Christophe Premat

Romanska och klassiska institutionen, Stockholms universitet

Inledning

Jag undervisar sedan höstterminen 2014 undervisar franska som ett kommunikativt medel på Romanska och klassiska institutionen. Undervisningen syftar till att lära ut ett språk till studenter med hjälp av en kulturvetenskaplig inriktning. På vår institution kan studenter lära sig antingen de romanska språken spanska, franska, italienska och portugisiska eller de klassiska språken gammalgrekiska och latin. Inom de givna kurserna finns tre huvudriktningar. Den ena fokuserar på den språkliga kompetensen, dvs grammatik, muntlig kommunikation, fonetik, skriftlig produktion. Den andra är inriktad på litteraturvetenskap (modern fransk litteratur) och den tredje inriktningen tar sikte på kulturstudier (”kultur och samhälle i Frankrike”). Vad avser franskan har vi en specifik kurs för nybörjare, s.k. förberedande kurs som sträcker sig över två terminer, en fortsättningskurs Franska 1 och 2 där studenter i slutet av den kursen förväntas nå en nivå motsvarande B1/B2 enligt den gemensamma europeiska ramen för främmande språk. Andra delen av kursen består av kurser Franska 3 / 4 där studenter når kandidatnivån och har en avancerad nivå motsvarande B2/C1 enligt den europeiska skalan.

Sedan vårterminen 2015 ger jag en introducerande föreläsning om frankofoni för nybörjare på franska och svenska för att inspirera och motivera studenter att läsa franska. Föreläsningen presenterar den forskning om den fransktalande världen som bedrivs på institutionen. I franska 1 ansvarar jag för kursen ”Kultur och samhälle”, men har även tidigare ansvarat för kurserna ”hörförståelse” och ”muntlig kommunikation”. I franska 2 har jag undervisat ”talad franska”, men undervisar sedan höstterminen 2015 en kurs om franska som ett globalt språk tillsammans med två andra kollegor. Kursen tar sikte på de institutionella, socio-lingvistiska och litterära aspekter inom fransktalande världen. Från hösten 2016 undervisar jag i franska ¾ om ”Kultur och identitet i Frankrike” och i franska 4 där jag håller seminarier om postmoderna franska tänkare. Jag har för första gången deltagit i en masterskurs om uppkomsten av nationell litteratur där jag fokuserade på uppkomsten av fransk litteratur.

Min portfölj kommer att presentera min erfarenhet som lärare, ge en reflektion om kursutvecklingen för att främja den kulturella dimensionen och ge en inblick min pedagogiska stil som reflekterar min lärarroll.

Min erfarenhet som lärare – en kort biografi

Jag började undervisa franska som främmande språk år 1998 när jag anställdes som lärarassistent i franska på Washington University i USA. Det var första gången jag undervisade i muntlig framställning. Vi hade pedagogiska kurser där vi kunde filma kurser och reflektera över lärarens etos. I maj 1999 var jag ansvarig för en sommarkurs för amerikanska studenter från Washington University i Pocé-sur-Cisse. Eleverna hade en kurs samt en presentation av en kulturell aspekt av Frankrike som gick ut på att intervjua folk som bodde i området. Slutexaminationen var en teaterpjäs där alla studenter presenterade sina intervjuer. Det var ett sätt att skapa en dramaturgi där deras vistelse och erfarenhet återspeglades på detta sätt.

Mellan 2003 och 2008 forskade jag i statsvetenskap på institutet för politiska studier i Bordeaux samtidigt som jag undervisade i sociologi och politiska- och kulturella studier för de internationella studenter som kom till Bordeaux.

