі моральні якості, як наукову сумлінність, особисту чесність, і звичайно ж патріотизм. Судова етика вимагає чесності, справедливості, відвертості, гуманізму (навіть до підсудного при його винності), вірності закону. Професійна етика в умовах військової служби вимагає чіткого виконання службового боргу, мужності, дисциплінованості, відданості Батьківщині.
ІІІ. ПРОФЕСІЙНА МАЙСТЕРНІСТЬ
3.1.Професійна готовність
Зміст професійної готовності, безумовно, визначається тим, якими підходами керується дослідник, тому ми в основу визначення сутності поняття готовності поклали викладений вище особистісно-діяльнісно-соціальний підхід. Реалізація цього підходу, безумовно, модулюється соціально-професійним середовищем і особливостями відносин у ній. При цьому ми вважаємо, що в структурі готовності можуть бути виділені наступні компоненти: мотиваційний, орієнтаційний, операційний, психофізіологічний, соціально-психологічний, соціально-професійний, які відображають структуру особистості фахівця на різних рівнях її організації і з урахуванням майбутньої професійної діяльності в конкретних соціально-економічних умовах.
Готовність до конкретної професійної діяльності, визначається сутністю властивостей і станів особистості, згідно з вище розглянутими підходами. У той же час готовність не може розглядатися тільки як сума певних якостей особистості, вона визначається і зовнішнім соціально-професійним середовищем, в якій вона проявляється. Особистісні якості до того ж перебувають у динамічній взаємодії один одним і психічними станами. У структуру готовності, крім цього, входять мотиви, інтереси, схильності, переконання, наміри, які характеризують готовність до конкретної професійної діяльності і в конкретних умовах.
Мотиваційний компонент включає в себе позитивне ставлення до професійної діяльності в конкретних соціально-економічних умовах, усвідомлення цінності та престижності своєї праці як конку-рентоспроможного фахівця, бажання займатися саме цією діяльністю та інші стійкі професійні мотиви.
Орієнтаційний компонент – це інтерес, схильність і переконання до професійної діяльності в умовах ринкових відносин, знання і уявлення про особливості та умови професійної діяльності, а також світогляд особистості, моральні установки.
Операційний компонент виражається у володінні способами і прийомами діяльності, синтезу знань, умінь і навичок, необхідних для її виконання, що забезпечують професіоналізм фахівця
Психофізіологічний компонент включає необхідний функціональний стан організму, що забезпечує передумови виконання професійної діяльності. Будь-яка діяльність висуває свої вимоги до пам’яті, мислення, уяви, здібностям. Цей компонент забезпечує також вольові процеси за допомогою цілеспрямованості, наполегливості, самовладання, рішучості, витримки та ін.
Соціально-професійний компонент забезпечує адекватну поведінку особистості в умовах сучасних виробничих і ринкових відносин за рахунок таких якостей, як соціальна мобільність, професійна мобільність, підприємливість та конкурентоспроможність.
Виходячи з наведеної структури професійної готовності майбутнього фахівця та її окремих компонентів, визначимо готовність до професійно-педагогічної діяльності майбутнього майстра виробничого навчання як динамічну, інтегративну систему особистісних утворень, що включає особистісний, функціональний, психофізіологічний і соціальний рівні організації та забезпечує його конкурентоспроможність в сучасних соціально-економічних умовах при виконанні професійно-педагогічної діяльності.
При розгляді процесу формування готовності, її структури та змісту відзначалося, що формування готовності до діяльності здійснюється в рамках особистісно-компетентнісний-соціального підходу і спрямоване на розвиток активності особистості, її саморозвиток, самоврядування і самореалізацію. Виходячи з цього, неважко бачити, що об’єктами розвитку готовності особистості є її компоненти: мотиваційний, орієнтаційний, психофізіологічний, соціально-психологічний, соціально-професійний і операційний.
Аналіз провідних парадигм професійної освіти показує, що когнітивна та діяльнісна парадигми, що застосовуються в середній професійній школі, є необхідними, але недостатніми для формування готовності до професійно-педагогічної діяльності майбутнього майстра виробничого навчання. Дані парадигми дозволяють формувати в основному операційний компонент готовності, а особистісні аспекти при цьому зводяться до формування пізнавальної мотивації, пізнавальних здібностей і накопичення досвіду. Таким чином, достатня частина компонентів готовності, по суті, порушується незначно і не розвивається.
