◆課程設計
課程彈性調整 特教生找回學習信心(107年8月17日) 文／梁明華（國小資源班教師）
特教九年一貫課程綱要已實施多年，與以往課程綱要最大不同，在於因應融合教育而與普通教育課程接軌。特教課程綱要和普通教育的九年一貫課程綱要一樣，強調須培養學生的十大基本能力，並針對學生個別能力及障礙程度，設計符合他特殊需求的補救或功能性課程。在課程設計上，重視課程與教材的鬆綁，教師可視學生能力，以濃縮、重整、簡化、減量、分解或替代等方式，調整九年一貫能力指標，以更符合學生的學習需求。
特教課綱不僅有九年一貫的七大學習領域指標，還有「特殊需求」領域來配合不同障礙類別學生的個別差異，以訂定學習目標及內涵。教師設計多元化的學習內容，運用多元感官、直接教學、工作分析、多層次教學、合作學習或區分性教學，藉不同學習策略及活動，增進特教生的學習興趣及動機，以讓他獲得學習信心及向上動力。
在資源班學習的特教生，大多屬認知功能輕微缺損，以「語文」閱讀課為例，他們記憶及理解力弱，識字困難，閱讀緩慢或語言理解、學習速度慢，因此對一般課程較難以理解。教師須彈性調整，甚至再設計原本教材的內容，並運用多元學習策略及活動來教學，才能有效幫助資源班學生提升閱讀理解能力。
針對學習需求 調整能力指標
以國語四下「愛心樹」閱讀理解課程教學為例，教師事先了解及評估學生的學習差異及特殊需求，進行能力指標調整。這個學習活動預定達成的能力指標，如右列表格。
在課程教材方面，教師可選用臺中市特教教材網中的「特殊教育閱讀理解教材模組」相關教材及學習單來教學，內有閱讀流暢性前後測、詞意理解教學及填空測驗、段落大意、文章結構分析、心智圖、故事順序圖卡及閱讀測驗前後測等教材和學習單，可針對學生的個別程度差異來教學。
識字讀寫及詞彙句型理解能力較佳的學生，可自己填寫詞語、段落大意、文章結構分析及心智圖的學習單；書寫能力及詞彙語句表達較弱的學生則可透過簡報教學檔的圖片及文字訊息提示，找到相符的答案。
鼓勵同儕合作 提升學習能力
在一開始的念讀課文活動中，請個別學生念課文，教師可讓學生互相計時和記錄錯誤，不僅可讓他們熟悉課文內容，也可以提升他們的學習專注力，有效改善特教生「注意力不足」的問題。
詞意理解學習活動，是由學生從課文段落中找出目標詞彙，在教師引領下，搭配圖片，解讀詞彙意義，並練習造句；教師運用簡報內容教學，可詢問學生相關生活經驗及對語詞的理解狀況，並回饋學生的發表。這個活動可增進特教生詞彙理解能力，他們也可藉口頭練習提升語句表達技巧。
在課文文意理解方面，教師依段落呈現課文並解釋句意，每張投影片呈現一個問題、一段課文及答案，問題和答案都以動畫方式呈現。教師提問後，請學生從段落中找尋答案，並口頭回答。能力較佳的學生可說出答案，並且幫助能力弱的同學找出關鍵字及相關語句，以增進彼此合作學習的機會。
重視特殊需求 增加圖表呈現
資源班學生因障礙關係，對課文的文章結構分析深感困難，教師可依據學生能力，選擇不同提示量的文章結構分析圖。教師在教學過程中呈現文章結構圖，引導學生回憶課文內容或找出段落大意的畫線提示，並說出每段的重點。再來，教師呈現「部分提示」的文章結構圖，提問後，請學生回憶課文內容，或從段落大意中找尋答案，並口頭回答重點。再者，也可增加「心智圖」教學，說明課文關鍵詞，以提升學生理解課文文意。
另外，圖卡可助抽象理解能力較弱的學生了解課文內容。利用故事順序圖卡，引導學生了解課文內容的先後順序，再請學生將句型卡和故事圖卡配對，並排出正確順序。藉由這個活動，學生可更理解課文的內容。
特教九年一貫課程綱要能力指標
1-2-1-5 能自己維持適當專注時間（如：讀完一篇閱讀材料。）
1-1-4-3 能解釋常見字、詞的涵義。
1-2-4-6 能透過自問自答的方式，確認理解的程度。
1-1-3-2 能標記學習材料的重點（如：為關鍵字句畫線）。
1-2-4-7 能依據上下文脈絡，預測文意重點。
1-2-2-1 能運用不同的反覆處理策略，複習學習過的內容。
◆有效學習 運用多元化教學 助特教生形成概念(106年1月20日) 文／梁明華
特教生受限於心理、生理等障礙，學習新概念時，常感到困難。教師在教導特教生發展及形成概念時，可透過多元教學法引導，以幫助他增進學習成效。
概念分為抽象概念、具體概念、一般概念、進階概念，概念形成須透過學習經驗及對事物的敏銳度，才能建立。而特教生提取概念常受限，又對輸出感到困難，因此，教師在教導特教生發展及形成概念時，可從幾個層面及步驟努力。
學習前引發學習動機
教師可透過生活化、趣味化、遊戲化的教學活動，激發學生的學習動機及樂趣，以讓教學達到事半功倍的成效。
回憶經驗及已學概念
當已接觸或學習過的概念經過學習消化，儲存成長期記憶後，就變成學生的個人認知理解力，教師可透過引導經驗及複習舊教材，幫助學生回憶起經驗，以利和新概念連結。
以生活經驗作為媒介
經由呈現具體事物，例如實物、照片等，作為學習媒介，特別是把學生生活環境的事物作為教材，可有效幫助學生形成概念及理解概念的意涵。
概念分類並賦予意義
特教生類化及推理能力較弱，看到新概念時，很難與自己的學習經驗連結。教師可先將相關概念分類，引導學生思考它和已經學會的事物的相關及相異之處，再運用不同教學方式，如合作學習、小組討論、口頭提示等，鼓勵特教生思考，並將概念賦予意義，期能有效把概念內化為知能。
用概念構圖增強印象
教師可透過「概念構圖法」幫助學生了解新概念。以「龜兔賽跑」故事為例，教師在教導故事內容時，可引導學生思考主角、情境、結果、寓意為何，透過概念構圖法呈現，學生不僅可藉閱讀文字了解「龜兔賽跑」的意涵，也可用圖示法增進學習印象。
正向鼓勵提升自信心
特教生學新概念時，常因失敗的舊經驗，導致挫折感高，而拒絕學習新的或較艱難的概念。教師可經由問與答、師生或同儕討論、合作學習等方式，鼓勵學生發表想法，教師再整理他的想法，傳達正確概念。如此，學生獲得正向鼓勵，對提升自信心及學習動機有幫助。
資料來源:https://www.mdnkids.com/specialeducation/detail.asp?sn=1312
◆特教推手經驗談 了解特質 培養智能障礙生挫折容忍(105年1月15日) 文／梁明華
阿璋（化名）有輕度智能障礙，聽覺理解、口語表達及學習表現都明顯落後班上同學，有時會讓他感到自卑，情緒也比較敏感。因不了解同學說話的意涵，加上自信心不足，阿璋會以為同學在嘲笑他，而與同學發生爭執，造成人際關係不佳。
智能障礙學生常有難以理解他人話語意涵，影響情緒控制能力的問題，教師須多次及多方教導，例如，用生活實例和經驗故事詳加說明，引導阿璋學會遇到情境時的正確行為，並使他了解同理心的重要，才能有效和同學發展良好的互動關係，解決社交方面所遇到的困境。
阿璋在課堂上的學習注意力非常短暫，可能因為過去的失敗及挫折經驗，所以對於比較困難或從沒學習過的課程內容常沒有耐心，或是直接想放棄。此時，教師運用集戳印換贈品的獎勵制度，激勵阿璋的學習向上心，但是沒有耐心的阿璋，經常還沒收集到足夠的戳印，就要向教師換取他喜歡的獎品；教師向他再三說明，他仍然難以理解為何不能拿到禮物，以至於出現生氣及吵鬧的負向行為。
智能障礙學生因缺乏等待的能力，常常想立即拿到增強物，建議教師改變獎勵方式││只要阿璋在那節課認真完成教師交代的事項，並且沒有亂發脾氣，教師就給他一個戳印，而獎品也改為可以一次發給的禮物，讓阿璋能即時獲得獎勵，以增強他正向行為的持續性。
在教導阿璋培養耐心及容忍挫敗的過程中，有時阿璋會不願意配合，教師宜視阿璋當時的學習及情緒狀態，適當的調整活動，例如，阿璋不大喜歡寫字，不妨改為用積木拼字，完成國字的學習。雖然當阿璋失去耐性時，仍然會說他不想做，但經過幾次溝通，阿璋必定能找到適合自己學習的方法且認真學習。
而在情緒控制不佳的問題方面，因阿璋是個善感的學生，教師讓他知道老師是關心他，要幫助他進步的，阿璋就了解老師的用心，並努力改善愛發脾氣的不良行為，好好跟同學相處，並學習和緩的了解同學話中的意思，從彼此互動中學習如何與人有效溝通，以獲得友誼，增進社交互動技能及自信心。另外，也在被拒絕及坦然接受的過程中提升挫折容忍度，讓自己能克服障礙所帶來的困擾，找到屬於自己的一片天。
◆特教觀察站 正向思考 助特教生認識自我（104年5月29日）文／梁明華 圖／蔡兆倫
本刊由 國民及學前教育署‧國語日報 聯合製作
身心障礙學生因缺乏學習人際社會互動技巧的機會，常對自己的障礙所引發的問題深感困擾，同時也失去自信心。
教師在教導身心障礙學生各方面的生活及學習技能時，必須先提升他對自我概念的認知程度，才能有效幫助他克服問題及困難，增進自我學習動機和與人溝通的社交技巧，進而發展另類潛能，找到屬於自己的一片天。
想要提升身心障礙學生的自我概念，教師可以努力的目標有以下幾點。
專業人士參與 促進合作諮詢
當特教生發生行為問題時，教師偶爾會覺得有難以突破的困難，不知如何處理。
當教師無法自行解決特教生的問題時，建議可尋找相關專業人士協助，透過問題討論及請專家提供意見，能幫助教師更深入探討特教生的問題層面，激發各種創意教學方法。這不僅可提升教師的教學專業能力，也有助於解決學生行為問題，讓雙方能以正向的能量，繼續接受未來的困難及挑戰。
支持正向行為 鼓勵克服障礙
身心障礙學生有時會只著眼在自己能力不足，或者有障礙的地方，因而忽視自己的優勢潛能。
教師可以引導特教生看見自己與眾不同的地方，多提供表現的機會，並且不吝給予讚美，以鼓勵他發揮潛能，建立自我正向概念，幫助他積極、樂觀的面對問題及挑戰。
補強弱勢能力 提供多元體驗
針對特教生的身心障礙部分，教師仍然可以有一些積極作為，加以改善。
教師不妨透過另類的教學及學習方式，鼓勵特教生多元接觸及體驗，例如：有閱讀障礙的學生，可以使用「交互教學法」提升他對文章的理解能力，學習從閱讀文章中檢視自己的問題，並加以改善，以促進自我正向、健康概念的發展。
接觸生活環境 增加社會互動
教師可為特教生設計生活化的學習課程，以及帶領特教生參與社區活動，藉此讓特教生認識自己所生長的環境，並透過社區活動，增加與人互動的機會。
社區居民有機會和特教生近距離接觸，就能真正認識身心障礙者，打破既有的刻板印象，以正確、正向的態度和身心障礙學生相處；如此一來，將有效提升特教生對自我的正向認知程度。
參與小組分享 增進表達能力
許多身心障礙學生由於缺乏自信心，在團體中常常無法勇敢表達自己的意見。
教師可透過「異質性分組」的方式，鼓勵特教生勇敢提出自己的意見，並且請能力佳的學生帶領特教生一起學習。只要特教生公開發表自己的意見，就給予鼓勵，再針對他的意見給予正向支持及回饋。
選擇參與活動 提升自我決策權
由於身心障礙學生對「自我」缺乏認識，常常是教師或家長代替他決定該參加什麼事務或活動，也因此沒有機會依據他個人的意向，選擇喜愛的活動。
這樣的問題，尤其容易發生在重度障礙學生身上，久而久之，他就缺乏自我表達的動機及能力。因此，教師可先詢問特教生對於參加活動的意願，鼓勵他做決定，再協助他說服家長，以提升特教生自我決策權。
結語
要建立特教生的自我概念，需要各方面的努力及良好的支持系統，才能看見成效。教師在教導特教生建立自我概念時，必須找出他學習或情緒問題所在，鼓勵他培養正向思考的態度及解決問題的能力，以增進自信心，讓自己能更勇敢面對未來的挑戰，創造生命的奇蹟。
淺談身心障礙學生的有效教學 東區臺中國小梁明華老師
身心障礙學生受限於生理、心理等因素，常有學習、社會互動困難的問題，教師在教導身心障礙學生時，必須覺察到學生的個別差異性，才能針對其不同特質給予課程的提供，以幫助其提升學習成效，促進有效教學的發展。以下分別從教學計畫(Planning instruction)、教學管理(Managing instruction)、教學實施(Delivering instruction)、教學評估(Evaluating instruction)四個要素為依據，教師在身心障礙學生有效教學可以努力的方向有：
一、教學計畫(Planning instruction)
● 教學前，先了解學生特質、先備知識及學習起點行為。
● 對於課程及教材內容先行熟悉及了解。
● 針對學生所生活的環境，如家庭、社區等進行深入了解，將學生生活經驗融入教材中。
● 教材內容需符合學生的認知程度，並將認知、情意及技能的學習有效結合。
● 避免與學生程度及生活經驗落差太大的教材。例如：教導智能障礙重度學生學習「倫語」文章的閱讀。
● 可將所需教學的內容先行思考或與同相互討論，將可激發不同的創意點子。
● 視課程時間訂定學習目標，一次避免給學生太多學習內容，才能促進有效學 習。
● 了解學生的障礙之處，給予個別化、適性化的教學目標設計。
二、教學管理(Managing instruction)
● 課程內容準備充分，顧及學生的個別差異性。
● 針對學生不同特質給予不同教學目標及學習內容，如情緒行為障礙學生可藉由社交技巧課程中的「我是問題解決高手」，增進情緒控制能力、問題解決能力及挫折容忍度。
● 了解目前特教新趨勢及教育推行的重點項目，例如：增進學生自我決策能力。
● 教材及教具豐富、多元化，運用多媒體教材增進學生的學習動機。
