Instrukcje

Zapraszamy do wysyłania streszczeń (3000 znaków ze spacjami, bez bibliografii). Przewidujemy 20-minutowe wystąpienia, a następnie 10-minutową dyskusję. Prosimy się upewnić, że zgłoszenie jest w pełni anonimowe.

Zgłoszenia prosimy przesłać e-mailem na adres Jacopo Saturno (jacopo.saturno@unibg.it) z tytułem „ICL2”.

Wstęp

Przedmiotem konferencji jest dydaktyka językowa osób dorosłych w kontekście interkomprehensji, definiowanej tutaj jako sytuacja, w której język docelowy (obcy lub tercjalny, Hufeisen 2018) jest ściśle spokrewniony pod względem gramatyki i słownictwa ze znanym już uczniowi „językiem pomostowym”. Warsztaty służyć będą jako forum dla naukowców zajmujących się badaniami nad wielojęzycznością i transferem międzyjęzykowym oraz dla nauczycieli języków obcych, w tym szczególnie języka polskiego jako obcego.

Chociaż propozycje referatów dotyczących obszarów pokrewnych są również mile widziane, szczególna uwaga zostanie poświęcona następującym kwestiom:

1. interkomprehensja w akwizycji języków obcych. Sesja ta obejmie badania mające na celu opisanie zjawiska interkomprehensji z perspektywy lingwistyki eksperymentalnej. Akceptowane są wszystkie ujęcia teoretyczne i metodologiczne.

2. interkomprehensja w nauczaniu języków obcych. Artykuły w tej sesji przedstawią eksperymenty i raporty dotyczące podejść dydaktycznych, w których wykorzystywane są strategie interkomprehensji.

3. interkomprehensja w przyswajaniu i nauczaniu języka polskiego jako obcego/drugiego. Ponieważ zdecydowana większość osób uczących się polszczyzny jako języka nierodzimego to osoby posługujące się blisko spokrewnionymi z nią językami słowiańskimi, język polski jako obcy jest idealnym przedmiotem do badania interkomprehensji. Oczekuje się, iż referenci uczestniczący w tej sesji omówią metody i techniki nauczania oraz materiały dydaktyczne zaprojektowane w celu zaspokojenia potrzeb i maksymalizacji potencjału słowiańskojęzycznych użytkowników języka polskiego.

Podstawa teoretyczna

Rola języka rodzimego w procesie przyswajania języków obcych była – jako jeden z klasycznych tematów badań akwizycyjnych - przedmiotem licznych dociekań naukowych. Zajmujący się tym zagadnieniem badacze prezentowali różne, często radykalnie przeciwstawne stanowiska (Odlin 2003; Juncal Gutierrez Mangado i wsp. 2019; VanPatten i wsp. 2020). Stosunkowo mało uwagi poświęcano jednak uczeniu się i nauczaniu języków obcych w kontekście interkomprehensji. Narosłe wokół tego tematu mity i przekonania często kolidują z obserwacjami empirycznymi i aktualną wiedzą naukową.

Ponieważ interkomprehensja jest zjawiskiem powszechnym w dydaktyce językowej, jej występowanie oraz rola powinny zostać dostrzeżone i uwzględnione przez osoby zarządzające procesem glottodydaktycznym, a także przez autorów programów i materiałów do nauczania języków (np. Della Putta 2019). Chociaż badania wykazały, iż sekwencje przyswajania języka są w znacznym stopniu niezależne od języka rodzimego uczących się (Dulay i in. 1982; Håkansson i in. 2002), nauczyciele często zgłaszają, że nauka kodu docelowego przebiega sprawniej i łatwiej w przypadku osób posługujących się już innymi, blisko z nim spokrewnionymi, językami. Potrzebne są więc informacje empiryczne na temat rzeczywistego wpływu interkomprehensji, aby rzucić światło na te problemy i odpowiednio poradzić sobie z efektami transferu.

Badanie interkomprehensji w glottodydaktyce dotyczy również rozwoju wielojęzyczności, jednego z kluczowych elementów współczesnej europejskiej polityki językowej. Często zakłada się intuicyjnie, że odpowiednio wykorzystana interkomprehensja może ułatwić naukę nowych języków obcych dzięki działaniu transferu pozytywnego (Marx i Mehlhorn 2010). Ponadto w ostatnich dziesięcioleciach duży nacisk położono na tak zwane „podejścia pluralistyczne­”, mające na celu rozwój wielojęzycznego repertuaru Europejczyków. Podczas gdy tradycyjnie podejścia te skupiały się na umiejętnościach receptywnych (Bonvino 2014), przedmiotem nowszych badań w coraz większym stopniu staje się rozwój umiejętności produktywnych.

