新課綱新未來 一起來認識身障特需領綱(109年10月9日)
文／蔡昆瀛（臺北市立大學特殊教育學系教授）、李金龍（臺北市立新興國中教師）
在教育機會均等與融合教育的理念下，校園裡時而會遇到需要個別協助的特殊需求學生，例如在視覺或聽覺方面有損傷，在人際互動有困難，或在肢體行動受到限制者。對於這些學生，除了提供無障礙校園環境之外，也需要有符合其學習需求的課程。因此，在《十二年國教課綱》中，訂有《身心障礙相關之特殊需求領域課程綱要》（簡稱《身障特需領綱》）。
重視多元特殊需求
《身障特需領綱》包含生活管理、社會技巧、學習策略、職業教育、溝通訓練、點字、定向行動、功能性動作訓練及輔助科技應用，共九門科目。各科目的適用對象並未局限於特定障礙類別的學生，而是依學生的特殊需求而定，例如，學習策略並不是學習障礙學生的專屬科目，如果某個聽障學生或某個自閉症學生有需要，學校也可以為他開設學習策略的特殊需求課程。
這些科目的階段劃分各有不同，生活管理、定向行動、點字及溝通訓練依學習重點難易度分成初階和進階；社會技巧、學習策略與職業教育常融入其他學習領域，因此分成第一階段到第五階段；功能性動作訓練與輔助科技應用屬工具性科目，故不分階段。
須注意這些科目並非按照年齡或年級分階段，學校可依學生障礙情形與個別需求，彈性安排適當的課程，例如某五年級學生的生理年齡為十一歲，但其對學習策略的應用如果尚不及該年齡或年級的程度，可視情況選用第一或第二階段的學習重點來設計課程。
如何實施特需領域課程
《身障特需領綱》訂有實施要點，從課程發展、教材編選、教學實施、教學資源及學習評量五個面向，提供學校行政與教師相關課程規劃指引。
課程發展應結合個別化教育計畫，兼採獨立式與融入式課程，透過團隊合作引入所需的支持服務，協助學生連結生活經驗，以提升學習成效。課程計畫並須經學校特殊教育推行委員會審議，以及課程發展委員會通過。教材編選應綜合考量學生的特殊需求與潛能，融入相關議題並善用輔助科技。教師可彈性選擇、拆解或合併不同學習階段的學習重點，以符應學生學習需求，並採取多元的教學方法，以促進學習效果。
此外，教師可結合學生日常生活經驗與線上學習資源，並運用教師助理員、志工、手語翻譯員等校內外人力，提供學生學習所需。進行學習評量時，則應掌握學生身心發展、文化背景與特殊需求，採用多元評量方法，發掘學生正向改變，作為後續課程發展與補救教學的參考。
十二年國教以「適性揚才、終身學習」為願景，期許透過《身障特需領綱》的實施，學校特殊教育課程和教學更能滿足學生的特殊需求，並結合優勢能力，保障身心障礙學生或兼具資賦優異者都能獲得適性教育及健全發展。
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◆淺談12年國教特教課程實施規範(109年9月11日)
文／蔡昆瀛（臺北市立大學特殊教育學系教授）、施俊吉（南投縣瑞竹國小校長）
我國自一九六八年實施「九年國民義務教育」後，不僅提高國民教育水準，也滿足國家與社會發展的人才需求。隨著時代的進步，為因應未來的發展，在二○一九年正式進入「十二年國民基本教育」（以下簡稱十二年國教）的新里程，延長基本教育年限，厚植國民素質與國家實力。本文將簡介《十二年國民基本教育特殊教育課程實施規範》（以下簡稱《特教課程實施規範》）的內容重點。
重視學生個別需求
十二年國教的願景是「成就每一個孩子──適性揚才、終身學習」，無論是一般學生與特殊教育學生都是受保障的教育對象。在「自發、互動、共好」的基本理念下，學生是學習的主體，因此普通教育與特殊教育應相輔相成，在友善的教育環境中，兼顧學生的個別差異與需求，以達成啟發生命潛能、陶養生活知能、促進生涯發展、涵育公民責任四項總體課程目標，培養學生擁有面對挑戰，解決問題的素養，成為一位與時俱進的終身學習者。
實施規範確保權益
為了建立國小、國中與高中教育階段特殊教育課程實施的共同準則，以確保課程品質與學生的受教權，落實十二年國教的理念與目標，教育部於二○一九年公布施行《特教課程實施規範》。
特殊教育的對象包括身心障礙與資賦優異學生，基於融合教育與聯合國《身心障礙者權利公約》的理念，《特教課程實施規範》的內容朝向與各學習領域接軌，以及依學生需要提供特殊需求領域課程。其中，特別強調「通用設計」與「合理調整」的精神，以確保特殊教育學生在平等的基礎上享有基本人權。所謂通用設計，是指盡最大可能在事前設計課程，讓所有學生可以使用，無須另外調整或特別設計；而合理調整，則是根據學生的具體需要，進行課程必要及適當的修改或調整。
特教課程實施基本原則
特殊教育課程的規畫與實施，除須依循《十二年國教課程綱要總綱》的理念、目標與核心素養之外，相較於一般課程，特殊教育課程更強調針對學生個別需要設計客製化課程，對於身心障礙學生應有個別化教育計畫，資賦優異學生則須有個別輔導計畫。特殊教育課程並不是全班或全年級課程的複製或簡化版，例如對某位身心障礙學生來說，可能要將課程內容加以簡化、減量、分解、替代或重整，或者提供特殊需求領域課程，如溝通訓練和輔助科技應用；而對另一名資賦優異學生則可能須將課程內容進行加深、加廣或濃縮。如果學生同時具有身心障礙與資賦優異，則應依學生需求，將個別輔導計畫納入個別化教育計畫中，提供身心障礙的弱勢領域／科目與資賦優異的專長領域／科目的課程，以滿足學生多方面的學習需求。
實施要點提供工作原則
《特教課程實施規範》中訂有實施要點，提供教師在課程設計、師生教學、行政支持、溝通對話與效益評估等方面，可以有明確的工作原則，其重點如下：
（一）課程設計
‧為滿足學生需要，應提供支持性輔導措施、課程調整或特殊需求課程。
‧依學習領域的學習功能缺損情形，可從學習內容、歷程、環境與評量等面向進行課程調整。
‧要以團隊合作的方式評量學生能力，依領域表現，訂立適切的個別化教育計畫或個別輔導計畫。
‧讓學生在融合教育及最少限制的環境下，一起參與學習。
‧學習功能嚴重缺損領域的課程，可以實用性的生活課程為主。
‧資賦優異學生的課程可採單獨開課或融入相關領域，並進行跨領域學習。
（二）教學實施
‧根據核心素養、學習重點及學生差異，採用不同的教學方式。
‧安排無障礙的環境和學習輔具，以幫助學生學習。
‧給予充分的練習機會，並儘量在真實或模擬的生活情境中進行教學。
‧資賦優異學生可運用最少提示、高層次思考方式，安排多元的探索體驗活動。
‧依學生狀況安排不同的評量方式，作為改進教學的依據。
（三）學校的支持
‧安排教師進修，增加課程與教學的專業成長。
‧提供經費改善教學環境與設備。
‧依照學生的學習需求安排教師與課表。
‧邀請家長與民間團體共同參與，支持學生學習。
‧結合民間產業的資源，建立建教合作關係。
「成就每一個孩子」是十二年國教的願景，也是特殊教育的核心價值。《特教課程實施規範》將這樣的願景和價值，化為具體的運作準則，讓每一個特殊教育學生都能獲得適性的教育，期許透過實施規範的推動，走向教育平權的美好時代。.
