El sistema educativo chileno ha invisibilizado la educación valórica, también llamada actitudinal, debido a la desarticulación que ha producido una visión mercantilista de la educación (Assaél, Albornoz, & Caro, 2018; Campos Martínez & Guerrero Morales, 2016; Colegio de profesores de Chile, 2017; Parcerisa & Villalobos, 2021). Surge como necesidad una nueva mirada de la enseñanza en el marco teórico de la transversalidad y de la inclusión ampliamente entendida (Mulsow, 2000). Para poder alcanzar una educación inclusiva es necesaria una formación actitudinal que esté marcada por un alto compromiso con la ética, en concordancia con los impulsos internacionales de Unesco y OCDE apuntando a la formación de íntegra de las personas. 

La problemática que se examinará a continuación es la desarticulación en la enseñanza de las actitudes y valores presente en los objetivos de aprendizaje (OA) requeridas por el curriculum nacional y por los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Las bases curriculares definen estos aprendizajes como los componentes afectivos, cognitivos y valorativos que se traducen en acciones conducentes al desarrollo integral de los estudiantes (MINEDUC, 2018). Se realizará una descripción de la problemática considerando los conceptos teóricos de innovación educativa, teoría subjetiva e interculturalidad, estructurando entonces los resultados del análisis de la siguiente manera: contextualización de la situación, descripción de los actores involucrados y análisis de factores. Con esto se espera responder a la interrogante ¿Cómo pueden los directivos gestionar prácticas educativas que impulsen una educación en valores?

Luego de que en la dictadura militar se instalará una perspectiva neoliberal y mercantilista de la educación, se implementaron en Chile una serie de reformas con una visión del curriculum desde la transversalidad. Estas reformas apuntan a los estándares internacionales impulsados por la Unesco (UNESCO, 2016) y la OCDE (OCDE, 2018). La fuente de inspiración de los OFT fue la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, el informe Delors y el informe Brunner presentado por la Comisión de Educación para el siglo XXI (Marticorena, Miguel, 2013). No obstante, las reformas realizadas en los 90 por la Concertación (Cox, 2001) no consideraron cambios sustantivos a los pilares del modelo educativo, sino que perpetuaron las nociones de subsidiaridad, estandarización y de gerenciamiento distorsionando el ethos del rol docente, reduciéndolo a un simple ejecutor de indicaciones técnicas que se implementan en un modelo top down (Serrano, Fernández, & Pavez, 2001).

Considerando que la traducción y contextualización del curriculum depende en gran medida de los marcos interpretativos de los docentes, conocer esta dimensión intersubjetiva requiere examinar las teorías subjetivas de estos actores educativos (Gifre Monreal & Esteban Guitart, 2012). Por ello es importante comprender que la innovación educativa debe analizarse a partir de las teorías subjetivas para así, considerar la mirada ontológica y las implicancias prácticas donde la persona sea el constructor proactivo de su accionar y de su actuar en el mundo (Cuadra Martínez & Castro-Carrasco, 2018). 

Un aspecto de potencial positivo es la creación de los Objetivos Transversales, en el decreto 40, que luego fueron agrupados en nueve dimensiones en el decreto 614 (MINEDUC, 2015) apuntando a la transversalidad, buscando orientar el curriculum hacia una formación integral que conecte la vida estudiantil, su contexto trascendiendo las disciplinas a través de saberes articulados (Gonzalez, Meza, & Castro, 2019).

En Chile para lograr un puesto laboral de alto cargo, se exige acreditar una trayectoria laboral, como con un título profesional, experiencia laboral, publicaciones, etc. Ahora bien, si se aspira a obtener un alto cargo directivo en la educación superior, por ejemplo: rector universitario, aumentan los requisitos dichos anteriormente (Ley Nº19.035, 1994); sin embargo, existen diferentes barreras al momento de ingresar, permanecer y egresar de una carrera universitaria, desde una perspectiva de inclusión educativa, sólo un 9,1 % de personas con discapacidad (PCD) ha cursado sus estudios universitarios de forma completa (SENADIS, 2015).

En el mundo laboral se observan algunas barreras que repercuten en PCD, por ejemplo que la discapacidad se asocia directamente a menores ingresos y acentuándose cuando es de género femenino, por lo que no todos ingresan al mundo laboral y muchos menos son los que ostentan trabajos estables en el tiempo (SENADIS, 2015), estos factores descritos anteriormente se basan en la discriminación, ajenos a razones objetivas de productividad, siendo este un reto actual y vigente para la sociedad (Rodríguez et al., 2020).  

Para enfrentar las necesidades actuales se crea la ley que busca garantizar la igualdad de oportunidades e inclusión social de PCD en la que se promueva su participación plena (Ley Nº20.422, 2010), fomentando una mayor participación laboral de este grupo de personas que históricamente han sido discriminados, siendo este el comienzo de nuevos líderes como PCD en cargos directivos respondas a nuevos desafíos que requiere la sociedad en pro de apuestas e iniciativas que busquen generar un cambio (Águila & Martí-Vilar, 2020), esto deconstruirá nuevas miradas hacia un perfil de líder. Teniendo en cuenta experiencias internacionales en esta temática, sobre  el liderazgo de personas con discapacidad, Matthew Robert Burns (1798-1879),  fue el primer Sordo en convertirse en director de una escuela para sordos, luego se inscribieron en las escuela niños sordos y muchas personas sordas se convirtieron en profesores y directores, aumentando en  un número significante (Ladd, 2003).  