Wybrane pozycje bibliograficzne:

• Bonvino, Elisabetta. 2014. Intercomprehension studies in Europe: history, current methodology and future developments. In Roberto, Dolci & Tamburri, Anthony (eds.), Intercomprehension and plurilingualism: assets for italian language in the usa (Transactions 3), 29–59. New York, NY: John D. Calandra Italian American Institute.

• Della Putta, Paolo. 2019. Promoting learning and unlearning through textual enhancement in a closely related L1-L2 relationship: The results of a bidirectional study with Spanish-speaking students of Italian and Italian-speaking students of Spanish. European Journal of Applied Linguistics 7(1). 1–30.

• Dulay, Heidi C. & Burt, Marina K. & Krashen, Stephen D. 1982. Language two. New York: Oxford University Press.

• Håkansson, Gisela & Pienemann, Manfred & Sayehli, Susan. 2002. Transfer and typological proximity in the context of second language processing. Second Language Research 18(3). 250–273.

• Hufeisen, Britta. 2018. Models of multilingual competence. In Bonnet, Andreas & Siemund, Peter (eds.), Hamburg Studies on Linguistic Diversity, vol. 7, 173–189. Amsterdam: Benjamins

• Juncal Gutierrez Mangado, Maria & Martinez Adrián, Maria & Gallardo-del-Puerto, Francisco. 2019. Cross-linguistic influence: from empirical evidence to classroom practice. Cham: Springer

• Marx, Nicole & Mehlhorn, Grit. 2010. Pushing the positive: encouraging phonological transfer from L2 to L3. International Journal of Multilingualism 7(1). 4–18.

• Odlin, Terence. 2003. Cross-Linguistic Influence. In Doughty, Catherine & Long, Michael. (eds.), The Handbook of Second Language Acquisition, 436–486. Oxford: Blackwell

• VanPatten, Bill & Smith, Megan & Benati, Alessandro. 2020. Key Questions in Second Language Acquisition: An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press.

zgłoszenie referatów: 24.09.2022

akceptowanie referatów: 30.09.2022

konferencja: 2-3.12.2022

Christof Heinz (Leipzig): Third Language Acquisition, the source language being a previously acquired slavic L2

In research on SLA, the influence of languages other than L1 has long been marginalized, but gained more prominence since the late 1990s, when the acquisition of a third or additional language (TLA) became an integral part of multilingual approaches towards SLA. Questions of TLA, thus, have significantly contributed to a turn in foreign language teaching away from a strictly communicative approach towards an understanding of language acquisition that allows for the deliberate use of previously acquired languages by the learner. In TLA, therefore, the notion of language awareness as well as a revised concept of language transfer play an important role, allowing for a broader understanding and including different forms of crosslinguistic influence.

Since then, questions of TLA have been discussed with regards to different language families, most prominently within the Germanic and the Romance group. Research focussing on Slavic languages has also provided some interesting insights, especially in question of the role of bound morphology, different spelling systems and the focus on receptive competences.

After 20 years of research, a multilingual approach should be a common place, but still some obstacles for application of TLA in everyday practice of language teaching of Slavic target languages seem to prevail, at least in a German speaking context.

The talk will reconsider the development of TLA concepts during the last decades in general with a special focus on Slavic languages and present findings of own research in the field as well as experience in applying an intercompehensive method in language teaching practice.

Elisabetta Bonvino (Roma 3): Intercomprehension and Second Language Acquisition: the role of transfer

Within the framework of educational linguistics, Intercomprehension (IC) is seen as one of the possible ways to promote plurilingualism and, even more, to enhance the linguistic repertoire of the individual, both monolingual and plurilingual. IC proposes a communicative model in which people communicate using their own language by encouraging the development of the competences required for successful communication.

Studies in IC investigate the spontaneous phenomenon of IC and attempt to make a detailed description of the comprehension processes, with the aim of proposing operational models in order to carry out instructional interventions, which should increase not only comprehension skills but also the ability to interact in IC. The turn of studies in IC implies that it has changed from an observable spontaneous phenomenon into an objective to be achieved or a skill that can be developed or increased by means of an instructional programme.

Although there is great diversity in objectives and techniques, all methodologies based on IC share the following principles, which represent the common denominator of teaching IC: plurilingual approach (more than one language at the same time), use of partial competences, attention to comprehension, reflection on language(s), and development of strategic and metacognitive knowledge and competences. Most of the teaching paths based on IC aim to raise learners’ awareness of comprehension processes, therefore allowing students to develop specific strategies connected with analogy, approximation (or ‘ambiguity tolerance’), association, transfer, inference and metalinguistic knowledge.