● 課程與學生生活經驗及舊經驗相互連結，增進其訊息提取及輸入的處理能力。
● 教材的設計及提供可利用教學資源網的教材加以變化，以提升教材的豐富度。
● 檢視自己是否已準備好教材及教具，如此才能針對學生異質性進行區分性教學。
三、教學實施(Delivering instruction)
● 隨時注意學生的學習反應及情緒問題，學生有不了解之處，即時給予解說。
● 運用生活化、趣味化等教學方式吸引學生的注意，有效提升學生的學習動機及興趣。
● 遇到學生有困難時，多多給予鼓勵及增強，以幫助其建立學習自信心。
● 了解學生的學習問題及困難點，鼓勵其破除學習恐懼及對自我學習的迷思概念。
● 教師運用多元教學法，如合作學習法、交互教學法、討論教學法、結構式教學法、工作分析法等，有效幫助學生達到教學目標。
● 透過多層次教學法，顧及學生個別差異性的狀況，並鼓勵學生多多表達自己的意見。
● 視學生學習狀況及反應回饋情形，彈性調整教學步驟及技巧。
● 鼓勵學生多加發表自己意見及動手參與，避免只有單向學習，應多與教師及同儕有所互動。
四、教學評估(Evaluating instruction)
● 運用多元評量方式檢視學生的學習成果。
● 如學生有肢體、感官等方面的障礙，可用替代性評量來評量學生的學習成效。
● 透過紙筆測驗、檔案評量、口頭問與答等方式來評量學生是否達成學習目標。
● 當學生未達到學習目標時，勿給予批評及責備，應多多給予鼓勵及讚美學生已達成的學習目標，以有效提升其學習信心。
● 針對課程內容及學生學習歷程，考量學生個別差異，給予評量及正向的回饋支持。
● 鼓勵學生針對問題另類思考，增進創造力的提升及自我潛能的發展。
● 可於課程進行時隨時針對學生的表現進行「形成性評量」，以即時發現學生的問題所在。
綜合以上所述，教師在教導身心障礙學生時必須隨時注意學生的學習反應及回饋，彈性調整教材難易度，並針對其個別差異給予不同的學習內容及目標，以期能獲得適性化、趣味化、生活化的多元學習課程，增進有效教學目標的實現。
◆正向看待特殊兒 親子迎向陽光（102年10月4日） 文／梁明華
在特教班任教，接觸了許多不同障礙程度的學生，印象較深的是多重障礙極重度者。
孩子出生就有多重障礙，家長往往歷經了一段辛苦的調適期，其中辛酸更是外人無法體會的。尤其在科學發達的今日，雖然幸運讓孩子誕生，但後續需要面臨的照顧及教育問題，是更大的挑戰。
大部分多重障礙極重度孩子，教育安置屬於「在家教育」型態；能到學校上課的多重障礙孩子，得依賴家長的協助，才能享受團體學習的樂趣。因此，家長的教養態度，對孩子能否踏出家庭，至關重要。
家有身心障礙兒童的家長，有時會想放手讓孩子自己去做，但擔心放手後，不但沒成效，反倒讓自己更忙碌，這令很多爸媽十分矛盾，進退兩難。但態度正向、積極的家長，會在孩子可以做到的範圍內，盡量給予他們學習機會，視孩子的表現，拿捏分寸，以免過與不及造成反效果。
親子有緣，才會在同一個家庭生活。生下特殊兒，家長難免有一段適應期，只是調適時間應盡量縮短。一味怨天尤人，不但無法改變既存的事實，也會讓身心蒙上一層陰影。因此，建議家長用愛心和耐心來對待有身心障礙的孩子，以正向態度接納他們，彼此的人生，才有遇見陽光的機會呀！
◆建立情障生身體隱私觀（102年3月29日）
●性別平等教育 文／梁明華
對特教學生而言，「性別平等」是極重要的學習課題。特教生受限於個體發展不同的障礙，要建立性別平等相關意識，也比較困難，所以很容易成為性騷擾或性侵害的對象。
不可諱言的，身心障礙學生也如一般學生一樣，會對「性」感到好奇，若不及早教育，往往造成無法彌補的遺憾。因此，教師、家長在平日不可以忽略性別平等教育，須從小教導他們。
多元活動設計
以下，筆者針對「情緒障礙學生」，提出教學實務的經驗分享。
情障生由於有情緒控制問題，若缺乏對身體的了解，或沒有建立正確的性知識，很容易因衝動或情緒問題，而與同儕爆發衝突事件。因此，教導情緒障礙學生正向、健康的性知識與觀念，使他們知道如何自我保護，避免陷入性騷擾危機，這就是教學必須側重的面向。
依不同的教學目標，我設計了「我是神勇小紅帽——認識身體隱私權」單元。希望透過一連串活動，增進情緒障礙學生對身體隱私權的認識，並學會保護自己，預防性騷擾事件。
●身體部位變變變
活動內容：指派一名學生上臺發號施令，請其他學生依指示，指出自己的身體部位。
活動實況：當小莉（化名）在臺上出題，問「胸部」在哪裡時，有的小朋友指著肚子，有的指著脖子，搞不清楚胸部在哪裡。經過老師指出幾個隱私部位的位置，並做說明後，小朋友總算知道哪些身體部位，不可以讓人家隨便碰觸；也不能隨意碰觸他人的身體隱私處。
●身體大富翁對抗樂
活動內容：設計身體部位（頭部、胸部、眼睛、嘴巴、手、腳、大腿等）的題目，讓學生投骰子決定由哪一組回答，並判斷該部位可否讓人隨意碰觸。
教學叮嚀：部分情緒障礙學生對於身體敏銳度較一般學生高，被他人稍微碰觸身體，很可能就覺得被侵犯，或認為別人故意挑釁，導致發生衝突。在教導情緒障礙學生性騷擾的概念時，要針對「有意碰觸」和「無意碰觸」加以說明，幫助他們分辨清楚，以了解保護身體隱私的正確時機。
●彩繪故事思考樂
活動內容：讓學生自由彩繪自己與他人身體接觸時，感覺舒服或不舒服的情境，以呈現當時的心情狀態。
教學叮嚀：繪畫除了可以激發學生的創意外，還可以增加他們對色彩的敏銳度，以及手部精細動作的控制力。更重要的是，透過繪畫，可以達到穩定學生情緒的效果，或引導他們以繪圖方式表現情緒波動的原因，提出處理方法，以避免未來發生類似的衝突。
●小心大野狼
活動內容：學生演出「小心大野狼」的行動短劇，以「看電影時，遇到色狼該怎麼辦」為主要情節。
活動實況：由愛表演的小奇（化名）和小婷（化名）上臺演出。在演到被摸到大腿時，小奇大聲的說：「不要摸我！」由此可見，他已經知道什麼是性騷擾，並能夠拒絕被侵害。
教學叮嚀：戲劇表演可以紓解情緒障礙學生積壓的不良情緒；戲劇演出時，師生正向的回饋經驗，也能增進他們在團體中與人相處的信心。
●聰明小紅帽就是我
活動內容：由教師出題測驗學生對「預防性騷擾」的觀念是否正確。如果敘述正確，就請學生用手表示「○」；如果敘述錯誤，就以手表示「×」。
提問舉例：
(1)我們身體的隱私處，可以被不認識的人摸。
答案：「×」。
(2)「胸部」是身體隱私處。
答案：「○」。
(3)不管是好朋友或陌生人，都不可以隨意碰觸我們的隱私處。
答案：「○」。
(4)如果被陌生人性騷擾了，要趕快告訴爸爸、媽媽或老師。
答案：「○」。
系列活動的歸納
從教學過程中，教師可以了解到情障生對異性的好奇之處，藉機進行機會教育，導正孩子的性別平等觀念，引導他們用健康的態度去認識性別差異，並預防因為好奇、不了解而做出失當的行為。
除此之外，透過對身體隱私權的基本認識，學生可以進一步學習辨認何謂不舒服或合宜的身體接觸，並經由正確的方式表達感受，建立保護自己、遠離性侵害危機的能力，達到預防效果。
◆如何提升學障生的數感能力（102年2月22日） 文／梁明華
探討各項研究數學的管道可以發現：「數感」對於數學學習障礙學生的影響及重要性。近年來，許多國家的數學改革都將數感列為重要議題，學者也從不同角度來分析與探討數感。
不同個體的數感皆有所差別，大小、速度的比較概念與數感息息相關。數感是否可以教導？要教到何種程度？是本文探討的重點。
在許多學者對數感進行的研究實務中發現：「數感組織架構」扮演著承先啟後的角色。「數感組織架構」不僅囊括了多位學者對數感的詮釋，更將數感內涵以有系統的方式做分類與說明。
數感的構成
「數感」由許多不同要素所構成，如下方條列。擁有數感的人，可以知道數目的意義，解決複雜的數學問題，也可以計算、比大小、總數誤差值等。
從諸多構成要素中，我們可以知道：各家學者對於數感說法不一，有的認為數感源自遺傳、學習；有的則認為透過經驗累積，也可以獲得數感技能。簡單的說，數感的內涵是：了解數的位值概念與比較大小、了解運算的性質與運算對數的影響、分解或合成數、以運算及使用參考值來解題等。不同研究對於數感的由來，說法不一，因此數感是否經由遺傳或是天生就有，還有待研究及分析。
數學學障生的問題癥結
學者Berch, D. B.以幼兒園和國小一年級學生為對象，以定時或不計時的測驗，來探討「速度」是否為比較變量的重要因素，並在短期內預測數學能力。
從結果發現：數學學習障礙學生之所以對題目敏銳度低，學習表現低落，很大的影響因素在對數字訊息的處理能力及計算速度，與一般生落差很大。因此，如何加強數障學生對數字的察覺力及處理速度，是可以嘗試施力的重點。
數感可透過教導建立
如果把「數字常識」看作是技術或知識，那麼數感應該是可以被教導的。數字常識有一個漫長的進化史，因此可以構成固定且不變的知識，進而儲存在人類大腦內。具有「數感」的人，對於數所代表的意義、數的大小，以及一些生活中常見的量的合理範圍，都有所了解及直覺。
教師要增進學生的數感，可以在解題過程中，提醒他們不一定要以符號算式來記錄，鼓勵多樣化記錄。在教室中，師生互動所形成的文化，如多數決等，與數理推測、批判、求真理、形成共識的數學精神不合。因此，教師若能營造開放的學習情境，鼓勵學生探索、討論和思考「數與運算」的意義和關係，就有助於他們進一步發展推理能力。
另外，透過遊戲式教學或合作學習，也可增進學生的學習興趣，幫助他們發展數感，提升數學能力。
以遊戲解題訓練數感
每一個人的數感知能不同，也影響著解數學題的敏銳度。尤其對數學學習障礙學生而言，常看不懂數學題目，對加減符號錯亂，缺乏位值概念及大小比較等數學知能，而造成表現不如預期。
因此，在教導數學學障生時，教師可利用解題、遊戲與合作學習等方式來進行數感教學，以符合實際生活經驗的具體物，讓學生親自操作，以培養數感。另一方面，也要多提醒學生注意及反思數的大小與合理性等觀念，那麼學生才較有機會發展出數學知識及概念。
課堂中，教師提供探索、溝通、討論、思考與勇於分享解題經驗的互動情境，不但可以幫助數學學障生發展數的常識與能力，改善數學學習問題，也可以增進他的自學信心。
數感的構成要素及內涵
●建立初步能力或數目和算術直覺的知識。
●察覺近似或估計的能力。
●數字大小比較的能力。
●自然分解數目的能力。
●發展有用的解題策略，以及解決複雜問題的能力。
●使用算術運算之間關係理解的能力，如10進位數字系統。
●使用數目和定量方法交流的能力、過程，並且解釋數目所代表的訊息。
●運用合理、準確敏感的各式各樣數學意識，進行計算。
●尋找連結及理解數字間的新訊息和獲得知識的經驗。
●擁有對數目的影響知識及覺察。
●無礙的使用數目，並擁有靈活性。
●能理解數目意思。
●能理解多個數目之間的關係。
●能理解基準為數目和數目圖案。
●能認出總數值的誤差。
●能理解並且使用數目相等的形式和圖案，以及相等的表達模式。
●能理解現存事物的數目在真實世界所代表的意涵。
●能將生活中的數量，在數學、現實世界之間，進行數字轉移和數值表達。
●能利用數字來呈現算式。
●能描述在依靠背景的多方法內之相同數目，以及所代表的目的。
●能進行估算或做任何準確的計算。
●產生數目有用的預期及了解數學有規律性。
●產生數目的一種非算法的感覺。
●使他人能夠涉及一個清楚概念的數字和操作方式。
●在數學關係中，依靠很多連接的概念來架構數學原則和數學程式。
●理解表現出來的數字和數量可以被操作。
●一種自然處理的非口頭、類似天生的能力。
●一種技能或者大約知識而不刻意編號的固有過程。
●發展並用經驗和知識而成熟的過程。
◆亞斯伯格生融入班級 給予正向行為支持（102年1月4日） ●教學策略文／梁明華
小升（化名）是個亞斯伯格症學生，剛念小一時，他很難融入學校的團體生活。開學第一天，他就和同學發生衝突，也無法遵從教師的指令，而且常常出現突如其來、令人詫異的行為，使得教師必須花費很大的心思與精神去處理。
在小升念低年級期間，因為教師耐心的指導，使他逐漸學會遵守團體規範，但是，偶爾還是會與同學發生口角、肢體的衝突。其實，小升非常聰明，但是有時表現出來的行為舉止，卻教人摸不著頭緒，不知他是故意的，還是真的不知如何與人互動，這導致他的人際關係發展不順，同儕不喜歡和他親近。
當他升上中年級，學校重新編班，新導師、新同學、新環境都給小升帶來極大的挑戰，也考驗著新任的班級導師。非常幸運的，小升中年級的導師是個體育專家，而小升剛好對體育活動充滿濃厚的興趣。因此，透過「體育」這個媒介，教師順利與小升建立友善互動的情誼，並輔導他往下一個階段前進。
以下歸納教師運用的方法，以及處理原則，提供參考：
利用孩子優勢潛能 建立信任關係
在確定班級有特殊學生之後，導師就積極了解亞斯伯格症的特質，與小升個案的紀錄。因此，在帶班第一天，導師就已充分了解小升之前的狀況，掌握到教育他的大原則——正向支持行為的示範與處理，以建立小升正確的觀念，提升遵守班級規範的能力，進而促進他與同儕間的人際關係。
亞斯伯格孩子之間，有極大的差異，並非每個亞斯伯格孩子都有一致行為特徵。因此，導師針對小升的興趣、行為及問題點所在對症下藥，並營造正向、友善的環境，以幫助小升融入班級團體，順利的學習。
積極了解個案特質 正向對待孩子