3.2. Групи професійної готовності
Особистісно-орієнтовані технології навчання, покладені в основу формування професійної готовності найбільшою мірою задовольняють процесу соціально-професійного розвитку особистості. Усе різноманіття методів і форм організації взаємодії педагогів та учнів у рамках цих технологій, за нашими дослідженнями, можна звести до шести груп, кожна з яких орієнтована на розвиток і збагачення компонентів готовності майбутнього майстра виробничого навчання.
Першу групу складають технології формування мотиваційної готовності майбутнього майстра виробничого навчання: забезпечення оптимального педагогічного спілкування; опора на позитивні приклади діяльності майстрів виробничого навчання в умовах ринкових відносин; орієнтація на практичні результати професійно-педагогічної діяльності майстра виробничого навчання; позиціонування готовності майстри виробничого навчання через поняття професіоналізму, соціальної та професійної мобільності, підприємництво, конкурентоспроможність; формування суспільно значущого характеру діяльності майстра виробничого навчання в сучасних соціально-економічних умовах.
Другу групу складають технології формування професійно-педагогічної спрямованості майстри виробничого навчання: формування професійного інтересу та забезпечення розвитку схильності до діяльності майстра виробничого навчання; знайомство з особливостями педагогічної професії майстра виробничого навчання (виховання та навчання); формування професійного світогляду, характерного для діяльності майстра виробничого навчання в умовах ринкових відносин; формування переконань в обраній професії майстра виробничого навчання; формування іміджу педагогічного працівника; тренінг намірів у продовження освоєння професії педагога виробничого навчання.
Третю групу утворюють технології формування знань, умінь, навичок і професійного досвіду майстра виробничого навчання. Тут ми використовували лекційно-семінарські заняття, комбіновані уроки, уроки-екскурсії, інтегративні та бінарні уроки в їх традиційної когнітивної і діяльнісної спрямованості. Але основний акцент ми робимо на використання технологій, побудованих на діалогічних взаємодіях, які дозволяють реалізувати інтерактивний та фасілітаціонний підходи, характерні для особистісно-орієнтованої освіти. Було виділено три групи методів, які використовувалися при різних формах навчання.
1. Для фронтальної форми навчання: коментування, рецензування (усне і письмове), обговорення, конференції, диспути, дискусії. Для даних технологій характерне включення в діалогічну взаємодію тільки частини учнів під безпосереднім керівництвом викладача.
2. Для групової форми навчання: групова робота, ділові ігри, організаційно-діяльні ігри, парна робота постійного складу, турніри. У цьому випадку в діалогічну взаємодію включається основна маса учнів, а викладач виконує роль організатора, мобілізуючи їх на спільну роботу.
3. Для колективної форми навчання: парна робота з частковою зміною складу, парна робота з повною зміною складу, діалогічні поєднання, колективна пізнавальна діяльність, колективна розумова діяльність. Тут в діалогічну взаємодію включені всі учні, а викладач виконує роль організатора-консультанта та координатора спільної діяльності.
Четверту групу складають технології, спрямовані на розвиток професійно значущих властивостей і якостей майстра виробничого навчання: тренінги уваги і спостережливості; тренінги координації руху, характерні для відповідної спеціалізації; тренінги саморегуляції психічних станів та ін.
П’яту групу складають технології, спрямовані на розвиток соціально-особистісних якостей і ключових кваліфікацій майстри виробничого навчання: тренінги особистісного зростання; тренінги рефлексії і самопізнання; психологічний тренінг "Ефективне спілкування"; соціально-психологічний тренінг "Основні навички поведінки на ринку праці" та ін.
Шосту групу складають технології, спрямовані на розвиток соціально-професійно важливих якостей і ключових кваліфікацій майбутнього майстра виробничого навчання.
Проведений аналіз процесу формування готовності майбутнього майстра виробничого навчання до діяльності в системі професійної освіти на основі особистісно-орієнтованого підходу дозволяє більш ґрунтовно поглянути на процес її підготовки та використовувані при цьому методи і форми навчання і виховання. При цьому важливо те, що оптимізація процесу формування готовності відбувається в ході підготовки майбутніх майстрів виробничого навчання, однією з найважливіших умов якої є використання особистісно-орієнтованих технологій навчання та виховання.