A nivel nacional en liderazgo educativo, el año 2020, Juan Luís Marín fue elegido como el primer director sordo del Colegio Dr. Jorge Otte ubicado en Santiago de Chile,  siendo un gran hito en esta temática, ya que marca un precedente en  preparar a la comunidad sorda en contar con modelos que tengan un protagonismo progresivo en el colegio y la sociedad (Instituto de la Sordera, 2020).

La presente investigación tiene como objetivo describir las trayectorias laborales de PCD en cargos directivos. Su metodología es cualitativa, por lo que se pretenderá utilizar una entrevista semi-estructurada para conocer las trayectorias laborales de las personas entrevistadas. Se analizará si los diferentes tipos de discapacidad (física, sensorial, intelectual y psíquica) han influido en sus trayectorias laborales. Por último, se pretende que los resultados sistematicen y generen un modelo de liderazgo inclusivo que fomente la participación laboral en igualdad de derechos y oportunidades, esta investigación tiene relevancia ya que permite introducir al pensamiento decolonial o perspectivas feministas ante este nuevo modelo de liderazgo en PCD, siendo un grupo de resistencia, lo que pretende derribar estereotipos de un cuerpo perfecto y prácticas discriminatorias, lo que permitirá valorar y reconocernos ante un nuevo perfil de liderazgo inclusivo.

Cuando hablamos de Arte Dramático, Artes Escénicas/Teatro o Arte de la representación, parece sencillo reflexionar desde una de las expresiones que mezcla a la perfección la creatividad, la sensilidad artística, la propuesta colectiva, el discurso político y humano, a partir de la historia de la antigua Grecia y toda la riqueza cultural que nos heredó;  Llevándonos, además, por manifestaciones culturales, ritualidades y vestigios de tradición oral, tan propios de nuestra diversa Latinoamérica y que se funden con nuestra breve, pero intensa historia teatral chilena. Haciéndonos sentir al reflexionar, que no estamos tan alejados de esa línea de tiempo artística. 

Sin embargo, si hacemos el mismo ejercicio reflexivo, pero ahora, a partir de la Pedagogía teatral, dicho análisis se vuelve más confuso al identificar su matriz.  

Si bien, coinciden varios investigadores de la pedagogía en que el arte dramático, desde la actual sistematización escolar que conocemos, ha sido considerado en las aulas, por docentes que valoraron, en primera instancia la potencia de sus obras dramáticas, como un recurso meramente intelectual, a partir de grandes dramaturgos Clásicos, como Sófocles, Esquilo, Aristófanes, Eurípides, Shakespeare, Moliere, por citar algunos. Otros, revolucionarios y avezados docentes, se arriesgaban a realizar el taller de teatro, a grupos de curiosos estudiantes. Técnicamente, no desde una propuesta curricular, sino, a partir del gusto del docente por dicha área artística que ansiaba transmitir. 

Sin embargo, se señala que, la pedagogía teatral, surge principalmente en Europa, como respuesta educativa a la necesidad de renovar metodologías que optimizaran el proceso de aprendizaje, profundamente alterado por la primera y segunda guerra mundial y sus consecuencias en el orden social cultural y político, religioso, ético y económico desde inicios del siglo pasado, hasta hoy. (Garcia Huidobro) Lo anterior, podría sonar grandilocuente, pero, por primera vez, se instala que el teatro, presenta un concepto metodológico que se traduce en una pedagogía particular y no es sólo vista, como una actividad extra programática. 

Al ser considerada como “pedagogía teatral” ya puede dialogar con otros sectores del aprendizaje y ser un aporte. Si bien su ingreso se consideró una “Colaboración metodológica”, a partir de la necesidad de otras asignaturas por buscar recursos innovadores, el teatro y su pedagogía, aportó a la transición entre la educación Conductista Imperante en la época a la visión Constructivista de la educación, que caracteriza las necesidades de evolución y diversidad en el siglo XXI 

Si pensamos que, a partir del fin de la segunda guerra mundial, en el año 1945, Europa ya estaba considerando el incluir a la educación Formal los principios metodológicos de la Pedagogía Teatral. En Chile, la década de los cuarenta, es sinónimo, para el mundo teatral, de la fundación de los teatros universitarios. (1941 el teatro experimental de la u de chile- teatro de ensayo en 1943 de la universidad católica) Por lo que, en nuestra línea cronológica, aún la pedagogía teatral, no se presenta como necesidad en el universo educativo ni escénico.

Referencias: 

Helen Nicholson 

Christopher Balme 

Tim Prentki

Tomás Motos y Domingo Ferrandis

Ana Sedano

Verónica García Huidobro

José Cañas

Jorge Eines y Alfredo Mantovani

Jorge Diaz y Carlos Genovese.