小升熱愛體育活動，舉凡游泳、跑步等都很感興趣，而班級導師正是體育專家，有許多專業級的國家證照，對體育方面的知識涉略廣泛。因此，當小升知道自己的老師是專才時，他眼睛馬上為之一亮，把導師當作偶像，所以對教師的指導大都用心遵行。
生活故事隨機教育 提升道德觀念
亞斯伯格孩子有一個明顯的特徵，就是非常愛「管別人」；即使自己沒有做到最好，但仍然愛念別人，干擾大家。
如何將這個行為導向正途，就是教師思考的重點。「管別人」的行為特徵，讓導師聯想到班級職務，於是請小升擔任班上的「風記股長」，透過賦予任務來提高他的責任心及榮譽感，鼓勵以身作則。果然，小升不僅學習到了自我要求，他的好行為也讓自己能更順利的融入團體中。
賦予職務重任 增進自我榮譽心
亞斯伯格症學生對於突然改變或發生的事，常感到不知所措，害怕原本固定的事物被改變；對於固著性強的亞斯伯格症學生而言，教師必須讓他了解情境為何改變，並示範如何面對改變後的情境，以減少他們的焦慮和緊張。
另外，在校園生活中如果發生特別的事，或是上課提到正向行為的故事，導師也會特別強調、說明，並請小升思考舉例的行為是否正確、適當，以強化小升對正向行為的觀念。
顧及孩子尊嚴 安排同儕互助合作
亞斯伯格孩子最大的困難在於社交技能欠佳，難以和同儕保持良好互動，因此，他們在可以自由選擇組員的班級分組活動中，經常被排擠。其實亞斯伯格孩子也非常渴望友誼。
小升的導師運用鼓勵的方式，事先對班上學生說明：小升是個聰明、厲害的孩子，並針對他的優勢潛能，給予誇獎，如數學、棋藝、球類等表現突出時，讓其他學生看見小升優秀之處。
接下來，導師再補充說明：只要願意好好和小升相處，他也能幫同學及小組得分，讓全班學生都對小升的能力有信心。如此一來，小升不但不會覺得被孤立，同儕的認同也使得大家樂於和他同組。
亞斯伯格孩子的智力發展，與一般孩子沒有差異，甚至更高，因此，問題行為很容易被誤以為是故意的。
從小升的案例中，我們發現：他能在新班級裡適應良好，和同學愉快的互動，教師扮演了非常關鍵的角色；教師透過正向鼓勵，建立小升的榮譽心，成功的策略運用，改善了他問題行為，並營造友善的學習環境，這是十分令人振奮的實例呢！
◆個別化職能訓練 幫特殊生順利就業（101年4月6日） ●轉銜服務 文／梁明華
特殊教育的最終目的是要幫助身心障礙學生畢業後能夠順利融入社會，並且獨立生活。我國的《特殊教育法》（二○○九）第三十一條中也提及：為使各教育階段身心障礙學生服務需求得以銜接，各級學校應提供整體性與持續性轉銜輔導及服務。目前特殊教育實施的轉銜服務分為幼稚園至國小、國小至國中、國中至高中職及高中職畢業後等階段，從幼稚園到高中階段所接受的都是學校教育，學生在學校學習相關課程及技能，以因應未來職場生活的需求。
身心障礙學生在學校所學習到的學科知識、生活技能及人際關係互動技巧等，是否能使他們畢業後順利進入職場，並適應職場生活，仍然值得探討。相關研究指出，學習障礙學生因智力正常，就業率和一般學生差不多，只是要特別關注他們是否有將所學及自己的專長真正發揮，或是有好高騖遠而致工作效能及穩定度不彰的情況發生。
情緒行為障礙及智能障礙生的就業率顯得較低，原因在於情障生的情緒控管穩定度不佳，以及社交技能的缺乏；而智能障礙學生則是對工作內容不熟悉及類化有問題等，這些都是使他們無法順利就業的因素。因此，在學校所學習的課程及技能，要幫助身心障礙學生順利進入職場，轉銜服務工作扮演非常重要的關鍵角色。
在學校教育中，國中及高中階段開始有相關的職業課程，讓學生為未來的職場生活做準備。身心障礙學生的障礙類別、性別、障礙程度及個人特質、興趣是影響其未來要從事何種工作的因素。教師在為學生設計職業訓練課程時，應該多方考慮學生的需求及特質，才能有效增進學生學習技能的成功機會。此外，進入職場所會遇到的人際互動關係及職場倫理議題，也要事先讓學生了解及學習，以使他們未來在工作上遇到困難時，有能力處理問題及順利度過不適應期。
身心障礙學生畢業後進入職場的轉銜服務工作極其重要，但是目前特殊教育的轉銜服務大多在不同教育階段之間的交流，且著重在書面資料的轉銜，對於學生在下一階段的適應及心理健康問題則甚少關心及追蹤，尤其是畢業後進入職場，因工作形態和學校不甚相同，讓許多身心障礙學生面臨適應不良的情況產生時，卻不知如何是好？造成雇主及身心障礙員工之間的困擾。由此可知，學校教育除了提供學生課程知識、生活及職業技能的學習之外，也應針對轉銜服務工作進行全面性的規畫及檢討，讓身心障礙學生能將所學順利應用到職場生活，並發展自我潛能，找到屬於自己的一片天。
◆培養重障生 自我決策能力（101年3月9日） ●教師手札 文／梁明華
自我決策對身心障礙學生而言是項重要的必備技能，教師在教導身障學生相關課程時，應多鼓勵學生表達自己的想法及參與活動，以增進其自我決策的能力，尤其是重度障礙學生的自我決策技能，更是值得重視。
在許多人的刻板印象中，可能認為重度障礙學生有智力發展及其他障礙的限制，缺乏和人互動溝通的技巧，所以難以將自己的意見順利表達，使得他們凡事都要依靠他人，無法有自己做選擇及決定的權利。但是只要是人，都有基本人權及做決定的權利，因此，在教導重度障礙學生時，更應特別注意其自我決策相關課程的設計，才能幫助學生增強他們參與及決策的能力。
重度障礙學生受限於智力、語言、行動等發展，在生活自理上大部分都需要他人協助才能完成。因此，生活上很少有機會可以自己決定想要從事的活動。但是對於重度障礙學生而言，也應尊重其個人意志，提供選擇的權益，才是維護重障學生尊嚴及人權的正確態度。在重障學生的自我決策技巧訓練中，不一定要只局限在特定課程的教導，日常生活中的食衣住行育樂等活動，都可以提供學生選擇及參與的機會。
以智能障礙伴隨肢體障礙的重障學生為例，受限於智力及肢體發展，可能無法和一般人一樣順利從事休閒活動，此時教師可協助學生達到「部分參與」的目標。例如進行籃球投籃體驗時，可透過較低的籃框，並在他人肢體動作協助下，讓重障學生也能感受到球進籃框的成就感。再者，無口語能力的重障學生，聽到喜歡的音樂聲時也會高歌一曲，雖然無法清楚唱出歌詞，但是在歌唱中，定能享受音樂的美妙饗宴，增進自我信心的提升。
重度障礙學生的自我決策能力需要教師及家長多加提供學習機會及配合，才能達到理想目標。教師在學校可設計相關課程及活動，讓學生有選擇的機會，並視實際環境、狀況調整。而家長在家裡也應多多鼓勵孩子表達自己的意見，避免凡事都幫孩子完成，讓他們失去自己決定的權利。重障學生的自我決策能力要有效發揮有其困難度存在
◆身心障礙生運動傷害預防（101年2月17日） ●教師手札 文／梁明華
身心障礙學生因智力、肢體動作控制力、生理發展、情緒管理、社交技巧等問題，在從事活動或運動時，可能缺乏危機意識及不知如何預防危險，而比一般學生更容易有運動傷害。因此，班上如有身心障礙學生，教師應特別注意學生的安全，並在課程或活動進行前做好完善的事先規畫及危險預防，才能避免或降低意外造成的運動傷害。以下建議提供教師參考：
提供無障礙運動環境
校園運動傷害最常發生的時間是在體育課或是下課時，學生在教室外容易有碰撞而跌倒的情形發生，特別是肢體障礙學生，因肢體控制及協調能力不佳，需有安全、舒適、便利的環境，才能使其暢行無障礙。學校相關單位應考慮肢體障礙學生在校行動路線，教導及叮嚀其他學生多加注意肢障學生的安全，以維護其行動的權益。
訂定清楚的競賽遊戲規則
在體育課的競賽活動時，學生間可能會發生一些爭執，尤其班上如有情緒行為障礙學生，更易因一言不合就吵起來，使課程難以進行。因此，教師在競賽遊戲開始前，就要向全班學生清楚說明遊戲規則，以簡單、明確、清楚的指令讓身心障礙學生清楚了解，且在活動進行時注意秩序的掌控，才能有效預防運動傷害的發生。
關注運動受傷學生生心理狀態
萬一傷害造成肢體無法恢復正常機能，使學生變成肢體障礙者（如跳水受傷者），傷害雖已造成，學生卻不可能一下子即接受自己是障礙者的事實，甚至出現逃避、否定的負面情緒。此時，除了繼續復健外，教師應多加注意學生的心理健康狀況，提供適時的協助，並鼓勵學生不因障礙而失去信心，幫助其度過這段調適期，以正向、積極的態度迎接未來的挑戰。
有些運動傷害是可事先預防的，事前如果可以針對身心障礙學生的個人特質及課程內容進行完善的規畫，應可有效預防傷害的發生。如果不幸有意外狀況時，也應儘量保持冷靜，尋求相關支持系統的協助，並注意學生的心理健康情況，才能幫助其順利度過難關。
淺談全方位學習設計理念對特教學生電子白板教學的應用 (東區台中國小梁明華老師)
近年來，融合教育已然成為特殊教育的趨勢與發展，許多身心障礙學生被安置在普通教育環境中學習。但是在融合教育中，應該同時顧及特殊學生及普通學生的學習權利。因此，透過「全方位學習設計」以滿足所有學生的學習需求，教師在設計或找尋相關教材時，需先考慮到課程、教學方法與評量方面彈性的應用，讓所有學生都能透過合適的學習管道去參與普通課程的學習，即是全方位學習設計的精髓所在。
在教學現場中，透過資訊教學可提升學生的學習動機及興趣，尤其對特教學生而言，時常會有學習速度慢、理解能力不佳、說話及做事抓不到重點、識字能力有困難，或是是其他聽、說、讀、寫、算等問題，造成學習興趣不佳及成效低落的情況產生。藉由組織化、系統化的多感官學習策略強化學生的閱讀及理解能力，並運用音樂、生活具體物與圖片概念相互連結，穩固學生對學科的學習知識，更進一步教導其找出學習的奧妙。因此，「電子白板」在特教學生的教學上實是一大利器。
電子白板的使用需配合課程及教材的規劃及設計，才能順利應用於班級教學中。而全方位學習設計的理念強調讓所有學生都能參與普通班課程，因此，教師可透過電子書、互動式教學媒體等教材來配合電子白板的使用，讓學生有立即性的成效回饋，並強化其學習興趣及動機，以收到事半功倍的成效。以國語電子書使用為例，透過電子白板的教學，教師可讓全班學生看到生字筆畫的正確寫法，如此一來，有書寫障礙的學生就可清楚了解生字的結構及應用。除此之外，電子書中的互動式評量、課文解析、故事影片等教材，都可清楚讓所有學生依照適合自己的方式來學習，並獲得多元感官的學習刺激。
全方位學習設計概念結合電子白板的教學，不僅有助於普通學生更容易了解課程教材內容，對特教學生而言更有莫大的幫助，因其本身的障礙而有學習困難的問題，有時光靠「填鴨式」教學實在無法有效提升其學習成效，透過電子白板互動式教學，可提高其練習機會及興趣，並增進自我學習信心及向上的動力，讓孩子的學習成長之路上得到不一樣的體驗和收穫，進而以積極、勇敢的正向態度迎接生命中的挑戰。
◆視障生的融合教育（100年12月9日） 文／梁明華
根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」（二○○六）所提到的視覺障礙，是指由於先天或後天原因導致視覺器官的構造缺損，或機能發生部分或全部的障礙，經過矯正後對事物的視覺辨認仍有困難者；依據障礙程度，又分為「全盲」和「弱視」。
目前有大部分「弱視」及少數「全盲」的視覺障礙學生被安置在普通教育環境中學習，所面臨的問題有許多值得探討的地方。
視覺障礙學生有對外界環境敏感度較低、空間概念缺乏、不易估計距離長短、細節觀察敏銳度不佳、無法掌握相對位置等問題，因而造成他們行動及手眼協調控制能力不佳，導致在生活及學習方面時常遇到困難，無形中也會影響社交能力的發展。在普通班學習的視覺障礙生，因障礙程度不同，提供的特教服務也不盡相同。
目前針對弱視學生有提供大字書的申請，教科書廠商會針對有需要大字書的學生，另外製作較一般課本面積大三倍多的課本、習作，讓有需求的學生使用，但是其他測驗卷的練習，仍需靠教師自行製作及提供點字服務。此外，也可提供輔助科技設備，如放大鏡、望遠鏡、擴視機、錄音設備及筆記型電腦等，以利視障生上課做筆記及學習課程內容。
除了硬體設備的服務外，教師在班上應先讓全班同學了解視障生的特質，並鼓勵普通學生要主動和視障生做朋友、打招呼，因為視障生（尤其是全盲者）主要靠聽覺和觸覺來和外在世界進行連結，周遭的人事物先主動釋出善意，有助於視障生成功融入團體中。再者，雖然視障生有時需要他人的協助，但是也不必過度保護他們，否則，可能會養成他們依賴、退縮的心理。教師應鼓勵視障生多多接觸不同活動，並提醒其他同學主動邀請視障生共同參與活動，增進彼此的良好互動關係。
在視障生的學習及教學調整方面，教師要安排視障生坐在前面、中間的位置，且教室內須保持採光良好，如有必要，可讓弱視生自備小檯燈，以增加光線的強度。課程內容資料的呈現，應提供清楚、較大及顏色對比較明顯的字體（黑底白字有助於弱視學生觀看），避免長時間閱讀而產生不適感。
此外，在考試方面，視障生對一般的紙筆測驗可能較感吃力，可提供考試報讀、口試、錄音、放大考卷，或請人代為謄寫答案等評量調整方式，幫助他們獲得較大的學習成就感。要讓視覺障礙學生成功融入班級中，需要教師、同學一起努力，誠心的接納，並提供無障礙的學習環境，才能增進他們的自信心，提升他們發揮潛能的機會。
◆資優生的心理輔導（100年11月11日） ●教師手札 文／梁明華