На інтенсивність оволодіння майстерністю при виконанні педагогічних завдань здійснюють вплив такі групи чинників: І – початковий рівень знань психології учнів, здобутих у процесі життєвого досвіду в період загальноосвітньої, спеціальної (відповідно до предмета) і професійно-педагогічної підготовки; ІІ – рівень професіоналізму діяльності педагогічного колективу і керівництва; ІІІ – рівень педагогічних і спеціальних (з предмета) здібностей майстра виробничого навчання. Якості особистості майстра можуть як сприяти, так і перешкоджати продуктивному виконанню педагогічних завдань тобто досягненню потрібного результату. Це дозволяє стверджувати про професіоналізм особистості майстра виробничого навчання .
Професіоналізм особистості передбачає досягнення високих результатів. Існує декілька підходів щодо визначення складників цієї категорії. Учений А. Маркова професіоналізм розглядає, з одного боку, як сукупність особистісних характеристик людини, які необхідні для успішного виконання роботи (умовно “нормативний професіоналізм”), з другого – як внутрішню характеристику особистості при наявності в останньої необхідного нормативного набору психічних якостей (“реальний професіоналізм”) .
3.3. Компоненти професіоналізму
Видатний науковець Н. Кузьміна як важливі суб’єктивні чинники досягнення вершин у професійно-педагогічній діяльності, що пов’язана з навчанням майбутніх кваліфікованих робітників, виділяє: тип спрямованості як властивість особистості, обумовлену потребою в досягненні того чи іншого результату (істинно або хибно педагогічного); рівень здібностей; структуру компетентності
Науковець розглядає головні складники професіоналізму особистості, суб’єктивні чинники, пов’язані зі стійкими властивостями особистості педагога-професіонала: образ результату і потребу в його досягненні як системоутворювальний чинник професіоналізму особистості педагога (включає результат професійно-педагогічної діяльності, рівень продуктивності і професійно-педагогічну спрямованість, задоволеність професією, покликання, самооцінку результатів діяльності і потребу в самовдосконаленні); педагогічні здібності (характеристики і рівень здібностей, загальні, педагогічні та інші спеціальні здібності); професійно-педагогічна компетентність як властивість особистості (містить спеціально-педагогічну, методичну, соціально-психологічну, диференціально-психологічну, аутопсихологічну компетентності)
Найважливішими компонентами професіоналізму особистості педагога є: професійну спрямованість особистості; здібності; особистісні та професійно важливі якості особистості; професійну компетентність .
Як одну з важливих сторін професіоналізму науковці виділяють професійну спрямованість особистості, що розглядається як сукупність стійких мотивів, які порівняно незалежні від наявних ситуацій і орієнтують діяльність особистості. Професійна спрямованість характеризує мотиваційну сферу професіоналізму особистості і формується, якщо наявні достатньо стійкі професійні інтереси .
У контексті дослідження професіоналізму майстра виробничого навчання здібності (професійно-педагогічні) розглядають як індивідуально-психологічні особливості особистості майстра, які є умовою успішного оволодіння і ефективного виконання ним професійно-педагогічної діяльності .
Важливим показником професіоналізму майстра є його компетентність, що розглядається в контексті нашого дослідження як інтеграція суб’єктом професійної діяльності зобутих знань, як з наукових і літературних джерел, так і з власного досвіду спостережень за іншими особами в умовах професійної і непрофесійної діяльності. Ознакою компетентності є особлива мобілізаційна готовність суб’єкта, як до застосування знань при виконанні спеціальних і професійних завдань, так і до здобуття нових знань, необхідних для формування авторської системи професійної діяльності .
3.4. Рівні професіоналізму
Професіоналізм є багаторівневою та багатогранною категорією. Структура рівнів професіоналізму, що відображає процес становлення і розвитку професіоналізму особистості впродовж здійснення професійно-педагогічної діяльності .
Розглянемо характеристику рівнів професіоналізму.
На рівні допрофесіоналізму особистість не володіє нормами і правилами професії, не має якостей професіонала. Поступово педагог засвоює норми і правила професії, виконує роботу спочатку за зразком, відповідно до інструкції і переходить на рівень професіоналізму, де досягає достатньо високих результатів, професійно самостверджується. Розглянемо цей рівень детальніше.
Рівень професіоналізму представлений такими етапами професійного зростання: адаптація до професії, самоактуалізація особистості в професії, вільне володіння професією у формі майстерності.
Професійна адаптація майстра виробничого навчання являє собою складний процес врегулювання та гармонізації взаємодії фахівця і професійного середовища, під час якого формуються професійні знання, уміння, професійні якості особистості, необхідні для її подальшого професійного розвитку.