In this contribution I will try to illustrate some methodologies based on IC between Romance languages, and to show concretely how inherited resemblances between languages can be identified and exploited as a potential aid to understand other languages and how one can help learners to recognize lexical and structural cognacy, promoting awareness of resemblances across Romance languages among the general public and educators, especially by valorising the linguistic repertoire of the learner. In particular, I will focus on the concept of transfer and show how this is exploited in concrete terms by methodologies for teaching IC. Transfer has been much studied in the field of second language acquisition and language teaching. In the context of plurilingual teaching and IC, it plays an even more important role, since IC can largely be considered "the result of successful interlingual transferring" (Meißner 2004: 41). I will try to highlight how the numerous empirical studies of IC have enabled the concept of transferring itself to be developed and expanded, highlighting its complexity and elaborating on many important aspects such as:

(a) the distinction between transfer basis and transfer process;

b) the insufficiency of the dichotomy negative transfer vs. positive transfer;

c) the multidirectionality of the transfer.

The aim of this presentation is to highlight how the awareness of proximity and the grammar of similarities develops, when it is important to provide linguistic indications related to the grammar of the various languages involved, and how explicit the teaching about Romance language’s grammar should be. I will also try to show that IC is still innovative today as well as what the main critical points are.

Katarzyna Bednarska (Łódź): Dlaczego Słowianie nie zaczynają nauki języka polskiego od poziomu A0? Analiza transferu językowego zachodzącego podczas nauki polszczyzny przez osoby ukraińsko- i słoweńskojęzyczne

Transfer pozytywny związany jest z zastosowaniem języka ojczystego lub innych znanych języków w taki sposób, aby konstrukcja powstała w wyniku przeniesienia charakterystycznych dla L1 form do L2 była poprawna (Gass, Selinker 2008:520). W przypadku języków pokrewnych, jakimi są język polski, ukraiński i słoweński, jest procesem częstym i – jeśli zostanie odpowiednio wykorzystany – znacznie ułatwiającym naukę.

Słownictwo, wiedza gramatyczna i nawyki zgromadzone przez Ukraińców i Słoweńców podczas przyswajania ich języków ojczystych pomagają w (zarówno świadomym, jak ni nieświadomym) zrozumieniu polskich konstrukcji.

Badanie transferu pozytywnego bywa trudne, gdyż często nie da się jednoznacznie stwierdzić, czy uczeń użył danej struktury poprawnie z powodu transferu z L1, czy po prostu dobrze się jej nauczył. Skutki transferu pozytywnego najłatwiej dostrzega się, analizując wypowiedzi osób uczących się języka obcego w grupach, których członkowie posługują się różnymi L1, gdyż możliwe jest wtedy zaobserwowanie kontrastów, jednak nie jest to jedyną możliwą metodą.

W wystąpieniu przedstawię inny sposób badania transferu pozytywnego, a mianowicie analizę ćwiczenia bazującego na rozumieniu tekstu pisanego, zawierającego słowa i konstrukcje gramatyczne występujące zarówno w polszczyźnie, jak i języku ukraińskim lub słoweńskim. Ponieważ tego typu analiza ma sens jedynie w przypadku uczniów poczatkujących, a ponadto może być stosowana tylko do badania sprawności biernych, w znaczny sposób ogranicza możliwość zbadania transferu zachodzącego na różnych poziomach języka. Na jej podstawie można jednak stworzyć ćwiczenia pozwalające kursantom w szybki sposób przyswajać podstawy języka polskiego.

Próba techniczna – Poniedziałek 28.11.2022 17.30

https://uw-edu-pl.zoom.us/j/98238209379?pwd=Y0FlY1kvZE4xNW9FRkNjWW9PMEt4UT09

Identyfikator spotkania: 982 3820 9379

Kod dostępu: 474201

Konferencja – Piątek02.11.2022 09.00 - Sobota 03.11.2022 15.00

https://teams.microsoft.com/l/meetup-join/19%3ameeting_ZDNhNTEyNGYtNWQyMS00YmQ4LWIyYzUtMjBhNmI4ZjA3MDlk%40thread.v2/0?context=%7b%22Tid%22%3a%222d9a5a9f-69b7-4940-a1a6-af55f35ba069%22%2c%22Oid%22%3a%223b8708c7-864c-453c-9c43-66ccc7dcd029%22%7d

Identyfikator spotkania: 953 8406 1987

Kod dostępu: 448331

Daniele Artoni (Università di Verona)

Przemysław Gębal (Uniwersytet Gdański, Uniwersytet Warszawski)

Radosław Kucharczyk (Uniwersytet Warszawski)

Władysław Miodunka (Uniwersytet Jagielloński)

Jacopo Saturno (Università di Bergamo)

Irena Chawrilska (Uniwersytet Gdański)

Przemysław Gębal (Uniwersytet Gdański, Uniwersytet Warszawski)

Jacopo Saturno (Università di Bergamo)

Jacopo Saturno (Università di Bergamo): jacopo.saturno@unibg.it