資優學生因個人特質的優異，常受到眾人稱讚，讓人覺得他們是完美、優秀的。但是資優學生也可能有焦慮、憂鬱、自殺、過動等心理健康問題，造成一些學習及生活上的困擾及挑戰。而這些症狀的原因有可能是受到腦功能異常、環境、心理層面等因素影響，讓資優學生也和一般學生有一樣的情緒問題。在教導資優學生時，也應針對他們的心理健康議題給予輔導，才能讓資優學生獲得適性的教育機會。
資優學生也有其困擾，不可能事事都稱心如意，有時也會遇到問題和挑戰。當困擾產生時，有的人會用正向、樂觀的態度面對；有的人可能會陷入困境或是鑽牛角尖，變成心理負擔，久而久之就可能得到焦慮、憂鬱、躁鬱等症狀，嚴重者還會有自殺的情形，可見資優生的心理輔導議題值得探討。
在教導資優學生學科知識的同時，應設計一些情意課程，增進資優學生的抗壓能力；再者，對於有過動傾向的資優生應了解其個人特質，給予正確適性的學習方式，才能讓他們的過動症狀不會對其學習及生活造成太大影響。有焦慮、憂鬱等心理健康問題的資優學生，更需要特別加強心理輔導，時常給予關懷及鼓勵，避免他們太鑽牛角尖而出現負面想法，才能協助他們度過難關。
每個人都有負面情緒，當情緒一來時，要如何處理，並轉化為正向態度，值得審慎思考及學習。資優學生如有腦功能異常的症狀時，應該針對其問題給予治療與輔導，避免這些問題行為影響他們的人格發展及學習生活，尤其資優學生對環境刺激有較敏感特性，更應審慎處理其行為問題，才能幫助他們快樂學習及成長。
以正向行為支持幫助亞斯伯格症學生順利學習 梁明華（東區台中國小資源班教師）
在我們的生活周遭中，可能曾遇到一種人：不太理人、不太看人、無法理解他人的話語、對人缺少反應和回饋、不容易和親人建立親情關係、無法專心學習事物、類化能力差、肢體動作笨拙、固著於特定事物，更嚴重的是，遇到困難及突如其來的轉變會感到不安、焦慮，因而出現不穩定的情緒，也讓其在課程學習、人際溝通及社會適應上產生莫大的挫折失敗感。
亞斯伯格症學生所面臨的困難及挑戰
亞斯伯格症學生與自閉症學生不同之處乃在於其有正常的智力及語言發展，再者，因外表看起來與一般人無異，且某些時候所表現出來的成就尚可以掩蓋不足之處，實很難被認為是「特殊學生」。然而，人際社會互動卻是亞斯伯格症學生最大的挑戰，神經及感官功能的缺陷造成其無法理解事物的重點所在，也無法分辨他人的臉部表情所呈現的線索等，使得亞斯伯格症學生無法發展良好的人際互動關係，形成孤立無援的狀態。
因智力發展與一般人無異甚至更高，也有正常的口語發展，加上社會大眾對亞斯伯格症的不了解，除非在就學階段或日常生活中曾經出現嚴重的困難及適應障礙，不然很難被診斷出來。尚未被鑑定出來的亞斯伯格症學生到了成人階段，在社會上所接觸到的人際互動關係及環境越來越複雜，原本生活中的小問題逐漸變成大困難，因而產生許多失敗的經驗，也使得心中的焦慮漸漸表現出來。
亞斯伯格症學生的教學輔導
亞斯伯格症並非精神病人，也不需服用藥物，而是一種特殊的人格特質，和其相處時必須用他們聽得懂的話語來溝通，避免用雙關語或反話來刺激他們，因為亞斯伯格症學生無法順利理解他人所要表達的重點，如果一直拐彎抹角和他們周旋，不但事倍功半，還有可能造成反效果。再者，亞斯伯格症的興趣限定在某一方面，對其他事物不會特別去注意，因此，善加引導他們從事跟興趣相關的工作，可以讓其有良好的發展及獲得成就感。
因缺乏與人互動的社交技巧，亞斯伯格症學生常常讓人感覺是自私、只顧自己卻不顧他人感受者。再者，做事總是只想到負面的結果，難以處理所遇到困難，不僅無法為自己的行為負責，也讓周遭的人備感壓力。在教導亞斯伯格症學生時，應特別強調「惜福」及「感恩」的重要性，讓其能試著以他人的立場來思考問題，而非只想到自己的可憐之處。學會了關心別人之後，人際互動才會有良好的發展。
亞斯伯格症學生雖然智力正常，但是動作笨拙的特質讓其生活常常遇到困擾，使得很多工作無法順利完成，也容易產生挫折感。但是遇到不喜歡的工作也不可能逃避一輩子，教導亞斯伯格症學生勇敢為自己的行為負責及努力面對所遇到的困難而不逃避，實是教學重點之一。此外，以同理心來看待亞斯伯格症學生所表現出來的問題，了解其為何會和人如此不一樣，或許會有新的發現和體悟。
每一個亞斯伯格症學生所呈現出來的特質並非完全一樣，在和他們相處的時候，必須先了解其個性並隨時調整方法，才可順利幫助亞斯伯格症學生適應社會生活。雖然在未來的人生道路上仍然會遇到許多困難和波折，但是只要了解其特質，並在他們有興趣且正向的行為上持續給予鼓勵和支持，協助亞斯伯格症學生發揮專長及增進人際關係發展，定能創造生命的奇蹟。
教育話題 東區台中國小梁明華教師 第5期--多元文化 2011-10-10
淺談外籍配偶的身心障礙子女教育問題
外籍配偶之子女的人數越來越多，因為外籍配偶與我國在語言及文字上的差異，使得他們在教育孩子方面顯得困難。在資源班學生中，也有母親為外籍配偶者，障礙程度及種類並非外籍配偶的子女就有其相關性，只是如果母親是外籍配偶的學生，所要面臨的問題及挑戰更勝於母親是本國人士的學生。因此，如何幫助外籍配偶教育身心障礙孩子及獲取相關資源與支持的協助，實是值得重視的課題。
資源班的學生較常見的問題乃在於學業及行為方面，母親為外籍配偶的孩子因文化刺激較少，加上智力的影響，而成為學習障礙或智能障礙者，學習成就落後了一般孩子，造成其自信心不足，如果又缺乏家裡的關心及適切的引導，就更難以獲得良好的學習成效及生活品質。有鑑於此，學校相關單位及教師可提供外籍配偶教育身心障礙孩子的努力方向有：
一、鼓勵外籍配偶參加相關語文課程及特教研習
外籍配偶在教育孩子方面最大問題即是語文和文字的差異，學校行政人員及教師可提供相關課程資訊給家長，積極鼓勵家長參與語文課程、特教知能的學習，才能有效指導孩子的功課及增進親子之間的良好溝通。
二、提供身心障礙相關支持服務資訊
政府有為身心障礙人士提供許多支持服務及資源利用，有些外籍配偶因資訊獲知管道的缺乏，不甚清楚那裡可以申請或參與特教服務，可主動提供相關活動訊息及服務、支援系統等資訊給家長，將有助於提升其生活品質及特教知能。
三、關心外籍配偶及其子女的心理健康狀況
外籍配偶一個人離家背景來台灣生活，又有身心障礙孩子要照顧，內心一定很焦急又無助，教師可適時傾聽家長的心聲，多多鼓勵其勇敢解決困難及面對挑戰，如遇到問題時，又該如何透過管道找尋協助。除此之外，身心障礙孩子的心理健康也是值得注意的一環，教師時常對孩子給予關懷及鼓勵，除了增進親師生之間的友善關係之外，也可協助家長處理親子衝突問題。
四、教導多元文化課程及各國之間的文化差異
教師在課程之中可加入新移民的相關內容，融入多元文化教學，以讓孩子了解母親所生長國家的風土民情，並透過活動的引導認識不同地區之間的文化特性，並學習尊重其文化差異，以增加對母親原鄉的認識及自我認同感。
未來外籍配偶之子女將會越來越多，倘若孩子為身心障礙者，除了原本的文化弱勢外，也可能衍生出經濟弱勢及社會問題，讓我們不得不重視這些新移民所帶來的衝擊。學校相關單位及教師應提供相關服務及支持系統，並時時關懷這些外籍配偶及子女，尊重並欣賞其文化差異，以創造親師生三贏的局面。
◆從社會認知理論 看資優教育實施現況（100年10月7日） ●教師手札 文／梁明華
美國當代著名心理學家阿爾伯特‧班杜拉（Albert Bandura，1925－）的社會認知理論，強調行為是有機體適應環境的方式，我們可從觀察別人的行為反應及其結果，在替代經驗基礎上產生學習。
在資優教育中，資優生常是他人學習的「楷模」，但是被鑑定為資優生，並不代表該生就「十項全能」。資優的類別目前分為一般智能優異、藝術才能優異、領導才能優異等，一般人及資優生家長常會認為資優生一定在各項表現都很優秀，學習的效率也很快，因而對他們抱持極大的期望，使資優生在無形中對自我效能的認知及動機也有別於一般同儕。
自我效能是指一個人對自己是否能達成賦予特定任務的能力及信念。以一般智能資優生來說，所要學習的課程較普通生來得多元化，學業或相關競賽也應要有突出的表現。當資優生努力過後，獲得良好的成績及成就感時，將會增強他們奮鬥的動機。然而，當資優生遇到壓力及挑戰時，也要教導他們知道如何解決問題或相信自己有克服困難的信心，才能提高自我效能的發展。
自我效能會影響一個人對不同難度活動的選擇、對該活動的堅持力，以及面對逆境的態度。因此，資優生常具有較高的挑戰心，願意嘗試新事物，只是有時碰到自己無法勝任的困境時，是否可以用正向、積極的態度面對，自我效能高低便會影響學生的內在動機。
目前的資優教育中，大多著重在一般智能及藝術才能資優生的教育，領導才能資優類別因較難被鑑定出，甚少聽過有領導才能資優的學生。領導才能資優生的教育較難獲得推展，是因為以目前資優教育現況來看，大部分資優班是將資優生集中在特定時間上課，假如在團體中每個人都是領導才能優異者，那麼該以誰為領導核心，又是值得探討的問題。
班杜拉的「三元交互決定論」，強調環境、行為、個人的主體因素，三者是相對獨立，同時又交互作用，從而相互決定的關係。教導資優生除了肯定他們的優勢能力外，也應著重提高他們的自我效能。
自我效能是外在環境、個人能力與成就表現等交互作用後的結果，經此過程所產生的自信心，會決定資優生內在動機的高低。有了努力與不放棄的毅力及動機後，才會激發出更多優勢潛能的發揮，並培養挫折容忍度，以面對更多的困難及挑戰。
從自我效能、模仿與學習，以及自律行為的養成等社會認知理論觀點，都可應用在資優生的教育上。教師可教導資優生學習自我控制，透過多元化的課程學習，激發他們創意點子的發揮，讓學生體驗各種創造性活動，進而增強自我效能，了解自己的優勢所在，並在參與活動過程中，認識自我在團體中的角色；同時也應教導資優生，遇到壓力能知道如何面對與克服，並培養正向、積極的生活態度，將所學貢獻給社會，做個全方位的資優人。
◆亞斯伯格症學生 生涯發展及輔導（100年9月16日） ●轉銜教育 文／梁明華
亞斯伯格症雖然在一九四四年就由奧地利醫師漢斯‧亞斯伯格提出，但在一九九三年世界衛生組織及一九九四年第四版美國精神醫學診斷手冊DSM-Ⅳ正式被承認後，相關的研究及診斷才逐漸增加。
目前臺灣研究或診斷亞斯伯格症大約有十年多歷史，在「亞斯伯格症」這個名詞還未被了解之前，很多亞斯伯格症學生被認為是智能障礙或有精神疾病問題，錯誤及不明的診斷，將使這些學生無法獲得良好的學習環境及支持系統。因此，如何讓社會大眾認識亞斯伯格症，是目前需要努力的重要目標。
對每個學生來說，無論在學校的學習或是以後的職場工作，都需要和人接觸，但亞斯伯格症學生最大的困難即在社交技巧的缺乏。在一般人眼中，亞斯伯格症學生沒有同理心、固著於特定事物、不會與人有良好互動、不會辨識他人臉部表情，而常發生誤會，這種種因素都將導致亞斯伯格症學生在未來的學習及職業發展中，面臨到許多嚴峻的挑戰。有鑑於此，在目前學校教育中，對於已被確診為亞斯伯格症或是未被鑑定的亞斯伯格症學生，都須為他們的生涯發展進行全方位的考量及規畫，營造友善、接納的學習成長環境，才能有效幫助他們順利融入未來的職場生活。
在輔導亞斯伯格症學生未來職場就業所會面臨的問題中，最重要的關鍵在於人際關係的處理。儘管他們的智力屬正常以上水準，學習職場技能並非其主要困擾，但仍有許多亞斯伯格症患者難以適應職場生活，原因即來自於社交技能的缺乏，造成主雇之間關係的緊張與衝突，因而無法順利獲得工作的成就感，甚至喪失自信心及面對問題的解決能力。
由此可知，在亞斯伯格症學生尚未踏入職場前，學校教育就應先針對他們未來可能遇到的職場狀況，進行社交技巧訓練，經過實際練習及情境視覺提示的人際接觸活動等，以便能夠透過活動經驗的累積，增進他們對環境的覺察力，以及提升與他人互動的技能。
亞斯伯格症屬隱性障礙，一般人難以從外觀判定其就是障礙者；加上智力表現正常，卻常常做些出乎人意料的行為，更是讓旁人不知所措、摸不著頭緒，無法理解他們問題行為背後的原因，造成他們在職場適應不良的情況產生。身為教育工作者，除了在就學階段教導亞斯伯格症學生在學校的社交技能外，也應透過多元活動培養他們的挫折忍受度，以及接受新事物的能力，才能因應未來多變的職場生活。
教育話題 東區台中國小梁明華教師‧ 第4期--生命教育 2011-09-10‧
創造另類的生命奇蹟－－淺談資源班的生命教育教學
在快樂學習教室（資源班）中，有一群可愛善良的孩子，雖然受限於本身的障礙，在學習或是與人互動上常常面臨困難和挫折，但是他們對生命的熱愛之情卻不比一般孩子少。生命教育在學校中如火如荼地展開，透過不同活動體驗及生命鬥士的人生經歷分享，讓小朋友了解到生命的意義及目的，進而懂得尊重、面對困難並珍惜與關懷身邊的人事物。
在特殊班級中，學生時常有學習成就低落、社交技巧技能缺乏、自我管理能力不佳等問題，造成其自信心不足，因而無法具備與一般學生相當的問題解決能力，必須透過不同活動的教學及體驗，才能逐漸建立學生的自信心及社交技能，以順利融入班級團體活動，增進與人互動的合諧關係，並體會自我生命存在的價值。
國語日報閱讀樂，生命故事體會深
快樂學習教室有學生為學習障礙、智能障礙者，有識字、閱讀理解等方面的困難，需要透過不同的教學教材呈現才能幫助其有效學習。透過國語日報的閱讀教學活動，選取其中適合學生閱讀的生命教育教材，再配合課程之相關經驗進行讀報教育，小朋友都感到十分新鮮無比，也在閱讀中快樂享受學習的樂趣。帥氣可愛的小宏在看到國外發生水災新聞時，感到十分驚訝，一直問老師那邊的災民怎麼辦？會不會有食物吃？充分發揮其悲天憫人的精神，真是很有愛心。而愛漂亮的小容，聽到老師說的動物故事，開心地分享自己養小動物的樂趣及辛酸史，讓大家聽得津津有味。
