Consecuencias de la transición democrática 1989-1990 en la educación chilena: Legitimidad y propósitos de la violencia simbólica en la implementación de las políticas públicas del currículum escolar de lenguaje y comunicación, enseñanza media.
J. Santana1
1Universidad de Santiago de Chile
javierasant@gmail.com
En la presente investigación se comprobará que el actual currículum del lenguaje y comunicación es un dispositivo tecnológico en cuanto que dispone y distribuye la enseñanza con un gran importe de violencia simbólica, por tanto, es necesario hacer un análisis con perspectiva crítica de los precedentes ideológicos e históricos que subyacen en las directrices políticas de la reforma educativa del 1990 perpetuada en la actualidad a pesar de sus variables. Para demostrar estos efectos, veremos cómo se presentan en el currículum, especialmente de Lenguaje y Comunicación de Primer año medio, analizado desde las Bases Curriculares y sus fundamentos planteados el 2011.
Para este análisis, es importante en primer lugar, definir la noción de Poder o Violencia Simbólica según Bourdieu, los cuales se pueden percibir en el currículum escolar, observables en las consecuencias que deja la instalación de la educación esencialmente gerencialista reducida a la formación de un sujeto(a) productivo(a) para la fuerza laboral, omitiendo por completo la “formación” del individuo como ser humano(a) “autoconformado” con sueños, contextos e identidades propias. Es aquí necesario plantear la Teoría de la reproducción que plantea a la escuela como un reproductor de desigualdad social, para ello se indagará en los planteamientos de Michael Apple respecto al currículum, quien lo propone como un dispositivo tecnológico en cuanto que sistematiza la fragmentación social por medio de la distribución de la enseñanza en función de los aprendizajes considerados fundamentales dentro del imaginario de la educación del futuro, por tanto, este dispositivo tecnológico se entenderá como una institución que responde a las necesidades globales del agitado mundo neoliberal. Por último, se observará la idea de inversión sobre el individuo presentadas en las Teorías del capital humano como una propuesta que mercantiliza al estudiantado en función de las necesidades que exige el desarrollo de la economía nacional e internacional. Para esto, será importante revisar dicha teoría según sus investigadores más representativos como Gary S. Becker y Theodore W. Schultz.
Si bien, la actual educación chilena aparenta una acción democrática y equitativa, estas percepciones han complejizado el imaginario de la enseñanza, en tanto que sus propósitos invisibilizan las consecuencias que dejan algunas de sus violencias simbólica tales como la municipalización de la educación estatal, su fragmentación y con ello la segregación de la clase, la raza y el género. De ese modo, se intentará evidenciar estos efectos, los cuales se han inmiscuido en un entramado de hechos histórico social, que han permitido sus respectivos posicionamientos dentro de este entramado tecnológico de información, por tanto, se ve necesario además analizar los fundamentos donde subyacen las políticas públicas de la educación.
Con el objetivo de localizar las causas y consecuencias que deja la violencia simbólica del sistema educativo actual, fue necesario trazar un Marco Regulador Histórico, el cual se presentará de manera cronológica con el fin de entramar los diferentes momentos sociales ocurridos en Chile, para observar cómo estos aspectos han intervenido en la conformación de las políticas educativas. Esta secuencia contextual se planteará desde diferentes procesos históricos ocupando como referencia tres perspectivas (variación, selección y retención) que propone Jessop’s (2010) en su artículo “Cultura political economy and critical policy studies, Critical Policy Studies”. En primer lugar, la variación, se plantea como la emergencia de nuevos discursos y propuestas; en segundo lugar, la selección, que permitirá la priorización de determinadas opciones políticas, y, por último, la retención, que se definirá como la institucionalización de las políticas seleccionadas, y planteará que los factores de cada uno de estos momentos contribuyen al avance de la privatización.