Розгляд зазначеного етапу професіоналізму зумовлений його винятковою важливістю. Від того, наскільки він буде успішним, залежить подальший розвиток професіоналізму особистості, напрям її руху: перехід до етапів ефективної самоактуалізації і майстерності, або – рух до рівня псевдопрофесіоналізму.
Зауважимо, що період адаптації для більшості майстрів виробничого навчання є досить складним етапом професійного становлення. Це зумовлено як зовнішніми чинниками, зокрема, особливостями організації системи професійно-технічної освіти, її суперечностями, так і професійно-особистісними – недостатнім рівнем професійно-педагогічної підготовки, що підсилюється психологічною непідготовленістю педагогічних кадрів до здійснення професійної діяльності в умовах функціонування даної ланки освіти.
Основними показниками успішної професійної адаптації, що свідчать про її перехід на наступний етап професіоналізму, є: позитивний психоемоційний стан; готовність до професійної діяльності, що виражається в позитивній внутрішній мотивації професійної діяльності, професійній готовності до реалізації навчальної, навчально-виробничої, методичної, та організаційно-виховної роботи, професійній рефлексивності; позитивне ставлення до професійного довкілля; позитивна професійна Я-концепція .
У професійно-педагогічній діяльності майстра виробничого навчання поняття професіоналізму і майстерності тісно пов’язані. На основі аналізу визначень поняття майстерності, визначаємо, що “майстерність педагога – це високе мистецтво здійснення педагогічної діяльності на основі його знань, особистісних якостей і педагогічного досвіду, що проявляється в комплексному виконанні завдань освіти, виховання, розвитку учнів” .
Враховуючи специфіку діяльності, зазначимо, що професійна майстерність є однією з важливих вимог до майстра виробничого навчання як до вчителя. Це необхідна умова для ефективної передачі учням реальних знань і вмінь, виробничого і життєвого досвіду. Адже для учнів майстер є, насамперед, представником обраної професії, взірцем для наслідування. Однак складність роботи майстра виробничого навчання полягає в тому, що йому часто доводиться приймати рішення навчального і виховного характеру, спираючись на власні знання, педагогічну майстерність і досвід.
Педагогічна майстерність майстра виробничого навчання формується і розвивається в активній, творчій діяльності на основі глибоких і різносторонніх професійних знань і вмінь, знань із педагогіки, педагогічної психології, методики й організації навчання, умінні застосовувати їх у практичній діяльності.
Отже, професійно-педагогічна майстерність майстра виробничого навчання охоплює всі аспекти його діяльності і є проявом високого рівня професіоналізму педагога.
Найвищий рівень професіоналізму (суперпрофесіоналізм) характеризується досягненням особистості вершини “акме” професійної діяльності, високих результатів, перехід до вільного володіння професією у формі творчості. Особливістю цього рівня є творче збагачення професії особистим внеском. На цьому рівні особистість часто випереджає свій час і підготовляє суспільство до постановки нових теоретичних і практичних завдань. Разом з поступовим професійним зростанням особистості сходинами до “акме” існує протилежний бік – псевдопрофесіоналізм (рівень непрофесіоналізму), що характеризується виконанням діяльності за професійно викривленими нормами, на фоні деформації особистості. На цьому рівні особистість може здійснювати достатньо активну діяльність, яка призначена приховувати брак професіоналізму. Причинами такої поведінки можуть бути недостатнє самовдосконалення особистості, її помилкові духовно-моральні орієнтири тощо. Але характерним у всіх випадках є відсутність професіоналізму.
Рівень післяпрофесіоналізму, що має “вікову детермінанту”, може бути реалізований особистістю в різних напрямах: деякі залишаються “професіоналами в минулому” (експрофесіоналами), інші продовжують діяльність консультантом, наставником, передаючи професійний досвід .
Отже, дослідження проблеми професіоналізму майстра виробничого навчання з позицій акмеологічної теорії професіоналізму і продуктивності творчої діяльності є загальним орієнтиром щодо пошуку значущих джерел і закономірностей його прогресивного розвитку в межах усього освітньо-професійного маршруту. Основні положення окресленої теорії дозволяють обґрунтовувати розвиток професіоналізму майстра виробничого навчання як процес закономірного поетапно-вікового, функціонально-діяльнісного й особистісно обумовленого сходження до вершин професійної самореалізації, вираженої в проявах педагогічної майстерності і творчості .