在讀報教學中，透過不同類型的故事賞析及新聞時事分享，除了增進小朋友的識字、閱讀理解能力之外，而在閱讀過程中，經由多元管道學習，如聽覺、視覺等方式，也讓小朋友能增廣自己的見聞及生活經驗，了解到生活周遭或世界各地的新聞時事，從他人發生的故事中，獲得學習的經驗累積，以增進自我覺察能力及培養珍惜、感恩的心。
生命鬥士來演講，課堂分享溫馨多
學校每年皆會舉辦生命教育的相關活動，先前即邀請「蜘蛛人發明家」劉大潭先生到校演講，劉大潭先生兩歲即罹患小兒麻痺，因肢體障礙而需以爬行姿勢來行動，但是他並不因本身的障礙而自暴自棄，反而更努力克服身體的不便，尋找適合其使用的輔助科技設備來拓展生活視野，也積極發明蜘蛛高樓緩降機、安全電梯、緩衝啟動馬達、電動控制閥、四面八方電風扇等產品，以幫助大家解決生活中會遇到的問題。更難得的是，劉大潭先生還在全國發明比賽獲得第一名的成績，讓大家讚嘆不已！
在小朋友的生活當中，較少看到肢體障礙較嚴重者可以像劉大潭先生一樣行動自如，多數人的刻板印象中會認為劉大潭先生需要乘坐輪椅，但是當大家看到他騎著一臺改裝的腳踏車進入演講會場，再用雙手爬到講臺中間的椅子坐下時，莫不感動的大聲鼓掌，尤其聽到劉大潭先生說起他的發明史及得獎經歷，更是驚訝不已！在課堂的分享中，小幼說：「劉大潭好厲害，他腳不方便還能發明這麼多東西，我以後也要好好讀書，像他一樣厲害。」小生說：「劉大潭發明緩降梯，而且還得到發明獎十五萬，真的很強耶！」小儀說：「老師，劉大潭是的腳生病了還能做那麼多事，功課也那麼好，真是我學習的好榜樣。」
點燃生命的亮點，永不放棄
生命教育對身心障礙學生而言是非常重要的課題，時常遭受挫折、失敗經驗的他們，很容易對生命的意義產生迷惑，尤其資源班的許多孩子雖為智力正常者，但卻無法獲得成功的果實，造成其凡事無所謂、退縮的自暴自棄心理。透過不同的教學方式來思考如何拓展學生成功經驗的累積，才能有效增進其自信心及學習成效。藉由多元化的活動體驗，讓小朋友了解到生活周遭所發生的各項事物，並透過他人經驗的分享，體會身心障礙者對生命永不放棄的奮鬥之心，學習珍惜自己的健康，並對家人、朋友付出關懷之情，更進一步教導其發現生命的奧妙，增進自我學習信心及向上的動力，以創造另類的生命奇蹟。
◆發掘與輔導 雙重特教需求學生（100年7月1日） ●教師手札 文／梁明華
教育部於二○○八年出版的《資優教育白皮書》中，將「弱勢群體資優教育」列為六大議題之一。目前國內弱勢群體資優教育的服務對象包括：身心障礙資優學生及社經文化地位不利資優學生。
「身心障礙資優學生」的服務對象，為符合資優定義中任一才能，同時帶有身心障礙類別中的一項或多項困難；又可概分為「感官肢體障礙資優」及「認知障礙資優」；「社經文化地位不利資優學生」指資質優異，但居住偏遠地區的學生、原住民、家境清寒與其他較缺乏文化刺激的外籍人士、雙親使用不同母語的學生等。這些資優學生的特教服務需求不只著重某一領域的優秀能力表現，也應顧及「障礙」或文化不利部分所帶來的困難，提供雙重特教需求服務，以達到適性教育及幫助學生發展自我潛能。
雙重特教需求學生的教育服務，包含障礙領域特殊服務、資優領域適性教學及自我概念強化，但因目前的鑑定工具與程序還有努力的空間，加上社會大眾對於雙重特教需求學生的認識不夠明瞭，使得這些學生的特殊潛能不易被發掘。相對的，特殊教育所提供的服務仍著重其「障礙」所造成的問題之教學，未對其優勢潛能給予支援及輔導，實在非常可惜！因此，對雙重特教需求學生提供適性教育及潛能發展的機會，首先應著重加強弱勢族群資優理念的宣導。
新聞媒體上有時會看到某自閉生或視障生在音樂或繪畫上表現非常突出的報導，這些身心障礙學生因自身的障礙，要讓他們的優勢潛能展現出來，需經歷比一般人更為艱辛的過程，如果教師或家長沒有此方面的知能，很容易讓孩子的潛能被埋沒。此外，處於社經文化不利家庭的孩子，也可能因早期缺乏適當教育的啟發及訓練，讓優異能力無法獲得有效發揮。
目前各縣市對資優學生鑑定雖有一套標準作業流程，但是對於雙重特教需求學生的鑑定工具及標準尚未程序化，使這些身心障礙或文化不利的資優生，很容易因為個別差異或鑑定工具的常模設定問題，不易被鑑定為資優生，因而安置在普通班，無法接受資優教育的適性教學；如採全國資優學生鑑定的統一標準，也可能不易讓雙重特教需求學生的優勢潛能被發掘。如此一來，本身障礙或文化不利因素已使他們面臨比一般人較多的挑戰，倘若優異能力也無法獲得發揮的機會，無疑是雪上加霜。
雙重特教需求學生的教育服務，除了包含障礙領域所造成的問題外，優勢潛能的發展也應有所輔導，提供環境調整、多元教學策略，以及輔助科技等方面的協助與支持，並加強其自信心的培養，才能真正滿足他們的服務需求。此外，也應注重其多元智慧的潛能及心理發展，培養了解、接受、欣賞及尊重不同文化的人文素養，讓他們可以在快樂的學習環境中成長，增進自我目標的實現，將自己所學及專長貢獻社會。
◆應用交互教學法 提升聽障生閱讀理解（100年5月6日） ●教學策略 文／梁明華
教師在面對特殊兒童時，會特別感覺到教學方法的重要性。聽障學生因先天或後天原因，導致聽覺器官構造受損，機能發生障礙，無法像正常人一樣聽取聲音，因而影響他們閱讀理解能力。
「交互教學法」是利用摘錄重點、提出問題、澄清，以及預測下段文章內容等四種活動，教導學生如何應用有效閱讀的策略，幫助他們在一定的時間內，兼顧閱讀學習策略及閱讀習慣，對聽障生的閱讀能力有莫大的幫助。
閱讀是人類獲取知識的方式之一，更是充實精神生活的重要活動，養成良好的閱讀習慣必須儘早培養。交互教學法的主要目的是幫助學生主動進行有意義的閱讀，不僅能增加學生的閱讀能力，還能提供學生學習監控自己的思維。聽障生的學習態度通常較為被動，較少主動表達自己的想法，藉由交互教學法的「對話」結構與交互作用，可以培養不同能力階層學生間的相互關係，增加學生主動表達的機會，也能刺激更深層次的思考。
和一般教學法不同的是，在交互教學法中，教師的角色由完全主導教學，變成學生學習的觀察者，轉而支持學生及適時提供協助。對聽障生而言，最初的學習必須要有教師提供支持性的情境，以利充分的引導與練習。除了讓學生有更多的表達機會，教師也可以增加評定學生進步情形，讓學生有更充裕的時間與小組共同活動，增加閱讀理解能力。
聽障學生因障礙關係，無法如一般人正常學習，開始施行時，教師必須確定有效的學習策略，並進一步向學生解釋這些策略的原因和意義，進而說明如何運用這些策略。也就是說，整個教與學的過程要讓學生徹底了解，並示範如何進行。如：「放聲思考」，就是有效運用教學策略方式之一。
交互教學法強調過程重於內容的學習，所有學習者都要能親身參與，不只是坐在教室內，而沒有與其他同學互動。教師須提供一個支持性的情境，學生經過充分引導與練習後，要能確保他們能普遍運用這些策略，類化在其他科別上，而不只局限於語文科的學習上。
另外，也要隨時注意學生有無保持學習興趣。一旦發現學生對於參與討論和學習策略缺乏興趣，須適時鼓勵他們，引導他們發現這些學習策略的效果，並確認在其他情境中也可以有效應用這些閱讀策略，如此才能真正收到學習成效，達到舉一反三。
◆增進特教生性別知能（100年3月18日） ●性別平等教育 文／梁明華
《性別平等教育法》（二○一○）第二條指出：「性別平等教育」係指以教育方式消除性別歧視，促進性別地位的實質平等。教育單位及學校皆應設置性別平等教育委員會，推動相關性別平等教育活動，以促進性別地位的實質平等，消除性別歧視，維護人格尊嚴，並建立性別平等的教育資源與環境。
性別平等教育，除了一般學生需要認識及學習外，對於身心障礙學生而言更顯得格外重要，特別是心智障礙學生受限於智力的發展，對於「性別」和「性」的認識感到困難，很容易成為性侵害或性騷擾事件的受害者。因此，幫助身心障礙學生學會保護自我，性平教育確實是重要的課題。
一、依障礙程度設計課程：身心障礙學生性別平等教育的教學及課程設計，應根據不同障礙程度及智力而有所區分。對輕度智能障礙者，除了教導他們認識自己的身體器官外，也可以進一步了解到心理層面的發展；而重度智能障礙者雖然受限於智力發展，無法理解抽象的層面，但是對於性教育仍應有基本的認識，才能增進保護自我的能力。
二、認知人我界線：性平教育課程的內容，並非只有常見的認識身體結構，教師應該讓學生了解同儕間兩性的正確相處之道、人我關係與身體的界線，並建立正確的性心理觀念，才能讓身心障礙學生真正體會性別平等教育的意涵。
三、建立正確的性知識：心智障礙學生對於異性也會感到好奇，但是大都不會正確表達自己的情感。教師在生活中應教導孩子如何用正向、健康的態度面對自己的兩性問題，及早認識兩性的差異，並建立正確的性知識，才能避免學生因為好奇、驚慌而產生錯誤的行為舉止。
四、性平課程融入生活：性平教育隨時都可以教導，並非獨立的課程。教師如果發現學生有不當的舉止或對異性產生好奇等，都可以隨機教育，讓學生即時獲得正確的性觀念。課堂中，可以藉由角色扮演、說故事、職業角色探索、繪本故事內容探討及視聽媒體教學等活動，讓身心障礙學生在趣味化、遊戲化的自然情境中學習，清楚認識性別平等相關知能。有了基本常識，也能建立保護自我及預防性侵害危機的能力。
此外，對於性侵害、性騷擾的認識，以及如何保護自我的教導也很重要，心智障礙學生要學會辨認，什麼是讓自己感到不舒服的身體接觸，經由正確、適當管道表達自己的感受，以提升自我保護的知能。
◆專業團隊合作 助高功能自閉兒學習（100年3月4日） ●特教手札 文／梁明華
小偉是高功能自閉症學生，剛入學時，缺乏社會行為規範，常與同學發生衝突，上課也很難專心學習，不經意就會發出大叫聲來引人注意，造成社會適應及學習方面的障礙。
自閉症學生最大的特徵，在於人際關係、語言和溝通方面產生障礙，以及興趣狹隘、有固著的行為等。並非全部的自閉症者都有智力方面問題，因此，智力正常或高於一般人的高功能自閉症者，更難以讓人理解其獨特行為，認為他們是故意搗蛋或是製造問題，而無法在團體中獲得良好的互動關係。
高功能自閉症學生要順利在班級中學習，不能只有班級導師及特教教師的努力，還需要配合相關專業團隊及學校支持系統的介入，才可幫助他們學習正向行為及培養良好的社交技巧。
專業團隊中的成員，常見的有醫師、職能治療師、語言治療師、學校行政人員、普通班導師、特教教師、自閉症巡迴輔導教師、家長等，經由具有醫學及教育背景的成員相互合作，各自發揮所長，增進高功能自閉症學生的多元發展，以有效改善其障礙所導致的行為問題。
在學校中，人際衝突是高功能自閉症學生較常出現的問題，有些甚至伴隨注意力缺陷、過動等症狀，而不知道他們何時情緒會失控，正是自閉症學生讓老師較感困擾的。
例如，對於雙關語、玩笑話難以理解的他們，很容易因同學的一句話就爆發情緒，而至不可收拾。因此，在衝突發生時，教師及周遭的同學即扮演非常重要的角色。當下，教師必須了解問題的所在，立即進行事後的處理，讓自閉症學生及其他同學了解此行為的前因後果，才能避免類似事件的發生。只是一般人可以輕而易舉理解的人際衝突處理技巧，對於自閉症學生而言，卻需要經歷一次次的學習及經驗，才能內化為自己的能力，以建立良好的人際關係。
除了學校教師及行政人員的協助外，高功能自閉症學生雖因智力正常，課業上可以和一般學生一起學習，但他們因小肌肉的發展及語言理解困難，還是需要專業團隊，如醫師、職能治療師、語言治療師的介入，透過醫學專業治療的多方面努力，讓進步幅度可以增大。
高功能自閉症學生是一群具有高潛能爆發力的族群，特別是他們獨特的興趣如果能有良好的引導及發揮，不僅可以增強自信心，也能對社會有所貢獻。透過專業團隊的合作，期盼能給高功能自閉症學生多元化的學習及生活刺激，進一步融入團體，發揮自我潛能。
◆淺談專業團隊服務模式（100年1月7日） ●教師手札 文／梁明華
專業團隊服務在特殊教育中越來越被重視，要讓特教學生順利在學校學習課程，專業團隊服務扮演非常重要的角色。身心障礙學生因障礙的關係，在課程學習及生活適應上時常會遇到困難和挫折，適時提供多元化的服務可以幫助學生改善問題，增進自我信心與學習效能。
專業團隊的成員，包括醫師、物理治療師、職能治療師、語言治療師、社工師、聽力師、心理師、復健諮商人員、學校行政人員、特教教師、普通班教師、家長、其他專業人員、學生等。專業團隊合作模式，有多專業團隊模式、專業間團隊模式，以及跨專業團隊模式，分別介紹如下：
●多專業團隊模式
相關專業人員各自和使用者接觸，各自做自己領域的專業評估，並與家長及老師討論，也各自填寫訓練報告及擬定自己專業領域的治療目標。
因為專業人員只負責屬於自己專業內的評估，所以不同領域的專業人員之間彼此討論，以及意見交換或合作的情形很少，常常會有意見或評估重點不同的情況發生，讓學生及教師無所適從。
●專業間團隊模式
在專業間團隊模式中，較多專業團隊模式有較多的互動及合作方式。例如由不同專業團隊的成員組成輔具評估團隊（如物理治療師與語言治療師），各專業分別做屬於自己專業的評估。但在教學訓練前，為了提供使用者更完善的服務，成員會先和教師、家長及學生開會，討論學生的特殊服務需求，達成共識後，才共同訂定一個訓練需求計畫。但在應用訓練服務時，各專業人員還是各自執行自己專業領域的目標，較無法達成理想的訓練境界。