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◆識讀寫字策略 幫障礙生學習(109年9月4日) 文／王郡儀（彰化縣鹿港國小教師）
凱凱（化名）識讀寫字困難，識字量低，僅能寫出經常書寫的文字，如：聯絡簿上常出現的「國、數、作」等字。請他讀文字題，約略只能正確讀出一兩成，流暢性不足以讓人理解其所讀的內容。他就讀四年級時，課文附有注音，但對於注音符號的熟練度不足，音韻覺識較弱，導致有注音的課文反而會干擾其認讀文句。綜觀上述能力狀況，凱凱迫切需要加強「識讀文字、書寫記憶文字」兩項能力。
在陪伴凱凱找到合適的學習策略之路，可分為三大階段與策略，分別敘述如下。
階段1 圈框畫學習單1.0
累計識寫字量的基礎
凱凱升上四年級後，念讀文章時總是不流暢，觀察其念讀過程，可發現他的識字量低落影響念讀，間接也影響了文字輸出的正確性。
四年級上學期第一次評量後，根據凱凱的評量結果，決定加強他念讀課文的流暢度，希望能以此累積識字量，進而增進文字記憶力，正確書寫文字。第二次評量後，修改凱凱學習生字的方式：將每一個生字的詞句放在「識寫字學習單」內，以「圈」生字、「框」語詞、「念」句子，反覆增進他對文字的感覺，藉由發現（視覺搜尋策略）句子中的語詞，語詞中的生字，提升生字的記憶能力。
識寫字學習單1.0的練習順序如下：
1.在目標生字句子內，圈出生字，框出生字所屬的語詞（斷詞）並念讀。
2.將圈出的生字詞念讀後，再寫一次。
3.圈出文字中困難、不易記憶的部件，並寫下來。
4.寫下部首後再邊描邊寫，念讀該生字。
5.最後整張識寫字學習單完成後，將上方的生字遮住，請凱凱默寫出生字。
識寫字學習單融入「圈框畫」的識讀字策略、視覺搜尋策略、斷詞練習策略，還有自我覺察文字困難部件的自我覺察策略。由於特教生在學習過程中，大多處於被動輸入的學習，若能主動的發現、探索，主動學習成效也將與被動輸入不同。因此，學習單設計困難部件的覺察，幫助凱凱自我發現困難部分，加深困難部件印象，也增進文字的結構記憶力。
練習之後，凱凱在聽考生字時，可以在「句子、語詞」的提示下，想出文字並書寫；若寫不出的生字，也能於提示下想出部分部件。改錯練習時，也發現凱凱因念讀過句子、語詞，對生字的使用及敏感度提高。因此，較能自己發現錯誤，可在提示下將錯字改正。
階段2 難字詞紀錄表
提升主動學習的能力
從第一階段的字句練習後，凱凱念讀課文的流暢度進步很多，從每分鐘三十幾個字，提升到每分鐘七十幾個字。不過在念讀文本過程中，仍有一些連接字詞（如，就、跟、和等）、非具體的名詞等經常無法讀出。每次課文念讀後總會圈出一些錯誤字，但單純的圈選記錄仍無法讓凱凱「識讀」該字。
基於「語詞不會用就不是真正學語詞」的概念，教師製作一張「難字詞紀錄表」，表中包含難字、難字所屬課文中的詞，且難字應包含「詞的首字」及「詞的尾字」，凱凱可透過查字典方式，找出首字及尾字包含的語詞。接著他每天念讀並記錄正確與否；最後寫下難字紀錄表上方查出的詞，用色筆圈出兩個詞的相同字，避免因以詞記憶文字而產生無法單一識讀字的困境。練習時，可將無注音課文放在一旁對照，以幫助凱凱從句子、語詞加深字的識讀印象。
從練習過程中，可發現凱凱識讀難字的能力漸入佳境，自我搜尋的難字在練習後，因主動發現及反覆練習的過程，提升了識讀正確性。
階段3 圈框畫學習單2.0
建立文字形音義概念
升上五年級的凱凱在學習高年段的語文時，導師反映凱凱記不住字詞的解釋。因此，在這個階段須增加解釋的記憶策略，搜尋解釋內與語詞相同的關鍵字，圈出再念讀，以此方式增加解釋和語詞的連結。
這個階段使用的識寫字學習單，除了生字、語詞解釋，還保留了「難字觀察」部分；而目標生字認讀仍由課文句子著手，練習策略順序如下：
1.在句子內圈出生字及框出語詞並念讀。
2.將文字用色筆區分描寫，並為生字分割成易記憶的部件數量（如：休=人+木，可分兩個部分）。
3.在描寫時即要注意生字的哪一個部分是「自己感到困難／可能記不住的」，寫在學習單中。
4.寫下文字的部首。
5.念讀解釋並從上方課文句子中找出對應的語詞，再圈出解釋內與語詞對應的關鍵字。
6.完成練習後，再遮住所有文字，並默寫（或聽寫）生字。
經第三階段增加文字形音義的認讀寫，凱凱在五年級第一次評量有良好的表現，且大部分的文字、改錯均能正確書寫出來。教學的陪伴，貼近凱凱的困難處所做的學習設計，真的可在逐步練習下，看到他的成長與進步，對特教教師而言，是莫大的肯定與鼓勵！.
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◆如何提升學障生的數感能力（102年2月22日） 文／梁明華
探討各項研究數學的管道可以發現：「數感」對於數學學習障礙學生的影響及重要性。近年來，許多國家的數學改革都將數感列為重要議題，學者也從不同角度來分析與探討數感。
不同個體的數感皆有所差別，大小、速度的比較概念與數感息息相關。數感是否可以教導？要教到何種程度？是本文探討的重點。
在許多學者對數感進行的研究實務中發現：「數感組織架構」扮演著承先啟後的角色。「數感組織架構」不僅囊括了多位學者對數感的詮釋，更將數感內涵以有系統的方式做分類與說明。
數感的構成
「數感」由許多不同要素所構成，如下方條列。擁有數感的人，可以知道數目的意義，解決複雜的數學問題，也可以計算、比大小、總數誤差值等。
從諸多構成要素中，我們可以知道：各家學者對於數感說法不一，有的認為數感源自遺傳、學習；有的則認為透過經驗累積，也可以獲得數感技能。簡單的說，數感的內涵是：了解數的位值概念與比較大小、了解運算的性質與運算對數的影響、分解或合成數、以運算及使用參考值來解題等。不同研究對於數感的由來，說法不一，因此數感是否經由遺傳或是天生就有，還有待研究及分析。
數學學障生的問題癥結
學者Berch, D. B.以幼兒園和國小一年級學生為對象，以定時或不計時的測驗，來探討「速度」是否為比較變量的重要因素，並在短期內預測數學能力。
從結果發現：數學學習障礙學生之所以對題目敏銳度低，學習表現低落，很大的影響因素在對數字訊息的處理能力及計算速度，與一般生落差很大。因此，如何加強數障學生對數字的察覺力及處理速度，是可以嘗試施力的重點。
數感可透過教導建立
如果把「數字常識」看作是技術或知識，那麼數感應該是可以被教導的。數字常識有一個漫長的進化史，因此可以構成固定且不變的知識，進而儲存在人類大腦內。具有「數感」的人，對於數所代表的意義、數的大小，以及一些生活中常見的量的合理範圍，都有所了解及直覺。
教師要增進學生的數感，可以在解題過程中，提醒他們不一定要以符號算式來記錄，鼓勵多樣化記錄。在教室中，師生互動所形成的文化，如多數決等，與數理推測、批判、求真理、形成共識的數學精神不合。因此，教師若能營造開放的學習情境，鼓勵學生探索、討論和思考「數與運算」的意義和關係，就有助於他們進一步發展推理能力。
另外，透過遊戲式教學或合作學習，也可增進學生的學習興趣，幫助他們發展數感，提升數學能力。
以遊戲解題訓練數感
每一個人的數感知能不同，也影響著解數學題的敏銳度。尤其對數學學習障礙學生而言，常看不懂數學題目，對加減符號錯亂，缺乏位值概念及大小比較等數學知能，而造成表現不如預期。
因此，在教導數學學障生時，教師可利用解題、遊戲與合作學習等方式來進行數感教學，以符合實際生活經驗的具體物，讓學生親自操作，以培養數感。另一方面，也要多提醒學生注意及反思數的大小與合理性等觀念，那麼學生才較有機會發展出數學知識及概念。
課堂中，教師提供探索、溝通、討論、思考與勇於分享解題經驗的互動情境，不但可以幫助數學學障生發展數的常識與能力，改善數學學習問題，也可以增進他的自學信心。
數感的構成要素及內涵
●建立初步能力或數目和算術直覺的知識。
●察覺近似或估計的能力。
●數字大小比較的能力。
●自然分解數目的能力。
●發展有用的解題策略，以及解決複雜問題的能力。
●使用算術運算之間關係理解的能力，如10進位數字系統。
●使用數目和定量方法交流的能力、過程，並且解釋數目所代表的訊息。
●運用合理、準確敏感的各式各樣數學意識，進行計算。
●尋找連結及理解數字間的新訊息和獲得知識的經驗。
●擁有對數目的影響知識及覺察。
●無礙的使用數目，並擁有靈活性。
●能理解數目意思。
●能理解多個數目之間的關係。
●能理解基準為數目和數目圖案。
●能認出總數值的誤差。
●能理解並且使用數目相等的形式和圖案，以及相等的表達模式。
●能理解現存事物的數目在真實世界所代表的意涵。
●能將生活中的數量，在數學、現實世界之間，進行數字轉移和數值表達。