Från 2008 fram till 2013 var jag ansvarig på lärarutbildningen på franska institutet i Stockholm. Jag har utbildat lärare i franska i Sverige och jag har särskilt varit fokuserad på språktester som D.E.L.F. (Diplôme d´études de langue française) och D.A.L.F (Diplôme approfondi de langue française). Jag arbetade där väldigt mycket med den gemensamma europeiska ramen för främmande språk. Det är viktigt att kunna bedöma språknivån enligt den skalan eftersom ett gemensams synsätt kan hjälpa till att utveckla språkinlärning. Jag tycker att utvärderingar av språknivån kan användas även i andra sammanhang. Inom DELF och DALF testar man olika kriterier (ordkunskap, grammatik, argumentation och fonetik) för de fyra områden läsförståelse, hörförståelse, muntlig produktion och skriftlig produktion. Den här utvärderingsskalan kan användas för olika kurser för att granska elevernas språkutveckling. Kriterierna kan fördjupas för att motsvara A-Fx skalan som används på universitetsnivån i Sverige.

Vad är lämpliga kriterier för att få betyget A? Hur motiverar man betyget? Har studenten nått vad som förväntades? Det är viktigt att detaljera betygsskalan. Det går inte att blanda två kriterier och värdera språkkompetensen samt kulturkompetensen för DELF-tester. Jag har organiserat flera lärarutbildningar om betygsskalan för DELF- och DALF proven. Målet var att skapa ett medvetande om hur man bör definiera en betygsskala.

År 2013 fick jag min lärarlegitimation från Skolverket i ämnena filosofi, samhällskunskap, historia samt franska (se bilaga A). Jag har undervisat i Sveriges historia i årskurs 3 på franska skolan i Stockholm där jag lärde mig mycket om vikten av att ge en löpande återkoppling till elever. På gymnasiet finns ett individuellt ämnessamtal mellan läraren och elever, det är ett väldigt viktigt verktyg där läraren kan hjälpa elever att fokusera på vissa metoder och ha en tydlig diskussion om vad som kan förbättras. Det är en princip som jag sedan dess använt mig av och anpassat till mina kurser på universitetet. Jag bad mina studenter att fylla i en mittvärderingsenkät och gav dem sedan en grundlig individuell återkoppling. Det hjälpte mig att lära känna studenterna bättre och konstruera undervisningen efter deras språkbehov. Den individuella återkopplingen som kunde vara skriftlig via plattformen Mondo var till för att hjälpa studenterna och motivera dem vidare.

Sedan 2014 är jag biträdande lektor i franska med kulturvetenskaplig inriktning på Romanska och klassiska institutionen på Stockholms universitet. Jag undervisar i huvudsak på kurser med en kulturvetenskaplig inriktning (”kultur och samhälle i Frankrike” i franska 1, frankofoni i franska 2, ”kultur och identitet” i franska 3 och ”postmoderna franska tänkare” i franska 4). Min ambition är att studenter ska fokusera mer på den kulturella dimensionen för att glömma en stund språkinlärningen. Vi har sedan 2014 ett samarbete med företagsekonomiska institutionen som har initierat ett program, ”Global Management” programmet. Inom programmet måste internationella studenter studera ett annat språk under en termin och sedan ta en kurs utomlands där de kan öva på det språket. Jag har gett en kurs på engelska, ”Politics, Business, Culture” som bestod av föreläsningar och seminarier där olika grupper tävlade för att besvara reflektionsfrågor kring litteraturlistan. I slutet av kursen hade studenterna till uppgift att skriva en individuell uppsats. Idén var att hjälpa dem att bearbeta litteraturlistan i olika grupper så att de var redo inför sista övningen. Jag har haft ett flertal kurser med de internationella studenterna som valt franska. Jag anpassade kurserna på så sätt att de lärde sig franskan med en fokus på ekonomi och politik. De internationella studenterna visade en förmåga att använda språket i vissa konkreta situationer och jag kunde utveckla kursen ”Kultur och samhälle i Frankrike” på ett nytt sätt med mer fokusering på arbetsmarknaden och ekonomin i Frankrike.