●跨專業團隊模式
在跨專業團隊模式中，專業人員之間的互動機會較其他模式多，從各專業人員中選取最合適者擔任主要提供服務者，其他人員則為諮詢的角色。團隊成員共同為使用者執行訓練需求評估，擬定目標訓練計畫，而由主要提供服務者執行計畫。此模式以個案為中心的主要觀點出發，整合專業人員之間的不同意見，並考量使用者的多樣化需求，以設計完整性訓練計畫，也考慮個案的生活及教室學習環境，增進目標執行的成效。
相關專業團隊進行身心障礙學生需求評估時，涉及的層面非常廣泛，必須考量評估學生的需求、各項能力發展，如肢體動作、認知功能、感官知覺、語言發展等，以根據他們的需求及能力選擇適合的訓練目標，並將執行目標及訓練內容納入學生的個別化教育計畫中，以利目標的執行。
目前各縣市服務模式各有差異性，依據實際執行狀況，另外有「直接服務」及「間接服務」，所執行的模式不同，獲得的訓練成效也有所不同。但是，如果能以學生的需求為主要考量，並針對實際狀況加以調整來進行服務，定能有意想不到的收穫。
◆淺談新特教課程綱要（99年12月26日） ●教師手札 文／梁明華
特殊教育新課程綱要預定於一百學年度實施。新特教課程綱要與目前的特教課程綱要最大的不同點，在於「與普通教育課程接軌」。
在普通教育的九年一貫課程綱要中，強調要「培養學生的十大基本能力」，這也是新課程綱要的主要精髓，同時視學生的個別能力差異，設計多元化的學習內容及課程，讓有特殊需求的學生能順利融入一般社會。
目前實施的特教課程綱要是多年前訂定的，主要著重在聽覺、智能、視覺、肢體等四個障礙類別，並無現今人數越來越多的情緒行為障礙、自閉症等類別，實在不符合目前教育現場的狀況。
再者，以肢體障礙課程綱要為例，大都以普通課程為學習目標，將學生設定為智力正常者，而沒有考慮到肢體障礙學生中占多數的「腦性麻痺」為多重障礙生，也就是伴隨兩種障礙以上，有影響智力者要和智力正常的學生一起學習普通課程，實屬困難。
新特教課程綱要實施後，對於在資源班就讀的學生影響較小，因他們本來的學習領域就是九年一貫七大領域，只是在課程綱要中，特別強調課程上課時間「全抽」和「外加」部分，仍有思考和討論空間。
要讓學生採「全抽」或「外加」方式，並非只考慮單一學生的需求。資源教室要服務的學生眾多，外加的時間大都安排在早自修及午修，可能無法排出時間，但是要抽其他領域的課程，又可能影響學生的學習。再者，如果多數學生的主要科目都採「全抽」課程方式，須考慮到資源教師服務學生數的問題，以免為了全抽，影響教學及學習品質。
在特教班及特殊學校就讀的學生，受到的影響則較資源班學生為大，除了九年一貫的七大學習領域目標外，另有「特殊需求」領域配合學生的個別差異，以訂定學習內涵。只是目前特教班招收的學生並無年級及障礙類別限制，在安排不同年級及障礙類別的課程時，需要教師事先規畫及設計，尤其針對情緒行為障礙學生的特殊需求，更要有全方位的考量，結合不同資源及運用團隊合作，才能達到良好的目標成效。
新特殊教育課程綱要的制定，不僅有助於特教學生學習更多元化的知識及技能，也讓普通學生可以有更多機會認識特教學生，進而付出關懷及尊重。只是要成功將新特教課程綱要的精神，應用到實際的課程及教學上，還有很大的努力空間，配套措施也要一起修正，才能將「零拒絕、無障礙」的特教理念發揮到最大境界。
◆淺談資源班的經營與管理（99年10月15日） ●教師手札 文／梁明華
隨著融合教育的推動，許多身心障礙生紛紛進入普通學校就讀，和一般生一起接受教育服務，增進彼此的互動。在普通學校就讀的身心障礙生，大部分時間都在普通班學習，另外利用幾節課在資源班接受特教服務。因此，資源班對身心障礙生而言，扮演極重要的角色。
經營的目標及理念
身心障礙學生因其障礙而有學習或生活適應困難的問題，因而缺乏自信心及向上奮鬥的目標與動機。再者，資源班學生共同的問題在於學業成績低落，受限於生、心理發展而無法獲得良好的學習成效。因此，資源班教師的角色不只在補救學生的弱勢，應著重在找到特教生的優勢潛能，使他們能發揮所長，進而建立自信，拓展生活視野。
考量學生個別需求
不分類資源班招收的學生包含各類別，資源班教師在安排課程時應先考慮學生的共通性需求，再依據不同類別的狀況進行輔導或彈性調整。例如透過入班宣導、班級導師諮詢、入班協助適應等，讓特教生可以更快適應班級中的學習生活。此外，特殊教育的課程應考量學生的程度、障礙類別及學習需求，提供多元化的課程，如學習策略、情緒管理、社會適應、生活適應等，讓學生可以獲得不同的學習刺激及體驗。
適性的課程安排
除了國語、數學的學科學習外，資源班的課程安排，也會針對情緒行為障礙生開設社交技巧、情緒管理等課程，幫助情障生能夠增進適應班級團體生活的能力。此外，課程設計除了簡化普通班的教材，也會針對較無法學習普通課程的學生設計「功能性課程」，讓學生累積生活經驗。因此，資源班的課程並非只有特定的學科補救教學，而是非常多元化，才能滿足身心障礙生的需求。
身心障礙生由於個人發展的限制，常無法和一般生一樣，順利在班級中學習，很容易產生挫折感或自暴自棄的心理，因此，特別需要他人給予鼓勵和支持，才能找回自信，以發揮自己的優勢潛能。
營造快樂的學習環境，是經營資源班的最大目標，如果教師能讓學生每天快樂來學習，對他們未來的發展及自信心的提升，將有莫大的幫助。.
◆以正向行為支持 幫助情障生順利學習（99年9月10日） ●關懷情緒行為障礙生 文／梁明華
九十八年新修訂的特殊教育法，將過去稱呼的「嚴重情緒障礙」（Seriously Emotionally Disturbed），改為「情緒行為障礙」（Emotional and Behavior Disorders，簡稱EBD），除了去除帶有歧視的「嚴重」兩字外，更將行為問題的學生納入特殊教育的範圍。「關懷情緒行為障礙生」專欄，將提供有關情緒行為障礙學生的教養方法、教學策略和融合教育策略，希望有助於情緒行為障礙學生順利、快樂的學習，也歡迎投稿。
有情緒行為障礙的學生在班級中，常常會有行為問題，因而影響其學習及人際關係，尤其是有過動、攻擊性的行為出現時，不僅讓自己處在危險的情境，也讓周遭的同學及老師感到困擾不已。因此，要讓情緒行為障礙學生能在學校順利學習，實在需要多方面資源的整合及支援，以幫助他們改善行為問題。
一般而言，輕度情緒行為障礙學生被安排在普通班中，並依據他們的學習需求，到資源班進行社會技巧訓練及其他課程的補救及加強。
在教導情緒行為障礙學生的過程中，常遇到的問題有：注意力不集中、常離開坐位、難以聽懂指令、挫折容忍度低等，有的甚至會有攻擊別人的行為產生。但是在行為問題出現的背後都是有原因的，要發掘原因，需經過一段時間的觀察及評估，才能找到關鍵處，進而對症下藥，幫助他們適應學校團體生活。
和情緒行為障礙學生較常接觸的人員除了老師外，就屬同學了。情緒行為障礙學生在沒有問題行為前，幾乎與一般人無異，但是問題行為產生時，卻讓人難以預料得到。在問題行為發生時，教師須讓周遭學生知道他並非故意攻擊人，並教導其他學生儘量不被他所干擾，才不至於將問題行為的影響面擴大。
再者，情緒行為障礙學生常需要人給予肯定及鼓勵，適時讚美他的良好表現，可減少他受挫折的次數，也能減少問題行為的發生。
有些情緒行為障礙學生無法專心上課，因而嚴重影響學習品質，就需考慮是否服用藥物，好讓情緒可以穩定下來。只是藥物必定有副作用，有時家長會考慮到副作用問題而捨不得讓孩子服藥，也是可以體會的事。但是在學習及安全的考量下，家長可與醫師討論服用藥物的效果分析，如果可以改善孩子的學習及行為問題，也是可以嘗試看看。
此外，家庭支持系統是否健全，也是影響情緒行為障礙孩子的重要因素，如果家人在家中可以適時陪伴孩子處理問題行為，讓他有安全感而降低焦慮、緊張，更能達到事半功倍的成效。
對於情緒行為障礙學生的關懷及付出，必須要經歷一段艱辛期，在這過程中需要花費極大的耐心及毅力，陪伴情緒行為障礙孩子成長，尤其是遇到他們千變萬化的行為問題時，更是考驗智慧的時候。教師在處理學生的行為問題時，當下要能先冷靜下來，嘗試各種方法來引導學生，給予鼓勵及正向支持。經過一段時間之後，能夠與他們建立信任關係，就是苦盡甘來的時候了。
◆肢障生的安置與輔導（99年8月20日） 文／梁明華
根據教育部（二○○六）「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」所稱的肢體障礙，是指上肢、下肢或軀幹的機能有部分或全部障礙，致影響學習者。校園中，肢體障礙學生常見的狀況有腦性麻痺、痙攣異態（癲癇）、脊髓損傷、脊柱側彎、成骨不全等，因其障礙、智力及學習情形而有不同教育環境的安置。
肢體障礙學生最常見的即屬腦性麻痺者。腦性麻痺是指大腦在發展過程中受到侵入或傷害，造成在神經生理、動作功能及姿勢上的缺陷，是一種非漸進性的疾病。雖然動作和姿勢缺陷是腦性麻痺學生的主要特徵，但時常會伴隨其他的問題，如感覺功能、認知功能及心理社會功能異常等症狀，因而深深影響患童的學習。
腦性麻痺學生常被誤認為有智能障礙，因他們無法透過一般的表達方式和人溝通，所以外界無法清楚得知他們的想法，因而低估了他們的智力，認為他們無法在普通班學習，只能安置於特教班或特殊學校。
目前大部分智力正常或輕度智障的肢體障礙學生被安置於普通班，另外接受資源班的特教服務。只是在普通班就讀的肢障學生，行動及如廁問題必須有妥善的安排，不然很容易因生活的不便，造成他們在普通班無法好好學習，只好轉到特教班或特殊學校就讀。
再者，有些智能障礙的肢體障礙學生雖被安置在特教班，卻要面臨一些突如其來的危險，如情緒障礙學生的攻擊，情障生因無法控制情緒，有時可能會做出自己無法預料的事。肢體障礙學生被安置在特教班中，教師必須隨時注意整個班級狀況，以避免危險的發生。
另有一些縣市，如高雄市、臺中市、屏東縣等設有啟仁班，將肢體障礙學生安排在同個班級中一起學習。幾十年前的啟仁班主要招收小兒麻痺者，但是小兒麻痺已在臺灣絕跡，目前啟仁班的學生來源大都是以肢體障礙為主的多重障礙學生。因此，會產生學生程度差異非常大的特殊現象，有些是智力輕度，但是無法在普通班就讀的肢體障礙學生；有些是多重障礙（智障、肢障）極重度的學生；有些甚至有身體病弱的重度障礙學生，將這些學生混合在同一個班級上課，雖然可以由程度好的學生帶動學習氣氛，但是對於大部分屬多重障礙極重度學生的班級來說，仍有一些限制及問題。
隨著特殊教育的發展，許多肢體障礙及以肢體障礙為主的多重障礙學生，紛紛進入普通學校或特殊學校就讀，但是教育安置並非只考量到學生的智力及學習情形，也應考量他們肢體的發展。有些學校的無障礙校園環境並不完全適合肢體障礙學生，容易讓他們的行動處處遇到障礙，並產生學習及心理上的挫折，因而對自己失去信心。因此，肢體障礙學生的教育安置首先須考量學校的無障礙環境，以增進他們的生活學習與適應能力，使他們能夠在無障礙的校園環境中快樂成長、健康學習。
◆淺談無障礙校園環境（99年7月23日） 文／梁明華
「無障礙校園環境」指的是排除現存於校園中及其周圍對身心障礙者造成障礙的措施，透過有形部分，如學校建築物及設施設備等硬體的建置與改善，提供一個良好的無障礙學習環境，不僅適用於身心障礙學生，對於普通學生與一般人也是更安全、便利的環境。
在無障礙校園的硬體設施方面，依據內政部（二○○八）「建築物無障礙設施設計規範」中規定，學校應設立的無障礙設施有：室外通路、避難層出入口、室內出入口、樓梯、廁所盥洗室、室內通路走廊、升降設備、停車空間等規畫項目。目前全國各級學校每年必須定期於教育部特殊教育通報網中，填報校園內的「無障礙設施現況調查資料」，深入了解校園內無障礙設施設置情形，以及是否符合法律規範。
近年來，對於無障礙校園環境的重要措施，包括推動「改善無障礙校園環境補助原則」（教育部，二○○八），積極督促各級公（私）立學校規畫整體無障礙校園環境計畫，以及在特殊教育評鑑項目中增列「學校無障礙環境建構情形」的指標，使得受評學校對於無障礙校園環境越來越重視。
儘管如此，校園中的無障礙環境落實現況受限於各種因素，仍有相關人員表示還有問題存在及改善的空間。例如：室外通道地面不平、人車不分道、通道引導不連貫，加上不同期興建的校舍在連結上因建築物水平不一，產生室內外通道高低差的問題等，難以讓校園環境達到「可及、可達、可進、可用」的整體規畫，造成肢體障礙學生在校園內活動受到阻礙。
在現今強調「有教無類」和「融合教育」的特殊教育思潮中，建立無障礙環境不再只是特殊學校的責任，普通學校也要考量身心障礙學生的需求及狀況，提供相關的無障礙環境設施、教學設備等服務，並審慎思考如何讓身心障礙學生可以克服心理障礙，在學校中能夠享受應有的權益和義務，以達到「無障礙」的理想境界。
建立無障礙校園環境的目的，在於增進身心障礙學生在學校中的行動及適應能力，藉由校園內的建築物、教學環境及設備、人文關懷等軟硬體設備的改革，協助身心障礙學生克服校園內有形及無形的障礙，讓他們能夠在最少限制的環境下，與一般學生享受學習的權益，發揮自我生命的價值。.