●能利用數字來呈現算式。
●能描述在依靠背景的多方法內之相同數目，以及所代表的目的。
●能進行估算或做任何準確的計算。
●產生數目有用的預期及了解數學有規律性。
●產生數目的一種非算法的感覺。
●使他人能夠涉及一個清楚概念的數字和操作方式。
●在數學關係中，依靠很多連接的概念來架構數學原則和數學程式。
●理解表現出來的數字和數量可以被操作。
●一種自然處理的非口頭、類似天生的能力。
●一種技能或者大約知識而不刻意編號的固有過程。
●發展並用經驗和知識而成熟的過程。
◆特教推手經驗談 了解特質 培養智能障礙生挫折容忍(105年1月15日) 文／梁明華
阿璋（化名）有輕度智能障礙，聽覺理解、口語表達及學習表現都明顯落後班上同學，有時會讓他感到自卑，情緒也比較敏感。因不了解同學說話的意涵，加上自信心不足，阿璋會以為同學在嘲笑他，而與同學發生爭執，造成人際關係不佳。
智能障礙學生常有難以理解他人話語意涵，影響情緒控制能力的問題，教師須多次及多方教導，例如，用生活實例和經驗故事詳加說明，引導阿璋學會遇到情境時的正確行為，並使他了解同理心的重要，才能有效和同學發展良好的互動關係，解決社交方面所遇到的困境。
阿璋在課堂上的學習注意力非常短暫，可能因為過去的失敗及挫折經驗，所以對於比較困難或從沒學習過的課程內容常沒有耐心，或是直接想放棄。此時，教師運用集戳印換贈品的獎勵制度，激勵阿璋的學習向上心，但是沒有耐心的阿璋，經常還沒收集到足夠的戳印，就要向教師換取他喜歡的獎品；教師向他再三說明，他仍然難以理解為何不能拿到禮物，以至於出現生氣及吵鬧的負向行為。
智能障礙學生因缺乏等待的能力，常常想立即拿到增強物，建議教師改變獎勵方式││只要阿璋在那節課認真完成教師交代的事項，並且沒有亂發脾氣，教師就給他一個戳印，而獎品也改為可以一次發給的禮物，讓阿璋能即時獲得獎勵，以增強他正向行為的持續性。
在教導阿璋培養耐心及容忍挫敗的過程中，有時阿璋會不願意配合，教師宜視阿璋當時的學習及情緒狀態，適當的調整活動，例如，阿璋不大喜歡寫字，不妨改為用積木拼字，完成國字的學習。雖然當阿璋失去耐性時，仍然會說他不想做，但經過幾次溝通，阿璋必定能找到適合自己學習的方法且認真學習。
而在情緒控制不佳的問題方面，因阿璋是個善感的學生，教師讓他知道老師是關心他，要幫助他進步的，阿璋就了解老師的用心，並努力改善愛發脾氣的不良行為，好好跟同學相處，並學習和緩的了解同學話中的意思，從彼此互動中學習如何與人有效溝通，以獲得友誼，增進社交互動技能及自信心。另外，也在被拒絕及坦然接受的過程中提升挫折容忍度，讓自己能克服障礙所帶來的困擾，找到屬於自己的一片天。
◆接受教育、醫療 正向擁抱情緒障礙(109年9月25日)
文‧圖表提供／洪儷瑜（臺灣師範大學特殊教育系教授、師培學院院長）
去年公視播出電視劇《我們與惡的距離》，引起社會對於思覺失調症患者的注意，日前嘉義發生鐵路警察李承翰被殺事件，社會再度注意到思覺失調症，也懷疑思覺失調症診斷的真實性和司法的公正性，卻沒有人去正視社會對這群百分之一的思覺失調症患者是否有正確的認識和療育。
臺美案例值得參考 積極治療接受異常
美國加州一位專攻精神醫學的法律系教授，Elyn Saks在TED演說，以「心理疾病的故事」，談她自己過去三十多年來，因罹患思覺失調症，住進精神醫院超過數千日，但是，這期間她卻仍能夠完成研究所博士學位，到大學任教，結婚，甚至在大學升等取得教授職位。她開始為精神疾病患者正確的治療，以及參與社會的權利大力倡議。
Elyn Saks提到自己雖飽受思覺失調症之苦，卻仍能積極參與社會，成功的工作，主要是因為她周圍的親友都知道她的疾病，當她出現異常狀況的時候，會協助她就醫；她一直接受專業的醫療和心理治療，雖然有時因不吃藥而惡化，再度回到醫院；她有一個接納她的工作環境，讓她可以專研精神醫療的相關法律議題。所以，她站出來呼籲精神疾病患者應該接受治療，社會應該接受他們和他們的醫療需求。
Elyn Saks教授的故事讓我想起曾經接觸類似的個案。這是一名國中就有嚴重焦慮，到了高中確診罹患思覺失調症的學生，當時高中輔導室積極輔導她就醫，家長卻相信民俗療法，且堅持孩子應該繼續上學，不能因疾病而影響課業，導致她病情惡化到無法上學，也被迫就醫。她被學校轉介、診斷為情緒行為障礙，取得特教資格，經由特教學生甄試勉強升學到大學。
這名學生在大學的資源教室和輔導室合力協助下，積極就醫和參與資源教室的學業、生活和就業輔導，雖然在一般大學念了六年，但她一畢業就找到自己專長的工作，也能獨立生活。在一次的訪談中，她說出了心聲：「我知道專業醫療可以幫助我像一般人一樣的工作及生活，雖然我到現在還是一個精神病患者。」她很感謝學校特教教師積極為她申請特教資格，為她爭取就醫，為她做轉銜。在高中和大學的十年，她認識自己的異常，但也學會如何因應自己的異常，雖然家人一直不諒解她接受精神疾患的診斷與醫療。
三級處遇輔導資源 幫助學生繼續向前
上述兩個故事讓我們看到，很多精神疾患患者在學齡階段就出現徵兆，可能因為學校未能覺察，或是學校無法改變家長的觀念，導致學生未積極就醫和尋求更多的資源。《特殊教育法》第一條指出，特殊教育目的「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力。」特殊教育為保障學生有接受適性教育的機會，明定為學生擬定個別化教育計畫（IEP），基於人權的觀點，身心障礙學生也被鼓勵參與自己的IEP會議，為自己爭取適性教育的機會。由於很多精神疾患好發在青春期，十五歲到二十多歲間，異於其他身心障礙，從國小或學前階段就接受特殊教育。因此，其可能因病就醫而休學，就失去接受學校輔導和特教的機會。
父母對於青春期罹患精神疾患的子女，經常難以接受，而感到束手無策。學校設置專任輔導教師已有多年，以WISER模式推動三級輔導工作（如圖一）。在三級處遇性輔導連接校外諮商或心理師或社工資源，組成特教專業團隊服務，如學生仍難維持就學功能，就可能被轉介接受特殊教育鑑定，取得特教資格。基於確保身心障礙學生接受適性教育，特殊教育有醫療專業團隊的參與，也提供與醫療合作的中途教育方案。
上述臺灣案例學生，在高中階段曾就讀於與醫院合作的特教班，如臺北的蘭亭書苑、向日葵學園，或是高雄的愛心園，這些校內外的專業合作方案，為有高度需求的情緒行為障礙學生提供復健和教育。只要家長能求助於學校輔導室，願意與學校系統合作，陪孩子走過精神疾患的枷鎖，就能讓孩子不必受困於精神疾患的干擾，繼續向前走。
罹患精神疾患的學生和家長經常因怕被貼標籤，而對專業治療或特殊教育裹足不前，精神疾病被汙名化常歸因於對問題的不了解，當國內的教育和醫療已經建立合作機制，可以幫助學生走出疾病的陰霾，社會和家長應該與時俱進，勇敢接受正確的知識，雖然是精神病，但也沒關係。
◆透過視覺線索 訓練自閉生社交理解力(109年7月31日)
文‧圖片提供／林彥同（教育部國教署偏鄉訪問教師、特教博士）
我在與偏鄉學校合作的過程中，發現最常被教師提及的疑惑是自閉症學生的「不一樣」，每班的個案都有相似的特質，卻在各班出現不同的問題，需要教師理解溝通互動成功的核心關鍵，進而掌握與學生溝通互動的原則。我以一名一年級自閉症特質明顯的學生為例，分享教師使用視覺線索進行課程調整，有效處理自閉症學生撞人的經驗。
主角小天（化名），從紀錄上看來，他學前有接受發展遲緩相關治療，但入小學時家長表示不願孩子受標記，拒絕教師建議孩子參加鑑定可以引入更多特教資源的提議。因此，在學校裡幾乎全靠導師一人處理小天的各種狀況。
個案分析 釐清撞人的問題
有一天我站在教室後門寫紀錄時，眼角餘光看到小天撞上講臺前的同學，然後小天馬上說：「你撞到我了，你要道歉！」被撞到的同學滿臉狐疑，不知道發生什麼事的看著小天。小天又再一次說：「你撞到我了，你要道歉！」不等回應又大喊了第三次、第四次。我見狀遠遠的說：「小天，是你撞到同學……」話還沒說完，小天就大哭，重覆叫著：「你撞到我了，你要道歉！」
我和教師討論出幾個可能：
1.人際互動的需求：或許小天常常弄不懂遊戲規則，又堅持別人要聽他的，造成同學下課不主動找他玩，但他想和同學有點互動，發現撞到人，別人一定會有反應。
2.對規則的誤解：或許小天曾經在哪裡看過有人撞在一起，其中一人指著對方大罵「你撞到我了，你要道歉」，對方就道歉，因此認為「規則」是只要說「你撞到我了，你要道歉」對方就得道歉。
處理的重點如下。
‧一年級學生正在學習各種在社會上適應群體並與人互動的規則，自身安全維護與團體處事規則都是學習的重點，如何預防日常生活可能發生的問題與發生時該如何處理，便是所有學生要學習的目標。