Undervisning och kursutveckling

Jag har undervisat i kursen ”Kultur och samhälle i Frankrike” sedan 2010 och jag har förändrat hela strukturen tillsammans med två andra kollegor. De flesta studenter väljer kursen inom ramen för programmet Franska I och de har svårt att lära sig språket och fakta om Frankrike. De behöver tid för språkinlärningen och de behöver en tydlig struktur för att veta vilka relevanta fakta de måste ha kännedom till. Vi skapade ett kompendium med en progression mellan de olika temana symboler, geografi, historia, krig, politik, utbildning, sociala relationer och ekonomi, religion. Samtidigt lade vi in en faktadatabas av 150 frågor och svar om Frankrike delade med samma tema. På detta sätt kan de inför varje lektion förbereda sig genom att läsa texter om tema med därtill anslutande frågor. De kan då lära sig huvudfakta med hjälp av databasen som fungerar som ett styrdokument. Databasen skapades tack vare vår institution som frigjorde tid för pedagogiska projekt (10% av vår tjänst). Vi har haft lärarmöten där vi förklarat våra pedagogiska projekt och sedan fått återkoppling för att förbättra dem. Det var därför jag följde en kurs om hur man kan producera digitala studieresurser för att sedan kunna skapa en anpassad design till databasen. Jag är övertygad om att man på detta sätt kan ge studenter belöning och därmed självförtroende när de börjar ett språk. Vi måste hitta en variation på arbetsuppgifter så att studenter kan förbereda sig inför en lektion. Lektionen ska vara ett tillfälle för läraren att ge den viktigaste informationen. Det är därför kursen ”Kultur och samhälle i Frankrike” kan undervisas med metoden ”flipped classroom”. Jag har skapat quizar (https://www.quizme.se/test/geographie-francaise_165249/) så att alla kan öva sig på frågorna innan lektionen.

Studenter får möjlighet att arbeta med huvudfakta flera gånger och de lär sig en kulturell kompetens. De har vidare referenser och de känner sig inte begränsade på grund av språket. De får två kontrollskrivningar som testar dessa fakta samt flera argumentationsfrågor. Dessutom har vi skapat ett språkstöd där de ska skriva en uppsats på 700 ord om en aspekt av kursen som de ska jämföra med sitt hemland. I den här kursen får de träna den skriftliga kompetensen, läsförståelse och skriftlig produktion och den muntliga kompetensen, hörförståelse och muntlig framställning; detta för att kunna lära sig nya kulturella referenser om Frankrike. Bilaga B presenterar kursbeskrivningen och hur vi designat kursen enligt det förväntade studieresultatet. Jag använder gärna begreppet spelifiering (gamification) som betyder att läraren designar en aktivitet med hjälp av spel. Leken kan användas i franska 1 så att studenter orkar engagera sig i olika aktiviteter (Langendahl, Cook, Mark-Herbert, 2016) samt hitta en inre motivation för att närma sig ett akademiskt tänkande. Som exempel kan nämnas att studenterna vid ett tillfälle hade en karta att förbereda med olika namn för städer, floder och berg. De hade en quiz att förbereda och en av dem fick muntligen presentera vissa geografiska aspekter. Vi rättade övningen och fokuserade på de delar som var svårast. Vi hade då mer tid för att prata om klimatförändringen och om hur miljön påverkas i Frankrike jämfört med andra länder. Till slut hade vi en öppen diskussion om hållbar utvecklingen och om konferensen som ägde rum i Paris i december 2015 och som satt en ram för internationellt samarbete för att bekämpa klimatförändringen. I slutet av lektionen bad jag dem att skriva på en gul lapp flera meningar som sammanfattade vad de hade lärt sig under lektionen. Kontrollen var viktig för att granska och effektivisera lärandet. Min erfarenhet av detta lärande är att man med hjälp av ”flipped classroom” kan man ha mer intressanta diskussioner i klassrummet och läraren är personen som ger ordet till studenter (se bilaga C med en sammanfattning av kursvärderingar). Det viktigaste är att man inte överlastar kursmaterialet med många videon och digitala studieresurser, läraren måste kunna välja den resurs som är lämpligast.