Dentro de este marco de ordenamiento, se situará a la variación desde una perspectiva más amplia a partir del 1972 hasta el 1983, donde se observará la importancia del Informe Faure instalado a nivel global desde la UNESCO, como el necesario cambio de paradigma en la educación del futuro, que lleva por pilar la noción de Aprender a ser: La educación del futuro de 1972. En ello, se entregaran los primeros cimientos para la modernización de la educación. Luego se observará su interpretación y bajada al contexto chileno durante el gobierno de Salvador Allende con el proyecto de la Escuela Nacional Unificada. ENU. El segundo momento, la selección, será planteada desde el 1983, hasta el 1996, partiendo con el análisis de El Ladrillo, especialmente en sus aspectos socioeconómicos sobre las políticas educativas, para notar sus congruencias fijadas más tarde en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (1990) y su estrecha conexión con la Conferencia Mundial de Educación para Todos, realizada en 1990. Luego se examinará su permanente coherencia con variados procesos a nivel mundial como el proyecto levantado por CEPAL y Unesco; Educación y Conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad de 1992, para llegar finalmente a la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (1994) con el análisis del Informe Brunner, el cual anticipa en una profunda correferencia con el Informe Delors, La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI (1996). Estos insumos servirán de fundamento para las posteriores gestiones educativas en nuestro país.
En este apartado y de acuerdo con el relato cronológico ya descrito, se analizará el poder de la violencia simbólica representada en dos aspectos generales. El primero de ellos con enfoque desde los estudios realizados por Alejandra Falabella respecto al “Estado hipervigilante” figurado como un estado evaluador necesario para la articulación de la competitividad y la estandarización bajo la legitimidad de la “libertad de enseñanza”. No obstante, el termino de “Estado hipervigilante” no solo se reducirá como una maquinaria de control e inspección estatal, aun presentada bajo los márgenes del poder simbólico, sino que además dejará en evidencia a un estado que ejerció la vigilancia desde una violencia explícita durante el gobierno de la dictadura, que castigó, asesinó y desapareció a estudiantes y docentes de la oposición. El segundo de los aspectos corresponde al “mercado educativo”, el cual es intrínseco al “Estado hipervigilante” de Falabella, y funcionará bajo tres aspectos considerados como fundamentales para su ejercicio: a) las lógicas del capital humano planteadas por Becker y Schultz, b) el sistema de financiamientos compartido a través del voucher, y, por último, c) su acción directa en las aulas, por medio de un modelo único de enseñanza a nivel nacional, el cual, dado a su origen y amparo por la constitución del 1980, será planteado como “totalitarismo curricular”, donde se fijará la idea de rendición de cuentas a través de pruebas estandarizadas como el SIMCE y la “competencia” necesaria para un amplio y diverso mercado de ofertas educativas.
Por último, este isomorfismo curricular se analizará en el tercer momento, la retención, el cual se planteará en el análisis de esta investigación, porque ya cristalizadas las políticas educativas, veremos sus efectos a partir del 1997 hasta la actualidad en una serie de reformas educativas que surgen de las demandas de los movimientos sociales. En esta llamada “Segunda fase”, el isomorfismo del currículum se consolida en el dispositivo tecnológico de enseñanza dentro de un marco educativo que se hacer ver fuertemente democrático y conciliador, ejerciendo su poder en las habilidades de aprendizaje planteadas en los Objetivos Mínimos Obligatorios y los Objetivos Fundamentales Transversales, los cuales ya amparados en la Ley General de Enseñanza, hacen ver su poder simbólico cada vez menos perceptible. Sin embargo, la fuerza del “Estado hipervigilante” ahora llamado “Estado proactivo” se robustece con la aparición de nuevas instituciones como la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación, las cuales dan paso a la sofisticación de los aparatos de control con nuevas implementaciones como el sistema SACE. Como la violencia simbólica se vuelve menos identificable dentro de esta segunda etapa, será necesario introducirse entonces en un acabado análisis de los aspectos ideológicos del currículum escolar, a saber: las Bases Curriculares, los Fundamentos de las Bases Curriculares del 2011, los Planes y Programas de primer año medio de Lenguaje y Comunicación, para finalmente llegar al texto escolar del año 2019 dentro de dicha asignatura, donde se observará su despliegue en las aulas escolares de todo Chile, a través del “totalitarismo curricular”. Aquí finalmente se evidenciará como los planteamientos globales a partir de las necesidades de un agitado mercado neoliberal, ya muy lejano de las metas y sueños personales de las y los estudiantes, hacen sus efectos en la producción y la reproducción social, especialmente en la segregación de las clases sociales, y se cuestionará al “Estado proactivo” en el planteamiento de un “Espejismo del Capital Humano”, que evidencia que el estudiantado pierde su noción de ser humano, para transformarse en mercancía.