‧面對所有學生包括小天，教師必須確定針對「撞」的預防與處理的教學，是自閉症者可以接收理解的。
課程教學 利用圖片助理解
由於一節課僅四十分鐘，便將教學目標設定在理解並能處理「撞」的事件。因此先討論出全班適用的規則如下。
‧撞到都要先說「對不起」。
‧看有沒有受傷。
‧剛撞到會痛是（活著的）正常反應。
‧有受傷要找護士阿姨並報告老師。
‧繼續很痛要再立刻告訴老師。
再針對自閉症部分，以「視覺線索」呈現「撞」與「被撞」的關鍵差別，這部分的調整對一般學生可以更清楚掌握「撞」、「被撞」、「相撞」等語彙意義，而對自閉症學生，則協助他正確理解語言、語意及語用的最佳途徑。
教師先依一般上課方式呈現「巧虎影片」，和全班討論校園安全（包括容易相撞的地方），之後再針對「撞」的部分，加入視覺線索的說明圖片，協助大家判斷「誰撞誰」。提供包含以下情境的圖片（如圖一）：1.車撞人，如何判斷車子撞到人？教師可以指著圖示上代表移動的線條說：「人沒動，車子在動，所以是車子撞人，也可以說是人被車撞。」利用同一個語境把常見的說法呈現給學生。2.左車撞右車。一樣指著線條問：「誰動？誰沒動？」3.人撞車。一樣指著線條問：「誰動？誰沒動？」再利用相同的方法，協助全班學生正確判斷：兩車相撞及車撞人（如圖二）。
教學結果 學會依步驟處理
隔天，隔壁班教師對我們說：「你們班小天好可愛！」話還沒說完，就看見小天朝我們的方向衝過來，撞上一名來不及閃躲的同學。
我們對小天說：「撞到了，怎麼辦？」小天不再哭喊著要對方道歉，反而比另一名同學更早說了對不起，開始執行前一天教的處理方式：1.先說對不起（有禮貌）；2.檢查受傷了嗎？3.感覺痛的變化，再找老師或護理師幫忙。
我和導師對小天說：「這樣非常好！」待小天離開後，然後兩人互相擊掌，直呼神奇！
◆陪伴亞斯伯格症學生 適應校園生活(108年12月13日) 文／曾美惠（高雄市南成國小資源班教師）
個案分析
小乖（化名）IQ正常，但患亞斯伯格症，對周遭環境容易敏感產生焦慮，一旦考試成績或美勞操作不如預期時，他會將考卷或作品揉掉，氣呼呼的丟進垃圾桶裡，回坐位生悶氣跺腳，三不五時還會將文具用品忿忿不平的亂甩丟在地上。
低年級時的小乖，在班群中可用不定時炸彈來形容他，他常常對某一情境，表現出負面思考的認知情緒，進而產生焦慮、不安的情緒，口出惡言，亂丟東西，推倒桌椅，讓原本井然有序的班級，霎那間變了調，嚴重干擾教師上課秩序。資源班教師經常必須介入該班協助輔導，家長帶他至醫院，經醫師評估開始服藥，也為小乖申請助理員隨班協助導師課堂運作。
中年級時的小乖，隨著年紀增長，他變得較懂事沉穩，在轉換班級開學前也為他召開新舊教師會議，交接及討論個案狀況，讓新教師都能對他有所了解，採取較為包容的方式應對，因此未再為他申請助理員協助。
高年級時的小乖，經由多年來的教導與陪伴，了解他的思維比一般學生早熟，其父母也極用心帶他至醫院上適合其發展的課程。小乖升上五年級後，人際互動比以往活躍，但偶爾對有些情境會感到不安與焦慮，導師會適時透過網路群組與家長和資源班教師聯繫，一起支持協助與他溝通，他愈來愈能坦然面對，適應校園生活。
解決策略
小乖是個認知解讀較負面、有完美主義傾向、挫折容忍力低及認知較缺乏彈性的學生。除此之外，小乖會關注國內外新聞大小事，因此常能與他以時事題材對話，藉以引導他建立正向的價值觀。針對小乖個別問題，擬定個別化教育計畫方針，分三面向進行：一、能從檢討失敗經驗中重新調整解決問題的方式或策略；二、能聽從他人的建議選擇較佳的問題解決方法；三、能在面對困境時持續自我鼓勵。
˙面對問題情境，培養正向思考態度，提升挫折容忍力及包容力。
每當一個情境事件發生時，我會在特殊需求課程裡以正向角度切入當下小乖的處遇情境，與他討論，適時提供正向思考及碰到問題的解決策略。例如：小組上課時，一名過動生好發言，專注力無法集中，且常左顧右盼，導致小乖無法容忍上課氛圍，兩人四目相望之下，開始起衝突，當下將兩人隔離，並求助專輔員安撫一方。解決策略是在下次上課前，採取分別私下對話，誇讚各自的優點，講述對方可以做到的好行為樣貌。再次上課時，我不斷用眼神、手勢肯定他們分別的好表現。漸漸的，兩人相處越來越融洽，上課中還會輕聲細語的提醒對方修正，或讚美對方好行為。
˙藉上臺示範朗讀，訓練自信，克服面對群眾表達的恐懼感及焦慮感。
從小一入學以來，小乖面對需要上臺表演時，一直處於害怕且無法參與的狀態。小三下學期時，資源班教師發現他有英語天賦，希望藉此挖掘他的自信。小四時與家長溝通，購買互動英語光碟在家自學一段時間後，資源班教師利用每堂課的前五分鐘，訓練他上臺朗讀，藉以磨鍊並克服上臺的恐懼感，輔以正向放鬆的言語鼓舞他。期末時，英語教師也發現他的英語發音精準度佳，請他上臺示範朗誦。為此，他還神采奕奕且自信的與我分享他上臺時的風采。升上五年級後，年段校際英語歌唱比賽，終於能參與班上的活動，站上舞臺一起參加比賽。
˙陪伴閱讀幫助小乖了解生命是學習的歷程，在跌跌撞撞中成長。
為此從小乖四年級下學期開始，我和他共讀傳記《第一名總統林肯》。從小林肯出生時的家境貧窮，與小乖討論他身處的環境來對比，學會感恩；從其生母的逝世中，引領小乖了解生活中的悲歡離合都是每個生命必經的歷程，甚至長大成人面對兩性相處擇偶議題，期望給小乖正向尊重兩性相處的啟發。讓小乖跟隨著故事裡的小林肯至大林肯的成長腳步，共同經歷人生中的一切，以及看到林肯面對困境時的態度和作為。
整個故事篇篇章節的伴讀，就像一面面鏡子，讓小乖反思映照自己的生活態度和作法，體悟原來即使是一位為後人所景仰的人，生活過程也是要歷經困境中的樸實、謙卑、樂觀和幽默所淬煉而成。
共讀討論歷程至今近一年，發現小乖內心深處思緒的表達越來越流暢有內涵。例如與他討論是否要參加校內英語朗讀比賽的過程中，他說：「老師！我願意接受磨鍊參加比賽，就像我爸媽講的，我總不能一直都在逃避呀！」在多次與他對話提取故事裡的角色後，他會上網搜尋資料，深入了解我們曾提到的人物，也會搜尋「亞斯伯格」的特徵。我反問他：你知道亞斯伯格最大特質嗎？他頓思！我在紙上寫下「固執」兩字，同時間我們相視而笑。我引導他了解自己的固執，當情緒卡關的當下，多聽別人建言，那麼愉快的心情就會天天屬於小乖的！
如果說校園為什麼要有特教資源班？我想這就是其存在的最佳例證吧！
◆巡迴輔導策略 助小星兒邁步向前(108年11月29日)
文．圖片提供／翁慈蓮（臺北市立文山特殊教育學校學前巡迴輔導教師）
剛入幼兒園中班的小乖（化名），不僅挑食、坐不住、聽不懂指令，而且表達中有過多的仿說，眼神容易失焦不在課堂的學習上，精細動作的協調度不足，與同儕的互動社交都是單向的情形比較多。該怎樣才能讓自閉症的小乖可以融入班級生活與學習？在特教巡迴教師與班級教師及家長討論後取得共識，決定幫助小乖先熟悉學校環境與生活作息，再根據她的需求逐步調整學習內容，適性的給予學習引導。
問題點與輔導方向如下。
★改善挑食的導引策略
在每次給小乖餐點時，以她比較熟悉的食物搭配一樣不熟悉的菜色為主，不熟悉的菜色先給較少的分量嘗試，使她逐漸習慣食物的口感及味道，再慢慢增加不同種類的菜色嘗試，引導小乖願意嘗試及適應各種食物。但對於因觸覺或味覺敏感而不願意吃的食物，也不勉強他一定要吃。另外，請家長在家中也增加小乖攝取不同食物的經驗，並適度的使用增強物誘導她，逐漸改善挑食的問題。
★提升溝通效能的策略
小乖的表達以仿說為主，根據語言治療師的建議，可在學習情境中，讓她練習日常會使用的語句，增加她的表達效度。在語言理解方面，可使用圖像、動作，幫助小乖理解。此外，在進行學習活動時，可以安排小幫手引導她參與；在挑選班級閱讀書籍時，儘量選擇內容理解難度低的繪本，以小乖有興趣又適合她能力的繪本為優先考量；在教室環境布置方面，與主題繪本一起規畫，可以藉布置的圖像增加語言理解與互動的機會。
★環境覺察與跟隨焦點
普通幼兒班的日常學習活動很豐富，常常需要轉換學習活動，並跟上緊湊的活動程序，但自閉症幼兒在環境的覺察與判斷能力上比較弱。因此，班級教師安排大班五歲的大姐姐協助與提醒小乖，在進行活動時要注意看大家在哪裡、做什麼。小乖在學習上有困難時，教師會適時提示與引導她練習，也教她可以找大姐姐幫忙，學會適時求助。在班級進行特教宣導時，讓班上幼兒知道小乖需要哪些項目的幫助，大家一起合作照顧小乖。
★主題課程參與及調整