3.5. Професійна майстерність
Подальшими перспективами наукового дослідження є виявлення та детальніше дослідження особливостей складників професіоналізму педагогічних працівників ПТНЗ, зокрема, їхньої професійно-педагогічної підготовки, адаптації, майстерності, компетентності тощо.
Найважливішою умовою професійного виховання молодої зміни робочого класу є діалектична єдність процесу навчання і виховання,забезпечення тісного зв'язку професійного навчання з життям і практикою.
Теоретичне навчання здійснюється викладачами спеціальних дисциплін за діючими програмами та навчальними планами. Воно відрізняється послідовністю та цілеспрямованістю. Чітка і продумана організація теоретичного навчання робить на учнів суттєвий виховний вплив, сприяє формуванню у них ідейно політичних і моральних якостей.
Професійне виховання, здійснюване в процесі теоретичного навчання учнів, багато в чому сприяє вирішенню питання про всебічне, гармонійному розвитку особистості молодого робітника. Від того, як ставляться івирішуються виховні проблеми на уроках теоретичного навчання, залежать духовні багатства молодої людини, її загальна і професійна культура, його науково-технічний кругозір, досконалість професійних знань. Використовуючи конкретний навчальний матеріал, викладачі мають можливість у кожній темі знайти шляхи вирішення виховних завдань,встановити тісний зв'язок громадських предметів - суспільствознавства, політичної економіки, естетичного виховання та основ права – з практичними завданнями суспільства. Викладачі, які у своїй педагогічної діяльності шукають шляхи і способи з'єднання навчання і виховання, вміло використовуючи конкретні приклади з життя, звичайно домагаються успіху у вирішенні виховних завдань, у формуванні в учнів науково обгрунтованих поглядів на природу і суспільство, світогляд, морально -етичних якостей. На уроках теоретичного навчання учні усвідомлюють значення ідейно-політичних і науково технічних знань для визначення своєї життєвої позиції, для розуміння законів суспільного розвитку та їх використання в інтересах суспільства.
Велике практичне значення має виховання в процесі теоретичного навчання конкретно професійних важливих якостей, необхідних майбутнім молодим робочим. Пробудження інтересу до професії під вплив теоретичного навчання складають одну з найважливіших передумов професійного виховання учнів, їх професійної спрямованості.
Чим вище якість теоретичного навчання, тим вагоміші його виховне значення. Саме ж якість теоретичного навчання багато в чому залежить від володіння дидактичними прийомами, від методично правильного використання технічних засобів, наочних посібників: кінофільмів, діафільмів, макетів, моделей, схем, плакатів, програмованих пристроїв.
У процесі теоретичного навчання великого значення набуває визначення шляхів і засобів підвищення ефективності професійного виховання учнів, максимальне використання можливостей громадських і гуманітарних дисциплін.
Однак у багатьох випадках зусилля викладача у вихованні в учнів високих моральних якостей не досягають мети. Ось тут-то вкрай необхідна допомога майстра. Співдружність викладачі і майстри сприяє успіху врішенні виховних завдань. З цією метою на самому початку навчального року майстер може домовиться з викладачами спецдисциплін і суспільствознавства про спільну виховної роботи учнів і у своїх планах навчально -виховної роботи намітити спільні виховні заходи, точні графіки відвідування теоретичних занять майстром, конкретні обов'язки майстра у вирішенні тих чи інших питань, піднятих на теоретичних заняттях.
Спільна робота викладача та майстра сприяє кращому засвоєнню учнями такого поняття, як правильне ставлення до праці. Те, що викладач суспільствознавства, історії дає в теоретичному аспекті, майстер може конкретизувати на заняттях П/О, наприклад показати, що правильнее ставлення до праці проявляється у хорошому володіннями професійними вміннями та навичками, дбайливого ставлення до знарядь праці, в економії матеріалів і т.д.