資料來源:http://www.mdnkids.com/specialeducation/
■從波蘭特殊教育 看臺灣特教現況（99年2月26日）文／梁明華
國立臺南大學特殊教育學系上學期中，邀請波蘭特殊教育學者Prof. Ewa M aria Kulesz到校演講，談到波蘭特殊教育的發展及現況。因國情不同及著重觀點的差異性，波蘭和臺灣在特殊教育學生的鑑定、安置及教學上，各有推動的政策及目標。
波蘭的特殊教育發展從一九二一年「義務教育法」開始，針對身心障礙學生的問題發現以「診斷」為主，了解學生的特殊性及原因後，才進行復健及學習問題解決。復健模式由醫療、心理、職業、社會等方案共同進行。經歷了多次的改革及修正，至一九九○年以後，開始著重多重障礙學生的教學，強調個別化教育目標的執行、自我監控技巧的建立，以及評估自我可達到的目標等，讓身心障礙學生可以學習更多的生活知能，以順利適應未來的生活。
以下針對波蘭及臺灣特殊教育現況探討：
特教生的延長修業年限
波蘭身心障礙學生在學前（幼稚園）階段，如果身心理狀況尚未達到或具備進入小學的能力、成熟度，可申請延長修業年限，特別是重度障礙或多重障礙學生，最遲可延至十歲才進入國小就讀；高中職部分則可延至二十四歲才畢業，讓重度障礙學生可以有更成熟的身心發展，以及更多的時間增進生活知能及學習成效。
臺灣身心障礙學生延長修業年限，則有相關辦法規定：「延長之年級以目前就讀年級為原則，每次核定最長為一年，但總延長年限以不超過兩年為原則。」因此，身心障礙學生在國民教育階段只能延長修業兩年，最常見的階段即是在幼稚園及國小各延一年。但是，目前各縣市的鑑定及就學輔導委員會，對於延長修業年限的審查越來越嚴格，大部分是多重障礙重度以上或身體病弱者，才較有機會延長修業年限；障礙程度較低者，如學習障礙、輕度智能障礙者要通過，非常困難。
學障生的鑑定及補救教學
波蘭對於學習障礙學生的鑑定可至十二歲才確定，在正式鑑定為學障者之前皆稱為「發展遲緩學生」，可採補救教學及多元學習方式提升學生的學習成效，如果還是無法正確診斷及解決其學習問題，才思考是否鑑定為學習障礙學生。
目前臺灣的學障鑑定中，小二以上即可開始接受學習障礙的鑑定，導致很多因缺乏學習刺激或文化不利的學生被誤認為學習障礙者，影響其學習信心和特教資源的不當運用。
特教生的安置
目前安置特教學生的方式非常多，如何讓身心障礙學生可以在適合自己的班級學習，值得審慎思考。
波蘭的特教學生安置主要分為三大類：
（一）如果一個學校只有一兩個特殊學生，是透過巡迴輔導方式提供服務。
（二）普通學校一班約有二十個學生，其中十五個為普通生、五個為特殊生；普通教師和特教教師採協同教學方式上課。
（三）最後才是特殊學校的安置。
其中與臺灣最大的不同點，在於普通班教師與特教教師的協同教學。目前臺灣安置於普通班的特教學生是到資源班上課，其他大部分時間都在普通班學習，是否真能讓特教學生獲得良好的學習成效，有待商榷。
課程目標及教學設計
波蘭特殊教育強調以學生為學習主體，教師在訂定其個別化教育計畫及學習目標時，以考量學生的學習需求及獨特性，作為課程設計的參考依據。透過不同的教學方式，如觀察、操作、說明、示範等，了解學生的學習表現情形。此部分與臺灣目前特殊教育所著重的目標是一致的，希望經由多感官學習或音樂治療、寵物治療、藝術治療等方式，增進學生不同學習刺激的展現。
隨著回歸主流、融合教育及無障礙教學的推展，世界各國對於特殊教育越來越重視。經由波蘭學者的分享，了解到國外特殊教育的發展目標及精神因國情而異，但都是為了幫助身心障礙學生。因此，為達到「最少限制環境」的原則，提供身心障礙學生無障礙的行動及學習環境，增進學生的自我照顧能力、生活品質及學習成效，實是值得重視的課題。
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■學習障礙鑑定新趨勢 RTI在特殊教育的應用（99年1月3日） 文／梁明華
美國《IDEA》修正法案（二○○四）中對於學習障礙的鑑定有重大改變，以往採「智力與成就間」顯著的差距作為學障鑑定的依據，修正後提出可採取「回應性介入反應」（response to intervention，簡稱RTI），作為替代的學習障礙鑑定方式，強調以科學驗證有效介入教學，防止只因智力與成就間的差距，即判定學生為學習障礙者。臺灣目前學習障礙的鑑定並沒有一定的標準程序，按照各縣市鑑輔會不同的辦法規定而辦理，容易出現因地而異的情況產生。
RTI的主要推動精神，在於發現學生為學習障礙前，為學生先進行補救教學課程，避免因教學方式不當，或是課程內容而影響學生的學習，也藉此降低學習障礙學生的人數。但是，以目前學校資源班的服務學生狀況來看，除了領有身心障礙手冊學生外，也包括有特教鑑輔會證明的學障學生，如果要再加入低成就學生，可能會影響資源班正式學生的特殊教育服務品質，陷入兩難情境。
轉介前介入RTI的實施，並非只靠資源班教師執行，還要普通班教師、學校行政、家庭的支持才能有效推動。其主要強調「早期發現，早期治療」，只是目前受限於經費及人力因素，資源班教師很難再抽出時間輔導低成就學生，此時就非常需要普通班老師協助，再加上其他配套措施（如攜手計畫）等，才能幫助低成就學生解決學習問題。
在實行低成就學生的補救教學時，可透過有別於以往的教學方案，針對學生的不同學習問題進行教學，例如有寫字障礙的小朋友，可以先了解其寫字困擾的原因，是否因為手部肌肉動作控制力尚未發展完全；或因小朋友不喜歡機械式的抄寫而影響學習。因此，在低成就學生的補救教學中，藉由不同教學方式或不同教學者的刺激，在欲提報學生為學習障礙者前，儘可能幫助他解決學習困擾，才是RTI努力的方向。
在班級教學中，學生的程度有其差異性存在，但課程與教學有進度及考試的壓力，很難等到每個學生都學會了才進行到下一單元。如此一來，卻造成程度無法跟上大家的學生變成低成就學習者，到最後只好被鑑定成為學習障礙者。
為了降低學障者的比例及增進特殊教育資源的妥善運用，如何將低成就學生在轉介為學障學生前，有效進行補救教學及多元學習，以增進學習成效，實在值得再三思考及探討。
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■運用輔助科技教材 增進視障生學習成效（98年12月13日） 文／梁明華
視覺障礙可分為「低視力」及「失明」。在教育現場中，低視力學生可透過大字書、點字、擴視機以及相關輔助器具來學習，所需的學習教材種類依據學生視覺損傷程度、個人需求，以及周遭生活環境而有所不同。此外，視障生的定向行動也深深影響其生活自理及行動能力，如何有效教導視障生透過合適的學習方法，增進自我信心及成就感，是特教教師需要思考及探究的議題。
特殊教育法（二○○四）第二十四條中提到：「就讀特殊學校（班）及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務、提醒、手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視鏡、放大鏡、點字書籍、生活協助、復健治療、家庭支援、家長諮詢等必要之教育輔助器材及相關支持服務」，可見輔助科技設備及服務對視障生的重要性。
目前學校使用的教科書，對於輕度低視力學生的書本提供，是採申請「大字書」的方式進行，由廠商製作大字書讓學生閱讀。「大字書」與一般學生所用的教科書最大的不同，在於版面及字體較大。只是大字書還是有缺點，包括攜帶不易、因版面大需要一直移動閱讀等情形，都造成視障生閱讀上的不方便。再者，製作大字書成本高，目前只提供學生教科書的大字書，如果要閱讀其他書籍或參考書等，都因沒有大字書而造成困擾，也是亟需解決的問題。
針對失明學生所要提供的學習輔助器具，以前大都是提供人工點字服務，隨著科技越來越發達，還增加了許多輔助科技設備，如盲用電腦、圖形有聲輔具（Talking Tactile Tablet）等。視障生可以透過有聲系統閱讀，再配合教材的觸覺圖形特徵進行多元感官學習。相較於以前，只能用點字摸讀的方式學習，對於圖形的詮釋，常無法正確讓視障生清楚了解，現在藉由輔助科技設備及教材來呈現，不僅可以有效解決圖形特徵製作的問題，也讓視障生增廣見聞，在觸摸圖形時還有語音報讀，增進記憶及理解等能力。
視障生受限於視力的發展，無法和大部分學生一樣主要靠視覺來學習，而必須透過其他感官的接受刺激，以及改變教材的呈現方式，才能順利學習。運用輔助科技設備，可以有效幫助視障生多感官學習，解決因視力而產生的學習困擾，進而促進自我潛能的開發。
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■重度障礙生的教學與迷思（98年11月15日） 文／梁明華
重度障礙者，包括智能障礙以及單一障礙伴隨其他障礙重度以上者，普遍特質有注意力缺陷，無法將學習刺激內化為自己的能力，記憶力不易維持，缺少類化能力，無法將個別習得的技能轉變成綜合技能等。其原因有的是大腦皮質方面的缺陷，有的則是後天缺乏適當的教育，使得他們的智力、肢體動作、語言等發展受到限制，無法發揮學習潛能。
大部分重度障礙兒童無法使用一般溝通方式表達自己的想法，尤其是腦性麻痺的多重障礙重度者，很容易被誤認成智能有障礙。殊不知這些小朋友是受限於生理的發展，才不能自由說出自己的意見。如果只是一味的執著於開啟他的口語溝通能力，或要求他用一般人的方式回應，可能進步有限，這時就需要利用多元化及多感官的教學，刺激他的各方面潛能發展，才能有效激發學習成效。
非口語溝通教學
由於重度障礙者大都有口語溝通困難，導致無法順利和人溝通，此時，需透過替代性溝通或擴大性溝通方式，幫助他們將自己的想法呈現出來。因此，透過溝通圖卡或肢體動作等方法學習，可增進學習成效。
在教導重度障礙者溝通圖卡學習時，特別是伴隨肢體障礙者，最大的問題點在於孩子想要表達想法時，受限於肢體動作發展，常無法正確指認溝通圖卡，或是他們內心所想的部分，並沒有在圖卡中呈現。到最後，教學者及主要照顧者只能依經驗猜測孩子的需求及想法，讓溝通圖卡教學成效大打折扣。因此，重度障礙者的非口語溝通教學仍有需要突破的盲點。
教學迷思
在教學上最常碰到的困難，在於如何設定符合學生學習又生活化的學習目標。受限於本身的能力，重障學生無法和同齡學生一起上同樣課程，教材簡化程度及是否符合他的生活需求，就值得教學者仔細評估及思考。再者，對重度多重障礙學生而言，障礙造成他的發展受到極大限制，很有可能一生都必須依賴他人照顧，此時學習的目標是要讓他適應未來的社會生活，還是讓他可以有尊嚴、快樂的過每一天，考驗特教教師的智慧。
人類的智能並非單一發展，而是多元且複雜的，透過課程調整，給予適當的鼓勵和教導，讓多元智能可以適度的發展，重度障礙生也有可以發揮的潛能，而能以積極、勇敢的正向態度，迎接生命中的挑戰。
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■淺談身心障礙者 障礙心理調適（98年10月18日） 文／梁明華
每個人都希望健康、快樂的生活，但有時候意外或傷殘的發生並非事先可以預料。如何坦然接受障礙所帶來的不便及結果，需要莫大的毅力和勇氣，而心理調適時間的長短，則須視身心障礙者的致障時間、家庭支持度、傷殘程度、年齡、經濟、性別等因素而異；並在家人及社會的關懷協助之下，經過多個面向一起努力，才能順利度過調適期，重新找回自信心。
身心障礙者致障的時間因人而異，有的是先天障礙，有的則是後天意外或疾病而傷殘。不管何時成為身心障礙者，所面臨的困難及挑戰都比一般人多，正常人可以輕易完成的事，他們需要花費更多的時間和心血去努力，卻不一定會成功。更有重度障礙者終其一生都須靠他人及社會的協助，其中的鞎辛實非常人可以理解。
在周遭的生活及教學現場中，時常會接觸到身心障礙者。以肢體障礙類為例，對先天因素如早產而導致腦性麻痺的肢障者來說，因一出生即行動不便，生活自理都須靠他人的協助才得以完成，面對已成事實而無法改變的障礙，會學習和「障礙」相處；並在強迫訓練下，思考如何靠自己的力量去完成事情。但有些人因大部分生活仍須靠主要照顧者協助，難免在心理上認為理所當然應獲得此種「服務」，因此讓身心障礙者學習對周遭的照顧者表達感謝之意，有其必要性。
對於後天因素導致傷殘的肢體障礙者來說，因為曾經健康的生活，所以面對障礙時，時常會以否定的心態拒絕承認已經造成的事實，因而產生自暴自棄或是一直回味以前生活的情況。有些障礙者不願積極進行復健，有些則是不願相信自己已經不能做到某些事，而一直強迫自己非得去完成，到最後不但事倍功半，還產生反效果，如此一來，就更得不償失了。
身心障礙者的障礙程度有輕度、重度及極重度之分，障礙程度輕者可以和正常人一起參加大部分的活動，程度重者受限於生理、心理及智力發展，往往無法和一般人從事相同的工作，必須依賴家庭及社會的協助才能生存下去，甚至終其一生必須生活在小小空間裡，無法和外界有很大的互動。
在教學現場中，接觸的學生大多屬重度肢體障礙者，有的還伴隨其他障礙，生活自理常需要靠他人的協助才得以完成。雖然他們的肢體受到極大的限制，但是在能力範圍所及下，還是必須訓練一些基本的生活能力，避免任何事情都依賴人。
例如戴口罩這個看似簡單的動作，剛開始教學時，學生都會一直說「不會」，叫老師幫他做，但是經過一段時期的鼓勵及訓練後，學生學會自己戴口罩，不僅增加自我信心，也不會遇事就說「我不會」了。
傷殘經驗深深影響一個人對自己的看法；障礙程度重者，甚至會影響其主要照顧者的一生。如果家庭及社會可以給予身心障礙者及其家人適當的協助，讓他們可用正常、健康的心理及態度去面對「障礙」，將會使身心障礙者活得更有尊嚴和快樂，只是，可能需要時間的洗禮，才能度過這段調適期。至於如何走出障礙所帶來的陰霾，就考驗當事人的智慧了。
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◆情緒障礙生的教育安置（98年7月12日） 文／梁明華
隨著融合教育的推動，越來越多情緒障礙學生被安置在普通班和大家一起學習，再利用時間到資源班上其他課程，例如社交技巧訓練等，以增進人際互動、溝通能力。但是，情緒障礙兒童安置在普通班級中學習，是否可以獲得正向的學習成效及人際互動關係，值得探討。
情障生的學習問題及挑戰
情緒障礙學生雖然外表與一般人無異，但情緒如果爆發起來，簡直一發不可收拾。如果在上課中爆發，還會嚴重影響班上其他同學的學習品質及情緒，此特質也是情障生難以融入團體的主因。再者，因情障兒童本身容易有人際關係障礙、憂鬱情緒、焦慮情緒、行為規範及特殊習性等問題，在班上很難和老師及同學建立和諧的關係；且經常對學習的事物掉以輕心，不知道老師所說的重點，也常在活動中出錯，更甚者還會出現暴力行為，讓人十分困擾。
以現今普通班的教育環境來看，如果情障生在上課時有狀況出現，老師既要顧到他的情緒，又要顧到班上大部分學生的學習權，常會出現兩難的問題。要安撫情障生，勢必要花費不少時間和心力，但是不安撫，課程又無法繼續，所以也造成其他學生家長的不平，認為影響到自己孩子的學習品質，使得情障生在普通班成為不受歡迎人物，學習路上也走得非常艱辛。
情障生的教育安置
情障生的特質因人而異，有的只是無法專心，尚未影響到他人學習權益，不會讓其他同學產生反感。但對於重度情障生來說，因目前社會大眾對於「心理障礙」的定義還未完全了解，較難以同理心看待嚴重情緒障礙者，使得他們在生活中處處面臨困難及挑戰，無法獲得適當的協助及安置，造成重度情障生的優勢潛能無法被激勵出來，只能躲在社會的角落。
目前的教育安置雖然強調融合教育，但是重度情障學生在普通班就讀是否有問題？是否應在特殊班級就讀？在特教班與其他智能障礙或多重障礙學生一起學習，是否又會造成潛能的埋沒？值得探討。
與情障生相處應注意問題
本著「有教無類」的最終目標，實應提供一個正向支持的環境，讓重度情障生可以有良好學習成效，而非一味排斥、孤立，造成二度、三度傷害。只是情障生因不容易讓人看到外表有明顯障礙，一般大眾仍對他們存有刻板印象，認為只要一直訓練他、強迫他，即可出現合理的行為。殊不知如果因不了解而運用錯誤的策略或方法教導，反而會使得情緒障礙學生越來越退縮，嚴重者還會導致其他憂鬱症、躁鬱症的併發。
要讓情緒障礙學生有快樂的學習成長環境，給予鼓勵、支持是必然的，不只是教師的幫助，家長更是最重要支持者。唯有家人不放棄，提供最大的支持及包容，才能讓他們擁有安全感，進而產生自信心。在目前社會中，很多人看到情緒障礙者仍會害怕，且還會投以異樣眼光，生怕接觸時會被攻擊，使得情障者不敢走出人群，踏入社會，顯現目前的社會及教育環境要達到「心理」的無障礙境界尚有待努力。
情緒障礙屬於「內心」層面，非「外表」層面的障礙，有些情障兒童智力正常，甚至比一般人高，但因缺乏社會溝通能力，無法理解他人的話語及重要事項，很容易讓人誤解他們是不聽話或故意唱反調，而難以在團體中獲得良好的人際互動關係，加深了情緒障礙者的挫折感。要讓他們敞開心胸，勇敢踏入人群，用愛心﹑同理心及包容心來對待﹐是不二法門。.