小乖在普幼班實施融合教育，在主題課程的學習上，也需要有一定程度的投入及參與。因此，教師規畫了小乖可以操作的項目。例如，在拼積木蓋房子的主題課程中，小乖可以看著大家做出來的作品去模仿拼出基本的結構；在成果發表時，安排小乖和幾個同儕一起負責幫來賓蓋章作入場的確認，有夥伴的幫忙，就能引導小乖一起完成工作。在服裝表演秀主題課程中，同學準備上臺走秀表演時，教師在場地的地上貼了圖案作為走秀的引導，加上事先的預演，小乖就可以在有準備的狀況下，完成走秀動作。
★社交互動練習的策略
在坐位的安排上，先將小乖坐位固定，讓她與同桌的幼兒熟悉，之後每一桌的幼兒都可以調換位置，坐到小乖的身邊，藉由環境的調動，增加她與同儕的互動頻率。在戶外玩耍時，教師會讓不同的小組輪流一起和小乖做活動；在玩具分享時間，也會讓小乖有機會一起操作，日常活動中的打招呼或是玩遊戲，都會幫助小乖做社交技巧練習。有時會藉由傳遞物品增加她去找其他的成人、學童的機會，也會安排小活動做社會技巧引導。
★精細動作改善的操作
先從日常的收拾與整理開始，讓小乖學習精細動作，例如收拾書包，餐後整理擦桌子、洗抹布，以及摺衣褲等。每天在日記簿的空格中畫圖，讓小乖做運筆練習，也可藉教具與玩具的拼組，以及美勞工具的使用，增加小乖的手眼協調能力。
★班級教師及家長任務
在與普幼班教師溝通輔導策略後，普幼班教師除了觀察小乖的表現，學習如何將環境及教學調整，讓環境限制與學習的障礙降到最低。教師也會把小乖在園內的表現與問題，透過不同的方式讓家長了解並接續處理，例如，利用拍照、寫紀錄及攝影的方式，把有效的輔導策略轉知家長使用。而小乖在家中的表現，家長也可以整理成文字紀錄，讓教師看見她不一樣的表現。
經過兩年的觀察輔導，小乖上國小前，已可以使用口語表達需求，日常的溝通大致上無礙；參與課程主題時，能跟上同儕的步調，以及專注於團體活動。小乖在班上有自己的好朋友，會分享玩具，生活自理項目多數能自己操作，書寫運筆也漸漸上軌道。這段歷程有親師的搭配與努力，才能讓小乖在融合教育的路上向前邁進。
◆亞斯伯格生融入班級 給予正向行為支持（102年1月4日） ●教學策略文／梁明華
小升（化名）是個亞斯伯格症學生，剛念小一時，他很難融入學校的團體生活。開學第一天，他就和同學發生衝突，也無法遵從教師的指令，而且常常出現突如其來、令人詫異的行為，使得教師必須花費很大的心思與精神去處理。
在小升念低年級期間，因為教師耐心的指導，使他逐漸學會遵守團體規範，但是，偶爾還是會與同學發生口角、肢體的衝突。其實，小升非常聰明，但是有時表現出來的行為舉止，卻教人摸不著頭緒，不知他是故意的，還是真的不知如何與人互動，這導致他的人際關係發展不順，同儕不喜歡和他親近。
當他升上中年級，學校重新編班，新導師、新同學、新環境都給小升帶來極大的挑戰，也考驗著新任的班級導師。非常幸運的，小升中年級的導師是個體育專家，而小升剛好對體育活動充滿濃厚的興趣。因此，透過「體育」這個媒介，教師順利與小升建立友善互動的情誼，並輔導他往下一個階段前進。
以下歸納教師運用的方法，以及處理原則，提供參考：
利用孩子優勢潛能 建立信任關係
在確定班級有特殊學生之後，導師就積極了解亞斯伯格症的特質，與小升個案的紀錄。因此，在帶班第一天，導師就已充分了解小升之前的狀況，掌握到教育他的大原則——正向支持行為的示範與處理，以建立小升正確的觀念，提升遵守班級規範的能力，進而促進他與同儕間的人際關係。
亞斯伯格孩子之間，有極大的差異，並非每個亞斯伯格孩子都有一致行為特徵。因此，導師針對小升的興趣、行為及問題點所在對症下藥，並營造正向、友善的環境，以幫助小升融入班級團體，順利的學習。
積極了解個案特質 正向對待孩子
小升熱愛體育活動，舉凡游泳、跑步等都很感興趣，而班級導師正是體育專家，有許多專業級的國家證照，對體育方面的知識涉略廣泛。因此，當小升知道自己的老師是專才時，他眼睛馬上為之一亮，把導師當作偶像，所以對教師的指導大都用心遵行。
生活故事隨機教育 提升道德觀念
亞斯伯格孩子有一個明顯的特徵，就是非常愛「管別人」；即使自己沒有做到最好，但仍然愛念別人，干擾大家。
如何將這個行為導向正途，就是教師思考的重點。「管別人」的行為特徵，讓導師聯想到班級職務，於是請小升擔任班上的「風記股長」，透過賦予任務來提高他的責任心及榮譽感，鼓勵以身作則。果然，小升不僅學習到了自我要求，他的好行為也讓自己能更順利的融入團體中。
賦予職務重任 增進自我榮譽心
亞斯伯格症學生對於突然改變或發生的事，常感到不知所措，害怕原本固定的事物被改變；對於固著性強的亞斯伯格症學生而言，教師必須讓他了解情境為何改變，並示範如何面對改變後的情境，以減少他們的焦慮和緊張。
另外，在校園生活中如果發生特別的事，或是上課提到正向行為的故事，導師也會特別強調、說明，並請小升思考舉例的行為是否正確、適當，以強化小升對正向行為的觀念。
顧及孩子尊嚴 安排同儕互助合作
亞斯伯格孩子最大的困難在於社交技能欠佳，難以和同儕保持良好互動，因此，他們在可以自由選擇組員的班級分組活動中，經常被排擠。其實亞斯伯格孩子也非常渴望友誼。
小升的導師運用鼓勵的方式，事先對班上學生說明：小升是個聰明、厲害的孩子，並針對他的優勢潛能，給予誇獎，如數學、棋藝、球類等表現突出時，讓其他學生看見小升優秀之處。
接下來，導師再補充說明：只要願意好好和小升相處，他也能幫同學及小組得分，讓全班學生都對小升的能力有信心。如此一來，小升不但不會覺得被孤立，同儕的認同也使得大家樂於和他同組。
亞斯伯格孩子的智力發展，與一般孩子沒有差異，甚至更高，因此，問題行為很容易被誤以為是故意的。
從小升的案例中，我們發現：他能在新班級裡適應良好，和同學愉快的互動，教師扮演了非常關鍵的角色；教師透過正向鼓勵，建立小升的榮譽心，成功的策略運用，改善了他問題行為，並營造友善的學習環境，這是十分令人振奮的實例呢！
◆亞斯伯格症學生 生涯發展及輔導（100年9月16日） ●轉銜教育 文／梁明華
亞斯伯格症雖然在一九四四年就由奧地利醫師漢斯‧亞斯伯格提出，但在一九九三年世界衛生組織及一九九四年第四版美國精神醫學診斷手冊DSM-Ⅳ正式被承認後，相關的研究及診斷才逐漸增加。
目前臺灣研究或診斷亞斯伯格症大約有十年多歷史，在「亞斯伯格症」這個名詞還未被了解之前，很多亞斯伯格症學生被認為是智能障礙或有精神疾病問題，錯誤及不明的診斷，將使這些學生無法獲得良好的學習環境及支持系統。因此，如何讓社會大眾認識亞斯伯格症，是目前需要努力的重要目標。
對每個學生來說，無論在學校的學習或是以後的職場工作，都需要和人接觸，但亞斯伯格症學生最大的困難即在社交技巧的缺乏。在一般人眼中，亞斯伯格症學生沒有同理心、固著於特定事物、不會與人有良好互動、不會辨識他人臉部表情，而常發生誤會，這種種因素都將導致亞斯伯格症學生在未來的學習及職業發展中，面臨到許多嚴峻的挑戰。有鑑於此，在目前學校教育中，對於已被確診為亞斯伯格症或是未被鑑定的亞斯伯格症學生，都須為他們的生涯發展進行全方位的考量及規畫，營造友善、接納的學習成長環境，才能有效幫助他們順利融入未來的職場生活。
在輔導亞斯伯格症學生未來職場就業所會面臨的問題中，最重要的關鍵在於人際關係的處理。儘管他們的智力屬正常以上水準，學習職場技能並非其主要困擾，但仍有許多亞斯伯格症患者難以適應職場生活，原因即來自於社交技能的缺乏，造成主雇之間關係的緊張與衝突，因而無法順利獲得工作的成就感，甚至喪失自信心及面對問題的解決能力。
由此可知，在亞斯伯格症學生尚未踏入職場前，學校教育就應先針對他們未來可能遇到的職場狀況，進行社交技巧訓練，經過實際練習及情境視覺提示的人際接觸活動等，以便能夠透過活動經驗的累積，增進他們對環境的覺察力，以及提升與他人互動的技能。
亞斯伯格症屬隱性障礙，一般人難以從外觀判定其就是障礙者；加上智力表現正常，卻常常做些出乎人意料的行為，更是讓旁人不知所措、摸不著頭緒，無法理解他們問題行為背後的原因，造成他們在職場適應不良的情況產生。身為教育工作者，除了在就學階段教導亞斯伯格症學生在學校的社交技能外，也應透過多元活動培養他們的挫折忍受度，以及接受新事物的能力，才能因應未來多變的職場生活。
◆透過輔具溝通 重視特教生學習表意(108年7月12日)
文／王俊凱（特殊教育教師） 圖片提供／邱燕華（特殊教育教師）
一個社會文化怎麼看待特教生在輔助科技的需求，會影響教育系統提供給特教生什麼樣的輔助科技設備及服務，也會影響國家怎麼保障特教生的權益。
輔助科技的發展與我們如何看待障礙息息相關，早期是從慈善觀點來看特教生，障礙本身是一種身體缺陷，視特教生為沒有能力獨自生活；若從這個觀點來看特教生，會覺得他們怎麼這麼可憐，需要一輩子與輔具為伍。