У вихованні почуття професійної гордості, в роз'ясненні учням соціальної значущості робочої професії велику роль відіграють уроки теоретичних дисциплін. Зв'язок між теоретичними дисциплінами і П/О повиховної спрямованості сприяє підвищенню якості професійного виховання. Крім того, співпраця майстра з викладачами корисно для спільної організаційної роботи по зміцненню дисципліни і підвищення успішності. Так, в ліцеї майстри П/О регулярно відвідують уроки теоретичного навчання, реєструють добре успішних і відстаючих учнів, потім перевіряють рапорти старости групи про минулий день, з яких вони дізнаються оцінки, отримані учнями з тих чи інших предметів, випадки порушення дисципліни. Потім на группових зборах розбирають кожен конкретний випадок порушення дисципліни, виявляють причини поганої успішності. До слабоуспевающих прикріплюють сильних учнів, які допомагають їм у навчанні. Після повсякденної копіткої роботи викладачів і майстрів з учнями останні, як правило, виправляються, починають краще вчиться.
Деякі майстри під час відвідування уроків теорії особливу увагу звертаютьна виховання в учнів почуття відповідальності за зразкову ставлення до навчанні, спостерігають, як учні оволодівають спеціальними знаннями, які відчувають труднощі, відзначають, яка допомога потрібна відстаючим.
Майстер надає допомогу викладачам не тільки в зміцненні дисципліниі підвищення успішності, але й у забезпеченні їх навчального процесу наочними посібниками. Під керівництвом майстра учні виготовляють наочний посібник з досліджуваних тем теоретичних дисциплін. Активне ставлення учнів до теоретичного навчання є важливою умовою нетільки набуття знань і розвитку професійних інтересів, а й виховання у них високих професійних і моральних якостей.
Деякі майстри П/О самі ведуть уроки теорії за спеціальною технологією у своїх групах, що дає їм можливість виключити дублювання у викладі матеріалу, а заощаджений час використовувати для закріплення знань. Практикуються відкриті уроки теоретичного навчання з подальшим їх обговоренням. Це сприяє підвищенню науковості викладання кожного навчального предмета, забезпечення тісного зв'язку спілкування з життям, виявлення педагогічних умінь викладачів доносити знання до учнів, а також виробленню найбільш доцільних форм і методів навчання і виховання учнів.
Майстер виробничого навчання багато в чому може допомогти викладачу теоретичного навчання. Деякі майстри починають свій робочий день з контролю відвідування учнів, зустрічають своїх вихованців до початку уроків по теорії, супроводжують групу в навчальний кабінет, до приходу викладачів з'ясовують причини запізнення, нагадують, кому треба виправити оцінки. Інші майстри вважають, що часті відвідування уроків призводять до того, що деякі викладачі відповідальність за дисципліну учнів перекладають на майстра.
Особистий контакт майстри з викладачами теоретичних дисциплін сприятливо позначається на успішності учнів. Іноді майстру доводиться підтримувати авторитет викладача, тому що бувають випадки, коли учні скептично оцінюють дії викладача. Часом майстру не легко переконати учнів, що вони не праві. Йому доводиться мобілізувати всю силу переконання, щоб довести, що не значні помилки в рішенні деяких питань не можуть дискредитувати викладача, - вони кажуть лише про те, що і педагога можна ввести в оману. Немає нічого поганогов тому, що майстер відверто поговорить з викладачем один на один, вкаже йому на його недоліки. Викладач може зі свого боку покритикувати майстра. У цьому і повинна виявлятися товариська взаємодопомога. Відвідування майстер уроків теорії не слід проводити викладачам без попередньої підготовки. Майстер заздалегідь повинен придумати цілі і завдання відвідування уроку. Щоб відвідування уроку було продуктивним, майстру необхідно:
1. скласти план відвідування уроку,
2. вивчити навчальний план і програму по темі яку вивчають учні,
3. ознайомиться зі змістом матеріалу по темі,
4. домовиться з викладачем про єдині вимоги до учнів,
5. особисто готувати групу до теоретичного навчання: перевірити зовнішній вигляд учнів, наявність учнівських приладдя, провести не велику бесіду про поведінку на уроці, нагадати про беззаперечному виконання всіх вимог старости та інших членів активу групи.
При гарній моральної підготовки групи до теоретичних занять, навіть за відсутності майстра на уроці, можна розраховувати на успішне оволодіння основами теорії та дотримання дисципліни.
Кількість відвідувань майстер і викладач можуть визначити в плані спільної виховної роботи. Часте відвідування уроків може завдати шкоди справі навчання. Деякі викладачі в присутності майстра відчувають себе скутими, починають нервувати. Їм здається, що майстер прийшов не допомагати, а вивчати недоліки викладача, і, звичайно, при такій обстановці порушується природний плин навчального процесу. А деякі викладачі в таких випадках хочуть показати себе якомога вигідніше, зробити найкращі враження і втрачають почуття міри. У відсутності сторонніх навчальний процес протікає рівніше, природніше. Викладачне напружується, почуває себе вільніше, сміливіше, що сприяє більш точного і швидкого, відтворенням викладачем знань. Тому перш ніж прийти на теоретичне заняття групи, майстрові слід продумати разом з викладачем доцільність такого відвідування.