∴∴∴∴ 活動前演練 培養危機意識（105年6月26日） ∵∴∵∴梁明華／國小教師（臺中市）
但校外活動其實潛在許多安全問題，如果學生沒有危機意識，很有可能就會發生意外。因此，事前的安全宣導、危機處理方法及災害演練預防等知能，需有詳細的規畫及安排，才能有效降低傷害的發生。
我所任教的學校中，如果校外教學需搭乘遊覽車時，學校都會在出發前幾天，進行遊覽車逃生演練，使學生清楚如何快速找到逃生口及正確逃難。
如果要到戶外騎單車，也會在校內先讓學生練習騎單車，先把騎車技術練純熟，才能在校外快樂騎單車。
在戶外進行活動，無法事前全部預料到不可預期的危險因子，只能盡力宣導安全教育，並以實例提醒學生，增加危機意識。
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∴∴∴∴ 防震教育從小扎根 實例討論 養成判斷能力(105年2月29日)∵∴∵∴ 梁明華／國小教師（臺中市）
二○六南臺灣地震，災後復原工作雖然大部分已告一段落，但地震時所面臨的恐懼感，恐怕無法短時間內完全消除。臺灣地處地震頻繁區域，且無法預期，只有事先做好防範，才能將傷害降到最低，避免心理受創。
如果在學校遭遇地震，將眾多學生安全疏散是重大的課題。平時就要做好防震演練，思考安全的疏散地點及逃生動線，避免發生人擠人的情形。此外，也要教導學生找尋可安全避難的場所，並幫助學生做好心理預備，才能用處變不驚的態度面對。
地震來時，要待在原地或跑出室外，其實只有幾秒鐘的時間思考及判斷，教師應透過生活實例說明及討論，引導學生自行思考。因為場景不同及周遭人事物差異，也會影響逃生的動線及方法，找尋對自己最有利的方式，才能保住生命。
培養學生獨立思考及判斷能力，當災害發生時，才不會因驚慌失措而錯失保命機會。
∴∴∴∴ 漸增文字量 養成閱讀習慣(105年1月11日)∵∴∵∴ 梁明華／國小教師（臺中市）
在學校圖書館的借閱書籍統計資料中，曾經發現最熱門的書籍，大多是漫畫或繪本，即使到了高年級，學生大部分也喜歡閱讀有彩色圖案但少量文字的書。
雖然看圖畫可增進閱讀想像力，但如果隨識字量逐漸增多，卻仍喜歡閱讀圖畫類書籍，就會影響學生閱讀視野的廣度及深度。
要鼓勵學生選擇適合閱讀的課外書籍，需要逐漸引導增加閱讀書籍的文字量。低年級學生一開始閱讀時，可用圖畫類書籍引起注意力，但到了中高年級，就應該慢慢引導多閱讀文字類書籍，以獲取更多書中知識，提升閱讀及學習效能。
學生在閱讀文字過程中，發現自己可以了解更多知識及道理，也能清楚書中故事劇情及發展，就會養成愛看文字的閱讀習慣，拓展閱讀視野。
∴∴∴∴ 結合圖畫 理解字形意義(104年11月22日)∵∴∵∴ 梁明華／國小教師（臺中市）
透過電腦或智慧型手機選字，學生就算不用每個字都完全記住，也能順利用文字溝通，但並非所有的文字表達都可以用電腦來代替。因此，如何寫出正確的字，是重要的課題。
在學習生字時，除了原本就會教導的筆畫、部首及造詞外，教師還可以引導學生畫出與該生字有關的圖畫，並寫出創作理念，如此能提升寫作及表達能力，增加書寫的機會及動機。
再者，教師還可以藉由圖畫讓學生寫出與該幅畫有關的字詞，並透過競賽來激發學生想像力和聯想力，將可達到事半功倍的學習效果。當遇到較難記的字時，經由繪畫或其形體將字所隱含的意義詳加解說，以記住字的結構及學習如何應用。
如果能多比較同一個字的使用，並整理成系統或相關概念，配合圖畫聯想來訓練學生的書寫能力，將可有效幫助學生理解文字涵義，克服寫錯字或是不知如何寫字的困擾
∴∴∴∴ 堅持夢想 靠自己創造未來(104年3月29日)∵∴∵∴ 梁明華／國小教師（臺中市）
我自小在鄉村長大，很多同學都只讀到高中職就出來社會工作，但現在其個人成就，並不比我們這些讀到大學畢業的人差。
記得當時一名國小同學愛好烹飪，於是升上國中後，就讀「技藝班」。一般人都認為讀技藝班即是放牛班，沒想到這名同學，不斷在技藝班精進廚藝，畢業後就讀高職餐飲科，並鑽研牛排的烹煮技術，現今已是一家知名企業的西餐廚師，令人讚賞。
師長應鼓勵學生培養自己的專長，找到自己的興趣及潛能，並強調技術本位的重要性，而非變相鼓勵大家一定要擁有高學歷，繼而從多元智慧的角度，幫助學生找到興趣及適合的學習方式。
∴∴∴∴ 了解自我優勢 校校是名校(103年8月31日)∵∴∵∴ 梁明華／國小教師（臺中市）
在升學主義下，很多學生每天辛苦讀書，就是為了進入名校就讀。然而，就讀名校可能只是代表一個階段考試的勝利，而非永遠的人生勝利組。
能就讀名校的學生在考試上必有其過人之處，但進入學校就讀之後，卻發現人外有人、天外有天，有些學生難以再維持以前國中階段的名列前茅，就出現焦慮而自暴自棄的問題；再者，有些是因有人督促才考上名校的學生，因高中學風自由而失去自制力者也大有人在，不僅大學入學考試失常，進入職場後也失去努力的動力。
筆者國中階段成績還不錯，原希望就讀明星高中，但最後聯考失常，成績不甚理想而就讀一般高中，當時見到在校成績較自己差的同學皆上了明星高中，失落感很大，在路上看到穿著名校制服的學生，我的心裡感到特別羨慕。所幸後來的求學路程還算順利，大學畢業實習完即考上教師甄試，一圓當教師的夢想，而當年就讀名校的同學，卻仍是代理教師或國考準備中。
就讀名校並不代表就有美好的未來。家長在為孩子規畫未來時，需要了解孩子的特性，有些孩子獨立性強，能夠打理好自己的生活，遇到對手越挫越勇，就讀名校可謂如虎添翼；有些孩子需要有人督促才能把工作完成，或者對讀書沒興趣，就必須依據其特性給予適才適所，對孩子的未來發展才有助益。
∴∴∴∴ 大學招生危機 教師回歸教學研究事業 提升學校競爭力(103年6月2日)∵∴∵∴ 梁明華／國小教師（臺中市）
少子化問題已在大專學校出現，使多間私立大學教師遭遇被資遣的危機，是值得重視的課題。
目前面對招生危機的大都是成績較後段的學校，因學生來源不足，校內教師被迫參與招生，使得原本工作應是教學與研究的教師，將大部分的心力花在與校外機構接觸或到高中職宣傳學校。如此一來，教師無心也無力把教學及研究工作做好，嚴重影響校內學生的學習品質。而學生一聽到自己讀的學校會被裁撤，未來畢業後可能找不到母校，更是覺得自己前途一片黑暗，造成惡性循環，教師無法提升教學品質及成效，學生也無法好好學習，使學校面臨更窘困的危機。
要改善招生不足的情況，仍要回歸到基本面，教師先把學生教好，讓他們未來畢業不管在就業或升學都能有亮眼的成績，才能吸引高中職學生前來就讀。但目前的情況卻本末倒置，學校要教師負責招生，忽略教學及研究的工作，最後招生情況不理想，又要面臨被資遣的情況，實在令人感嘆。
建議有招生困難的學校可將招生工作交給行政人員、學生來進行，透過獎勵制度鼓勵學生利用假日或寒暑假時間幫忙招生，讓學生對學校有榮譽心，並且練習如何行銷，也可增進未來職場生活的技能。再者，學校行銷工作也可委請外面行銷公司執行，讓教師專心於教學及研究等工作，學校整體教學品質提升，學生自然就會前來就讀了。
∴∴∴∴ 讚美、關懷代替糖果 獎勵事半功倍(103年4月20日)∵∴∵∴ 梁明華／國小教師（臺中市）
學生表現良好，教師鼓勵的方式有很多種，不一定得用甜食當作獎勵。
教師可以觀察學生平時喜愛的物品，配合點數兌換制度，只要學生有良好表現，即可獲得點數。當有特別表現或進步時，點數更可雙倍增加，如此一來，學生為了要兌換到喜愛的物品而努力，也使同儕之間良性競爭。
雖然以糖果獎勵學生可達到立即效果，但必須視學生表現情形調整，加上口頭讚美、眼神關懷及團體鼓勵等方式配合點數兌換制度，才能事半功倍。
【報紙請進教室來】國語日報 課堂中的小老師 文‧圖片提供／梁明華
近年來，讀報教育在學校中如火如荼的展開，透過多元活動讓小朋友在閱讀歷程中，增進生活經驗及常識。《國語日報》內容包羅萬象，不僅小朋友可以在閱讀活動中吸收到課程以外的知能，家長們可以獲得最新的教養資訊和觀念，教師也可以延伸教學內容，各取所需，收穫良多。
在任教的班級中，學生大多屬多重障礙重度以上者，受限於肢體、口語及智力的發展，在閱讀文字及知識理解有其困難度存在，我選取《國語日報》適合學生閱讀的內容，再配合各種閱讀活動，小朋友都覺得新鮮，也在閱讀中快樂享受學習的樂趣。
■認識臺灣 風土民情
國語日報鄉土教室版，總會刊登臺灣各地不同的風土民情介紹及相關照片，讓小朋友不用出門也可以輕鬆獲得資訊。當好奇寶寶軒軒看到野柳的女王頭照片時，高興的問老師：「為什麼女王頭會長成那樣呢？」童言童語實在有趣。透過讀報教學，讓小朋友跨越了行動的限制，認識了更多地方的鄉土特色。
■閱讀故事 提升理解能力
經由多元管道學習，如聽覺、視覺等方式，小朋友同樣可以理解兒童文藝版裡精采的故事內容及主角個性。可愛的凱凱利用聽覺來學習，他最喜歡讀故事了。
■愉快的氣氛中 學習英語
在班級教學中，我也會運用英語來增加小朋友學習的趣味性。雖然這群小朋友受限於口語發展，但仍可以透過圖卡認識及選取來表達自己的想法，沛沛及翔翔看到報紙中的英語故事圖片介紹時，總目不轉睛的看，展現旺盛的學習心。聽到小新開心的開口說英語，對這群孩子來說實在很不簡單。
資料來源:國語日報快樂讀報版
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