緊接著，醫療觀點興起，特教生有生理上的問題，需要接受治療，直到把病治好，障礙被視為是一種異常，特教生必須設法改變自己，以融入社會；若從這個觀點來看特教生，會覺得他們應該要去看醫生，讓醫生看看有沒有新的療法能把他們治癒。
現在則是進入社會觀點及權利觀點，從社會觀點來看，物理環境、社會環境、文化環境、制度環境都會影響特教生的社會參與；若從這個觀點來看特教生，會覺得學校應該提供輔具申請的管道，讓他們能夠申請輔具，以便參與各種學習活動。從權利觀點來看，則近似社會觀點，但更重視落實特教生的人權，其中權利觀點與聯合國大會在二○○六年通過的《身心障礙者權利公約》（The Convention on the Rights of Persons with Disabilities，縮寫為CRPD）有關，透過CRPD希望能夠促進、保障及確保身心障礙者完全及平等的享有所有人權及基本自由；若從這個觀點來看，會進一步尊重他們在使用輔具上的看法及意願，而這是屬於他們的權利。
溝通是人的基本人權，對特教生也不例外，有部分特教生因身體或心理功能缺陷，導致無法透過言語與人溝通，長期下來，容易使其累積負面情緒，出現不適當的行為，被動消極的參與生活，當溝通夥伴都無法有效得知他們需求及好惡時，便會影響其選擇權利。透過輔助科技的介入，以多元方式改善或提升特教生的溝通能力，可增進其自主選擇及參與表現，進而幫助他們自我決策。
教師專業成長 學生使用意願提升
依據桃園市南區特教資源中心的統計，在一百零四學年度溝通輔具的借還總計為二十七件，其中借出十七件，歸還十件，歸還比率占百分之三十七，這表示在溝通輔具借出後，可能因為輔具不符需求或是不會使用，導致輔具閒置或後續使用效益不高；另與肢多障、視障、聽障輔具的業務統計相較，溝通輔具的申請件數僅占全部申請件數的百分之七，這表示仍有許多有溝通輔具需求的特殊生未接受服務。
在一百零六學年度研習宣導及輔具實地輔導開始實施後，一百零七學年度的溝通輔具借還總計成長至二十七件，借出二十二件，歸還五件，歸還比率占百分之十八點五二，已與其他輔具相距不遠。從數據發現，溝通輔具的需求比其他輔具低嗎？數據背後的可能性是什麼？將原因歸為以下兩類：
．溝通輔具與其他輔具相比，要經過較長時間的使用訓練，成效較慢浮現。
．大部分教師未曾接受過輔助溝通的訓練，導致後續使用上未達預期效果。
了解可能原因後，在桃園市教育局的支持下，由桃園市南區特教資源中心團隊，連結語言治療師，以及響響輔助科技團隊的專業資源，以研習結合工作坊的形式，培養一批具輔助溝通知能的特教教師，整體規畫如下：
．通識課程：說明教育現場常用的溝通輔具與適用對象。
．工作坊：安排三場不同形態的工作坊，分別是低科技輔助溝通系統工作坊、特殊開關應用工作坊、溝通版面設計運用工作坊，特教教師依其教學現場的需求選擇參加，將輔助溝通的概念，透過有系統的方式呈現。
．進度回報：特教教師將工作坊所學知識、技能應用在特教生身上，並定期回報進度，由各工作坊的講師協助調整策略。
．成果發表：由工作坊的種子教師，向桃園市的特教教師、家長分享介入成果。
透過為期半年的系列課程，整體而言，特教生在輔具的使用意願上明顯提升，也促進了語言發展；特教教師也自省：輔助溝通不能只是提供訓練給學生，更重要的是教師在輔助科技專業知能的成長，要稱職扮演好溝通者角色，師生都需要重新學習。
資料來源:https://www.mdnkids.com/specialeducation/
◆應用交互教學法 提升聽障生閱讀理解（100年5月6日） ●教學策略 文／梁明華
教師在面對特殊兒童時，會特別感覺到教學方法的重要性。聽障學生因先天或後天原因，導致聽覺器官構造受損，機能發生障礙，無法像正常人一樣聽取聲音，因而影響他們閱讀理解能力。
「交互教學法」是利用摘錄重點、提出問題、澄清，以及預測下段文章內容等四種活動，教導學生如何應用有效閱讀的策略，幫助他們在一定的時間內，兼顧閱讀學習策略及閱讀習慣，對聽障生的閱讀能力有莫大的幫助。
閱讀是人類獲取知識的方式之一，更是充實精神生活的重要活動，養成良好的閱讀習慣必須儘早培養。交互教學法的主要目的是幫助學生主動進行有意義的閱讀，不僅能增加學生的閱讀能力，還能提供學生學習監控自己的思維。聽障生的學習態度通常較為被動，較少主動表達自己的想法，藉由交互教學法的「對話」結構與交互作用，可以培養不同能力階層學生間的相互關係，增加學生主動表達的機會，也能刺激更深層次的思考。
和一般教學法不同的是，在交互教學法中，教師的角色由完全主導教學，變成學生學習的觀察者，轉而支持學生及適時提供協助。對聽障生而言，最初的學習必須要有教師提供支持性的情境，以利充分的引導與練習。除了讓學生有更多的表達機會，教師也可以增加評定學生進步情形，讓學生有更充裕的時間與小組共同活動，增加閱讀理解能力。
聽障學生因障礙關係，無法如一般人正常學習，開始施行時，教師必須確定有效的學習策略，並進一步向學生解釋這些策略的原因和意義，進而說明如何運用這些策略。也就是說，整個教與學的過程要讓學生徹底了解，並示範如何進行。如：「放聲思考」，就是有效運用教學策略方式之一。
交互教學法強調過程重於內容的學習，所有學習者都要能親身參與，不只是坐在教室內，而沒有與其他同學互動。教師須提供一個支持性的情境，學生經過充分引導與練習後，要能確保他們能普遍運用這些策略，類化在其他科別上，而不只局限於語文科的學習上。
另外，也要隨時注意學生有無保持學習興趣。一旦發現學生對於參與討論和學習策略缺乏興趣，須適時鼓勵他們，引導他們發現這些學習策略的效果，並確認在其他情境中也可以有效應用這些閱讀策略，如此才能真正收到學習成效，達到舉一反三。
◆定向行動能力 獨立生活與融入社會的關鍵學習(108年9月13日)
文／蔡昆瀛（臺北市立大學特殊教育學系教授）、何世芸（臺灣師範大學特殊教育學系兼任助理教授）
「請問我從這裡到世貿展覽館要怎麼走？」「你往前直走，會經過臺北一○一大樓，再繼續走一小段就是世貿展覽館。」此時，臺北一○一大樓就是一個定位點，一般人可經由他人的手勢指示找到方向，但對於視覺障礙或特殊需求的學生，無法憑藉視覺方式行動時，便需要做好定向行動的訓練，才能順利走到目的地。因此，在《十二年國民基本教育身心障礙相關之特殊需求領域課程綱要》的科目中即包括「定向行動」。
定向與行動 涵義不同
我們有時會遇見盲人使用手杖或是由導盲犬輔助行走，這就是定向行動的一部分。定向行動是需要經過學習的一項技能，目的是教導視覺障礙者行走的概念與技能，使他們在任何環境及各種情境下都能安全且有效的行走。
定向與行動兩者有不同的涵義，「定向」的涵義包含三部分，一是運用自身的感覺系統主動定向，或是以環境中的特定物體作為被動定向；二是能從地點或位置了解東西南北的方向；三是能組織與收集環境和自身相關的訊息，再確立方位或各方向的位置後知道後續的行動。「行動」則是指，使用行動輔助器安全而有效的到達目的地，以及有能力在所處的周遭環境中移動。
對明眼人而言，處在陌生的環境，通常會先取得所在地的地圖，以確認自身的位置及鄰近地區的空間環境，再決定與規畫行走的方向、方位及路線，接下來才是安全有效的行動，行動過程則可能需要運用相關輔助器材。視覺有特殊需求的學生也需要有此能力，才能在行動時將自己與環境間加以連結，進而掌握環境，有組織的從一地移動到另一地。
透過課程 具備行動力
透過定向行動課程，除可以使視覺有特殊需求的學生具備獨立行動的能力，並有助於身心發展與社會適應。定向行動訓練可促進大肌肉和精細動作的發展，提升學生的自信心，增進人際互動的機會。定向行動能力也可以讓日常生活更有條理和自主，例如出外購物更自由而不需處處依賴他人，節省交通費用，以及有更多機會參與學校及社區活動，進而開拓豐富的生活經驗。
在《十二年國民基本教育身心障礙相關之特殊需求領域課程綱要》中，定向行動科目也如同其他領域的課程，連結總綱的自主行動、溝通互動與社會參與三大面向及各次項目的核心素養，並有其相關的具體內涵。基於有些視覺障礙學生是中途致盲或漸進盲，每個視障生的起始點不同，基本能力也不同，所以本科目的核心素養具體內涵與學習重點分為初階和進階兩個階段，以供教師對於學生能力與需求分析及整合之參考。
至於學習重點則包含學習表現與學習內容兩個部分，其中，學習表現包括：具備定向能力、獨立行動、倡議宣導三個向度，學習內容則有五個主題，分別是感覺訓練、概念發展與統整、定向系統與應用、行動技能與運用、求助禮儀與自我倡議。
定向行動是基本技能，但是學會這方面的技能只是對環境掌握的第一步，校園與社會能否提供友善且無障礙的環境設施則是同等重要，因為定向行動課程的最終目的就是能夠自由獨立行走，若缺乏無障礙環境，還是寸步難行。因此，無障礙環境的認識與倡議也是課程中的重要面向。