У період, коли група займається теорією, майстри беруть участь у багатьох видах робіт (або заходах):
· в організації робочого дня групи,
· в общеучіліщних заходах,
· .в общеучіліщной планерці,
· в організації додаткових занять і консультацій з найбільш важким темами,
· у виробничому навчанні учнів паралельної групи,
· у вивченні навчального плану і програми письмових робіт учнів.
Питання про відвідини паралельних груп заслуговує на особливу увагу, так якдеякі майстри ставляться до нього досить скептично. Навіть ті, хто в принципі схвалює відвідування майстром паралельної групи, вважають цю справу потрібним і корисним, часто кажуть «На жаль, не часто доводиться допомагати майстрам, так як не має для цього часу, своєї роботи вистачає ».
ВИСНОВКИ
Підводячи підсумки, можна зробити висновок, що проблема підготовки та адаптації до майбутньої професійної діяльності майстрів виробничого навчання є надзвичайно гострою, адже потреба формування якісно нової національної робочої сили нині є актуальною для держави і перетворюється на один із найважливіших чинників підвищення продуктивності праці, забезпечення випуску підприємствами конкурентноспроможної продукції.
Майстру виробничого навчання належить найбільша роль в підготовці молодого поповнення робітничого класу країни. Його завдання – дати майбутнім робітникам знання, навики і вміння сформувати їх погляди і виховати в дусі потреб теперішнього часу. Успіхи роботи майстра в/н багато в чому залежить від рівня його педагогічної підготовки та професійної майстерності. Важливою формою підвищення кваліфікації майстра в/н повинно стати самостійне вивчення питань з педагогіки, психології, методики виробничого навчання та виховання.
Майстер призначений не тільки навчати майбутніх робітників конкретній професії, але і управляти процесом формування особистості кожного з них. Хороший майстер, психологія, якого пов’язана з його професією, старається передати знання своїм учням. В цьому – суть професійного виховання молоді. Тільки високо кваліфікований у своїй області знань майстер, знавець своєї справи, допоможе учням оволодіти цією справою.
Професійне навчання організовується, як процес передачі та придбання. Виявлення та засвоєння учнями системи цінних орієнтирів, закладених у професіоналізмі майстра виробничого навчання.
Зміст понять професіоналізму діяльності й професіоналізму особистості в структурі моделі майстра, їх аналіз показує, що професійне становлення майбутнього майстра буде проходити більш успішно, якщо особистість володіє не тільки певними, найбільш затребуваними в професійній діяльності властивостями, якостями, вміннями; має високу професійну кваліфікацію й компетентність. Важливо, щоб у майбутніх майстрів в у процесі професійного становлення сформувалися: педагогічна спрямованість, адекватна соціальній ситуації розвитку; позиції, які не суперечать еталону особистості і діяльності майстра відповідно до сучасних вимог суспільства та професійного співтовариства; індивідуальний стиль діяльності, що виступає показником високого рівня професіоналізму і майстерності; особистісно - ділові якості, затребувані в професії (академічні знання, високий рівень самоконтролю, відповідальність, сумлінність, чесність, наявність адекватної самооцінки, креативність, соціально - психологічна компетентність, культура поведінки і т. д.).
ЛІТЕРАТУРА
1. Агапова М. . Компетентність майстра виробничого навчання в умовах оновлення професійно-технічної освіти як акмеологічна проблема // Акмеологія – наука ХХІ століття: матеріали Міжнародної науково-практичної конференції / Ред. колегія: З.Ф. Сіверс, Е.В. Бєлкіна, Г.С. Данилова та ін. – К.: КМПУ імені Б.Д. Грінченка, 2005. – С. 174–175.
2. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.
3. Кондратюк О.П. „Система виховної роботи в професійно-технічному навчальному закладі" Київ, Кондор.
4. Мойсенюк Неля „Педагогіка" Київ, 2007 р.
5. „Професійно-технічна освіта", Журнал № 1,2- 2008 р.
6. Фідула Н.М. „Педагогіка", Київ „Академвправ", 2003 р.