Por último, y desde la perspectiva de la formación de un(a) sujeto(a) adolescente en transición y formación exhaustiva a la vida adulta, observaremos los choques intergeneracionales evidenciados y los últimos incidentes nacionales, como boicot a la PSU y las manifestaciones de los secundarios especialmente de liceos emblemáticos durante los años 2018 y 2019. Observaremos que el “totalitarismo curricular” está cargado de adultocentrismo, que también es parte de la violencia simbólica, y que invoca constantemente la idea del “esfuerzo” y la “proactividad” para ser “alguien en la vida”, donde las y los estudiantes al no acomodarse a los estándares de habilidades del aprendizaje acorde a las necesidades del mundo adulto, implica la creación de un sujeto(a) marginal el o la cual, debe ser castigado(a) a través de sistemas inconstitucionales como Ley Aula Segura entre otros.
Reconocer estos diferentes momentos históricos entramados bajo una misma secuencia, permitirá comprender los objetivos de la educación actual. Percibir estos momentos, nos permite entender los espacios donde subyacen los elementos de la violencia simbólica, los cuales, dado su poco análisis, permanecen “invisibles” u ocultos, bajo el amparo de un currículo de apariencia moderna y democrática, donde cada día parece más difícil enmarcar los horizontes de la educación fuera de los márgenes de la privatización educativa, en el corolario de la Revolución Científico-técnica planteada por las ideologías del neoliberalismo y de las que sin duda avanzan fugazmente en un entramado global. Las necesidades del mercado ponen especial énfasis en la educación del futuro donde amerita mayor importancia el ¿Cómo aprender? antes que el ¿Para qué aprender?
Para demostrar que hoy la educación chilena escolar posee un currículo oculto cargado de violencia simbólica, es importante entonces, entender los procesos dialógicos entre los diversos momentos socio históricos que han sido parte de las transformaciones del sistema educativo, los cuales veremos arraigados en las políticas educativas actuales en nuestro país. Por tanto, el estudio partirá de un macro-contexto que a medida que abarca los diferentes momentos en el intento de evidenciar las causas de las violencias simbólicas en la educación chilena, intentará alcanzar un micro-contexto específicamente abordado en cómo se está enseñando la educación de lenguaje y comunicación, particularmente en primero medio de enseñanza escolar, para que desde ahí se puedan observar las consecuencias que deja la privatización de la reforma educativa en la transición democrática.
Estos análisis con perspectiva crítica intentarán reconocer cuáles son los efectos que dejó el paso de la dictadura en la educación chilena, bajo la premisa del gerencialismo educativo, y veremos que su permanencia se debe al intento que tiene nuestra educación por ser parte de una hegemónica maquinaria neoliberal que intenta inmiscuirse en el currículum educativo, por tanto, es necesario analizar las primeras gestaciones de estas premisas educativas en nuestro país y cómo éstas a lo largo del tiempo, se ha ido matizando, ejerciendo un gran importe de violencia simbólica sobre la comunidad escolar. Para analizar estas perspectivas, es importante comprender la constante reconstrucción de la educación chilena, en el intento de cohesionar las partes aparentemente fragmentadas respecto a sus políticas públicas, las cuales diversas y referentes a sus diferentes contextos sociohistóricos, parecieran no tener un entramado en común. Sin embargo, como veremos a lo largo de la investigación, estas instancias se han ido reconstruyendo en un constante, de la formación de una educación bajo un común marco de sentido privatizador, donde subyacen las directrices políticas de un proceso pedagógico que traza el actual contexto educativo chileno en el fin de reconocer e identificar la violencia simbólica, la cual está muy bien legitimada, pero que cada vez se hace más visible gracia a las demandas de las actuales manifestaciones iniciadas precisamente por las y los secundarios. Para estos efectos y como punto de partida, es importante reconocer la relación de los procesos reformativos de la educación chilena con el desarrollo de reformas educativas globales, las cuales han homogeneizado los horizontes y objetivos de la enseñanza, bajo el lema común de la educación del futuro. Estas orientaciones han sido planteadas en un supuesto consenso global respecto al conocimiento, habilidades y competencias en materias educativas de una nueva sociedad de “Revolución científico-técnica” y el impacto de la globalización y sus consecuencias.
Ninguna parte de este trabajo podrá ser reproducida parcial o totalmente, sin el consentimiento por escrito del autor(es).