結合訓練 跨領域學習
定向行動雖屬於特殊需求領域的一門科目，但是在實施課程與教學時，仍須重視與其他領域或科目之間的連結與整合。例如：定向行動課程中的某些概念發展及統整，和數學領域有關，行動技能和健康與體育領域有關，而學生若伴隨有肢體動作的特殊需求，則可以結合功能性動作訓練科目進行教學，以達到學習成效。
定向行動課程不僅止於教室內的教學，讓學生在實際環境中行走與練習，了解與體驗環境的變化與因應策略，更有助於運用多感官知覺，提升對環境空間的認識，利於心理地圖的建構，並活用各種定向行動技能，順利抵達目的地，以融入社會及參與各項活動。期盼透過此門課程的學習，充分滿足視覺方面有特殊需求學生的需要，發揮融合教育成效。
資料來源:https://www.mdnkids.com/specialeducation/
◆視障生的融合教育（100年12月9日） 文／梁明華
根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（二○○六）所提到的視覺障礙，是指由於先天或後天原因導致視覺器官的構造缺損，或機能發生部分或全部的障礙，經過矯正後對事物的視覺辨認仍有困難者；依據障礙程度，又分為「全盲」和「弱視」。
目前有大部分「弱視」及少數「全盲」的視覺障礙學生被安置在普通教育環境中學習，所面臨的問題有許多值得探討的地方。
視覺障礙學生有對外界環境敏感度較低、空間概念缺乏、不易估計距離長短、細節觀察敏銳度不佳、無法掌握相對位置等問題，因而造成他們行動及手眼協調控制能力不佳，導致在生活及學習方面時常遇到困難，無形中也會影響社交能力的發展。在普通班學習的視覺障礙生，因障礙程度不同，提供的特教服務也不盡相同。
目前針對弱視學生有提供大字書的申請，教科書廠商會針對有需要大字書的學生，另外製作較一般課本面積大三倍多的課本、習作，讓有需求的學生使用，但是其他測驗卷的練習，仍需靠教師自行製作及提供點字服務。此外，也可提供輔助科技設備，如放大鏡、望遠鏡、擴視機、錄音設備及筆記型電腦等，以利視障生上課做筆記及學習課程內容。
除了硬體設備的服務外，教師在班上應先讓全班同學了解視障生的特質，並鼓勵普通學生要主動和視障生做朋友、打招呼，因為視障生（尤其是全盲者）主要靠聽覺和觸覺來和外在世界進行連結，周遭的人事物先主動釋出善意，有助於視障生成功融入團體中。再者，雖然視障生有時需要他人的協助，但是也不必過度保護他們，否則，可能會養成他們依賴、退縮的心理。教師應鼓勵視障生多多接觸不同活動，並提醒其他同學主動邀請視障生共同參與活動，增進彼此的良好互動關係。
在視障生的學習及教學調整方面，教師要安排視障生坐在前面、中間的位置，且教室內須保持採光良好，如有必要，可讓弱視生自備小檯燈，以增加光線的強度。課程內容資料的呈現，應提供清楚、較大及顏色對比較明顯的字體（黑底白字有助於弱視學生觀看），避免長時間閱讀而產生不適感。
此外，在考試方面，視障生對一般的紙筆測驗可能較感吃力，可提供考試報讀、口試、錄音、放大考卷，或請人代為謄寫答案等評量調整方式，幫助他們獲得較大的學習成就感。要讓視覺障礙學生成功融入班級中，需要教師、同學一起努力，誠心的接納，並提供無障礙的學習環境，才能增進他們的自信心，提升他們發揮潛能的機會。
◆審慎定好目標 幫欣欣昂首闊步(109年7月24日) 文／廖美玲（新北市忠義國小教師）
在某一年特殊生鑑定安置報到的下午，欣欣（化名）的媽媽憂心忡忡的走進辦公室。「老師，我要辦理放棄報到的手續。」我驚訝的望著欣欣媽媽，與她詳談後才了解，欣欣一出生就插鼻胃管，醫生評估為多重障礙極重度的孩子，這讓父母相當錯愕與難過，為了照顧欣欣，媽媽辭去工作，全心全力照顧欣欣。
雖然欣欣報名參加特殊需求幼兒的鑑定，但她只能躺在娃娃車上，還須插鼻胃管。媽媽擔心她體質較弱，容易感染其他疾病，常常因疲勞而睡著，無法學習，因此與爸爸討論後，覺得欣欣還沒準備好，打算放棄這次的安置，等醫生評估欣欣可以拔掉鼻胃管由口進食時，隔年再重新報名。
訪視家庭 為學習做安排
隔年八月，我們到欣欣家做家庭訪問，媽媽顯得很緊張，滔滔不絕說著照顧孩子需要留意的地方，例如：欣欣上課需要穿矯正鞋，交替使用輪椅、站立架上課，而且因活動量少，有便祕症狀，須做如廁訓練，還要按摩舒緩筋骨、拉筋，服用促進腦部循環與支氣管的中藥；此外，欣欣對蛋過敏，所以，在校飲食準備也要注意。
我們一邊觀察欣欣在家的生活情形，也告知家長，學校的作息規律，孩子從踏進校園就是學習，要練習用肢體與聲音和人互動。在教室，會申請站立架與擺位椅，提供欣欣練習正確坐姿與站姿，每天也會在室內與戶外進行大肢體活動訓練，舉凡跑步、懸盪系統、小陀螺站立等。同時，會根據課程，設計各種不同領域的活動，我們秉持著：「沒有學不會的孩子，只有用心的家長與老師。」因此，需要建立家園同心，親師一起攜手合作，共同為學童的成長努力。
開學時，在教室環境的規畫上，安排欣欣坐在最外側位子，助理員協助坐擺位椅的綁帶、坐姿調整，與教師一起幫助欣欣站立架及扶物站立的學習。用餐部分，先練習吃液體食物，之後吃用果汁機打成泥的食物，再慢慢食用蔬果棒，將水果、蔬菜、肉品放在中間，讓她嘗嘗不同氣味的食物，練習含、抿、舔、咬、吸等口腔功能訓練，再根據其學習狀況，與職能、語言治療師討論，改為吃軟質食物，逐漸採用剪刀剪碎的固體食物、有韌性的食物慢慢咀嚼，以及練習使用粗柄湯匙吃飯等學習。
漸進成長 增強學習意願
隨著年紀增長，欣欣的身高及體重也逐年增加，媽媽的負荷已過重了，偶爾也需要喘息服務的時間。因此，媽媽申請了印尼阿姨協助，將學校的認知、語言、粗大動作、精細動作、社會互動、生活自理等輔導目標，以及醫院的相關復健課程，在家反覆操作，努力練習。
在學校的單元課程中，欣欣從剛開始的上課常常在睡覺，或東張西望，再到經由成人協助下，漸漸會用正確坐姿坐在小椅子上學習，眼睛注意看教師。教師要求她指認圖片時，她也會在部分肢體協助下依呀依呀的發出聲音回應。在塗鴉活動中，將學習單夾在畫板上，減少畫畫時的移動，加上利用戒指型蠟筆塗鴉，練習在身體的中線操作，慢慢能對準粗框著色，增進其手眼協調的精細動作能力。在分享作品時，她的成就感油然而生。
其實，全園的融合活動才是欣欣最開心的時刻，她很喜歡和同學一起玩，教師幫她安排溫柔的小天使，一起看書、玩玩具，一起進行互助合作的遊戲。從互動、交流中，欣欣的笑容越來越多了，坐姿、站姿越來越挺，也知道上課要專心學習。
在與物理治療師諮詢後，添購爬行器練習粗大動作，讓她可以利用爬行器爬行，還申請助行器練習行走，我們利用她喜歡的聲光樂器、音樂書、觸覺書當增強物，只要她走幾步，就可以拿到想玩的物品。在同儕與成人大量的讚美與鼓勵下，欣欣從剛開始會生氣，哭泣不配合，逐漸增強她的好行為，直到大班畢業時，她已經可以在成人協助下，開著助行器小車子到廁所如廁呵！
邁向未來 面對學習挑戰
對於多重障礙極重度的兒童來說，各領域的學習都相當重要，在擬定個別化教育計畫時，教師和家長一起審慎將其列入目標，增加個案的學習動機，透過反覆遊戲化的活動，精熟其能力。欣欣還會出現癲癇症狀，發作時除了要注意環境的安全，暢通口鼻，還要記錄發作的時間與症狀，以利於就醫。
上小學後的欣欣，仍然有許多學習的關卡，父母會尋求教育與醫療的介入，透過與家庭三方面的配合，教師每一次努力與挑戰成功，都能讓父母看見孩子的未來。
◆特教生的人權 促進融合教育 桃市特教生學習無礙(108年7月5日) 報導／陳中興 圖片提供／新埔國小
從去年教育部體育署推出的「愛／礙，上體育課微電影競賽」徵件作品中，可以看到國內融合教育實施的成效；影片記錄了身心障礙學生，在教師和普通班同學鼓勵下，一起參加班際與校內運動，實現身障生的運動夢，彌補了他們在體能教育上的不足。
以《一起不平凡．新埔教享岳團》影片，參加體育署微電影徵件比賽的桃園市新埔國小，獲得國小組特優；製作影片的校長林錦杏說，影片內容敘述學校特教生經由融合教育，享受登山活動及大隊接力等團隊的體能項目，過程中普通班學生與特教生相互扶持，完成課程及比賽，為特教生適應體育的融合教育寫下最好的範例。
桃園市中壢區興南國中，是桃園市南區特教資源中心，設有四班集中式特教班、一班啟聰班、一班資源班，學校在推動融合教育有亮眼的表現；校方為了避免及消除一般生對身障生有所歧視，會在新生入學時舉辦一系列身障者的生活體驗課程。
興南國中校長蘇彥瑜表示，學校會舉辦蒙眼走路活動，或者用一隻手或一隻腳拿取物品及走路，讓學生感受身障者的不便，透過活動促使學生認識身障者使用的輔具，進而產生同理心。
蘇彥瑜說，普特共融已是學校生活及教學的常態，特教生和普通生一起上美術課、體育課，甚至班際拔河比賽也少不了特教生；還有運動會引領會旗進場、歲末聯歡、跳繩比賽、烘焙等活動，都是特教生和普通生一起參與完成。
最感人的是，普通生為特教生讀繪本或說故事的「與天使共讀」活動，讓學習落後的特教生經由同學的幫助，對讀書產生興趣。蘇彥瑜表示，融合教育可以激勵普通生助人的快樂及自發性的學習，特教生在沒有隔閡下，也樂於開口求助或求教。
融合教育對特教生的改變，家長的感受最深刻；桃園市成功國小李媽媽說，她的孩子是自閉症特教生，以前都是獨自一個人玩遊戲，只會將玩具車排得長長的，樂高堆得高高的；經過融合教育後，孩子在同學加油、鼓勵下，學會一般人平常（大部分人）的玩法，能切西瓜、切蘋果、溜滑梯，也會口語表達想法和需求。
從事特教工作近二十年的成功國小特教教師呂美玲說，融合教育可以打開自閉症學生的視野，學會模仿一般生正確的處事方法，讓自閉症的學生願意嘗試及接觸周邊更多的事物。
呂美玲說，學校自閉症的學生，原本不會觀察周遭的事物，融入普通班上課後，學會了主動關心；當有同學在哭，也會拿出衛生紙給哭泣的同學擦拭眼淚。
桃園市八德區茄苳國小為了落實融合教育，每學期會在固定的月份，推出融合教育週，每年級規畫不同的課程；特教組長王薔閔說，幼兒園及低年級學生，以繪本、影片、故事書介紹身心障礙的類別，讓學生認識，並透過學習單，書寫出怎麼樣幫助特教生一起求學。
茄苳國小中年級融合教育課程是採用親身體驗，包括三年級用感官體驗視障及肢障；四年級體驗學習障礙及情緒障礙；高年級則是將普通班及特教班以合班分組方式，使用平板電腦進行「密室脫逃」闖關遊戲。
學生從遊戲中體驗特教生，在書寫及讀書上遭遇到的學習障礙；例如，將寫滿字的紙張撕成碎紙片，參與遊戲的小組要完成拼湊，讓同學感受看不懂字的苦惱。
平板電腦上還有其他的闖關遊戲題目，普通班學生依據電腦上提示的線索，比對十三名特教生的書包、相片、坐位等特徵，選出符合結果的同學，才算完成任務。
完成闖關的小組，必須依照平板電腦上的要求進行互動遊戲，例如每組普、特班學生每人都要互相傳球二十次，或者教導特教班學生說出五種完整句型，例如：「我要去什麼地方」、「我要去什麼地方買飲料」等。
王薔閔指出，從遊戲中的互動融合教育，讓普通班學生熟悉電腦操作，在互動感染包圍下，會耐心的引導特教生玩遊戲，雙方從而學會互動的人際技巧。
桃園市國小特教輔導團總召伍鴻麟校長說，為了落實融合教育，輔導團透過各項研習，讓更多的普通班教師增進特教專業知識，了解資源班課程，以保障身心障礙學生的受教權。
◆建立情障生身體隱私觀（102年3月29日）
●性別平等教育 文／梁明華
對特教學生而言，「性別平等」是極重要的學習課題。特教生受限於個體發展不同的障礙，要建立性別平等相關意識，也比較困難，所以很容易成為性騷擾或性侵害的對象。
不可諱言的，身心障礙學生也如一般學生一樣，會對「性」感到好奇，若不及早教育，往往造成無法彌補的遺憾。因此，教師、家長在平日不可以忽略性別平等教育，須從小教導他們。
多元活動設計
以下，筆者針對「情緒障礙學生」，提出教學實務的經驗分享。
情障生由於有情緒控制問題，若缺乏對身體的了解，或沒有建立正確的性知識，很容易因衝動或情緒問題，而與同儕爆發衝突事件。因此，教導情緒障礙學生正向、健康的性知識與觀念，使他們知道如何自我保護，避免陷入性騷擾危機，這就是教學必須側重的面向。
依不同的教學目標，我設計了「我是神勇小紅帽——認識身體隱私權」單元。希望透過一連串活動，增進情緒障礙學生對身體隱私權的認識，並學會保護自己，預防性騷擾事件。
●身體部位變變變
活動內容：指派一名學生上臺發號施令，請其他學生依指示，指出自己的身體部位。
活動實況：當小莉（化名）在臺上出題，問「胸部」在哪裡時，有的小朋友指著肚子，有的指著脖子，搞不清楚胸部在哪裡。經過老師指出幾個隱私部位的位置，並做說明後，小朋友總算知道哪些身體部位，不可以讓人家隨便碰觸；也不能隨意碰觸他人的身體隱私處。
●身體大富翁對抗樂
活動內容：設計身體部位（頭部、胸部、眼睛、嘴巴、手、腳、大腿等）的題目，讓學生投骰子決定由哪一組回答，並判斷該部位可否讓人隨意碰觸。
教學叮嚀：部分情緒障礙學生對於身體敏銳度較一般學生高，被他人稍微碰觸身體，很可能就覺得被侵犯，或認為別人故意挑釁，導致發生衝突。在教導情緒障礙學生性騷擾的概念時，要針對「有意碰觸」和「無意碰觸」加以說明，幫助他們分辨清楚，以了解保護身體隱私的正確時機。
●彩繪故事思考樂
活動內容：讓學生自由彩繪自己與他人身體接觸時，感覺舒服或不舒服的情境，以呈現當時的心情狀態。
教學叮嚀：繪畫除了可以激發學生的創意外，還可以增加他們對色彩的敏銳度，以及手部精細動作的控制力。更重要的是，透過繪畫，可以達到穩定學生情緒的效果，或引導他們以繪圖方式表現情緒波動的原因，提出處理方法，以避免未來發生類似的衝突。
●小心大野狼
活動內容：學生演出「小心大野狼」的行動短劇，以「看電影時，遇到色狼該怎麼辦」為主要情節。
活動實況：由愛表演的小奇（化名）和小婷（化名）上臺演出。在演到被摸到大腿時，小奇大聲的說：「不要摸我！」由此可見，他已經知道什麼是性騷擾，並能夠拒絕被侵害。
教學叮嚀：戲劇表演可以紓解情緒障礙學生積壓的不良情緒；戲劇演出時，師生正向的回饋經驗，也能增進他們在團體中與人相處的信心。
●聰明小紅帽就是我
活動內容：由教師出題測驗學生對「預防性騷擾」的觀念是否正確。如果敘述正確，就請學生用手表示「○」；如果敘述錯誤，就以手表示「×」。
提問舉例：
(1)我們身體的隱私處，可以被不認識的人摸。
答案：「×」。
(2)「胸部」是身體隱私處。
答案：「○」。
(3)不管是好朋友或陌生人，都不可以隨意碰觸我們的隱私處。
答案：「○」。
(4)如果被陌生人性騷擾了，要趕快告訴爸爸、媽媽或老師。
答案：「○」。
系列活動的歸納
從教學過程中，教師可以了解到情障生對異性的好奇之處，藉機進行機會教育，導正孩子的性別平等觀念，引導他們用健康的態度去認識性別差異，並預防因為好奇、不了解而做出失當的行為。
除此之外，透過對身體隱私權的基本認識，學生可以進一步學習辨認何謂不舒服或合宜的身體接觸，並經由正確的方式表達感受，建立保護自己、遠離性侵害危機的能力，達到預防效果。
◆增進特教生性別知能（100年3月18日） ●性別平等教育 文／梁明華
《性別平等教育法》（二○一○）第二條指出：「性別平等教育」係指以教育方式消除性別歧視，促進性別地位的實質平等。教育單位及學校皆應設置性別平等教育委員會，推動相關性別平等教育活動，以促進性別地位的實質平等，消除性別歧視，維護人格尊嚴，並建立性別平等的教育資源與環境。
性別平等教育，除了一般學生需要認識及學習外，對於身心障礙學生而言更顯得格外重要，特別是心智障礙學生受限於智力的發展，對於「性別」和「性」的認識感到困難，很容易成為性侵害或性騷擾事件的受害者。因此，幫助身心障礙學生學會保護自我，性平教育確實是重要的課題。
一、依障礙程度設計課程：身心障礙學生性別平等教育的教學及課程設計，應根據不同障礙程度及智力而有所區分。對輕度智能障礙者，除了教導他們認識自己的身體器官外，也可以進一步了解到心理層面的發展；而重度智能障礙者雖然受限於智力發展，無法理解抽象的層面，但是對於性教育仍應有基本的認識，才能增進保護自我的能力。
二、認知人我界線：性平教育課程的內容，並非只有常見的認識身體結構，教師應該讓學生了解同儕間兩性的正確相處之道、人我關係與身體的界線，並建立正確的性心理觀念，才能讓身心障礙學生真正體會性別平等教育的意涵。
三、建立正確的性知識：心智障礙學生對於異性也會感到好奇，但是大都不會正確表達自己的情感。教師在生活中應教導孩子如何用正向、健康的態度面對自己的兩性問題，及早認識兩性的差異，並建立正確的性知識，才能避免學生因為好奇、驚慌而產生錯誤的行為舉止。
四、性平課程融入生活：性平教育隨時都可以教導，並非獨立的課程。教師如果發現學生有不當的舉止或對異性產生好奇等，都可以隨機教育，讓學生即時獲得正確的性觀念。課堂中，可以藉由角色扮演、說故事、職業角色探索、繪本故事內容探討及視聽媒體教學等活動，讓身心障礙學生在趣味化、遊戲化的自然情境中學習，清楚認識性別平等相關知能。有了基本常識，也能建立保護自我及預防性侵害危機的能力。
此外，對於性侵害、性騷擾的認識，以及如何保護自我的教導也很重要，心智障礙學生要學會辨認，什麼是讓自己感到不舒服的身體接觸，經由正確、適當管道表達自己的感受，以提升自我保護的知能。