Vi har fler och fler studenter som läser på kvällar och som vill komplettera poäng på vår institution och färre studenter som stannar kvar för att göra en master och fortsätta. Vi behöver nu tänka igenom kring vår roll och vår identitet. Vi kan utbilda språkvetare, litteraturvetare och kulturvetare men vi måste delta i ett öppet universitet med hjälp av nätbaserade kurser. ”Learning analytics” (Larusson, White, 2014) är ett begrepp som man kan anpassa till språkkurser eftersom digitala quizar, videon och forum animerar till diskussioner. Ibland kan våra studenter inte vara på plats och ”learning analytics” ger en flexibilitet men läraren måste ha vissa tider med alla studenter som deltar i kursen för att kunna interagera. Jag ser det kollektiva tänkandet som en kraft som förstärker lärandet. De verktygen som jag använder är hela tiden relaterade till en problemformulering.

Mitt pedagogiska credo

Att vara självständiga tillsammans

Min utmaning är att kunna effektivisera simulera inlärning. Simultan inlärning betyder att studenter kan lära sig två saker samtidigt, de lär sig ett språk och ett kulturellt innehåll. Det är omöjligt att skilja språk från kultur. Är det kulturen som utformar språket eller tvärtom? Antropologen Lévi-Strauss menade att man kan ställa frågan i båda riktningarna (Lévi-Strauss, 1958: 78-79). Språket kan vara en produkt av kulturen men samtidigt öppnar språket en kulturell värld, en skatt som läraren ska visa sina studenter.

Jag ser undervisningen som en ömsesidig process där studenterna och läraren deltar reflektion och kunskap. Den här relationen måste etableras under den första lektionen när läraren och studenterna har möjlighet att definiera tillsammans det förväntade studieresultatet. Eftersom undervisningsformen styrs av en kursplan, är det väldigt viktigt att studenterna konfronteras förväntningarna med vad som står i kursbeskrivningen. Som lärare förklara vi ofta vad som står i kursplanen och kursbeskrivningen för att visa studenterna vad vi förväntar oss av kursen. Jag anser att vi kan ge dem verktygen att reflektera kring målet redan under första lektionen och därefter definiera olika metoder tillsammans för att nå målet. I stället för att presentera sig själva, kan de direkt relatera till det förväntade studieresultatet. Under den första lektionen kan båda studenter och lärare bygga en bro kring ämnet och kursen. Chalmers och Hunt skriver att ”the role of the university teacher is to help students reflect on their experiences in order to identify the learning involved” (Hunt, Chalmers, 2012: 155). Varför har studenter valt den här kursen? Är det för att lära sig ett främmande språk eller för att kunna behärska en kulturell kompetens? För vissa studenter är detta väldigt oklart och det är därför viktigt att exemplifiera vad man förväntar kunna lära sig och vad diskussionerna kan leda fram till. Kursen är en orientering där man inhämtar olika kunskaper. Det kan hjälpa studenter att arbeta utomlands med vad Chalmers och Hunt kallar för ”work-integrated learning” (Hunt, Chalmers, 2012: 152). I mina kursvärderingar finns en fråga om kursens innehåll är relevant för att söka jobb. Jag fick sällan positiva svar avseende denna fråga och därför ändrade jag sättet att presentera kursen så att studenter får möjlighet att diskutera sina relationer till ämnet under första lektionen.

Vi utvecklar det här perspektivet med våra studenter på min institution där vi har internationella studenter som kommer från ett specifikt program (”Global Management”, Företagsekonomiska institutionen på Stockholms Universitet). Dessa studenter tar kurser i franska under en termin för att sedan läsa en termin i Frankrike. Utmaningen var att skapa en gemensam ram för dessa internationella studenter så att de kan förstå det förväntade studieresultatet. Vilka verktyg behöver de lära sig för att kommunicera på franska? Jag ser dem som en resurs för att animera kursen och att ha diskussioner kring samhällsfrågor. Det är det som kallas ”an inclusive academic language” (Hunt, Chalmers, 2012: 187), en miljö där alla studenter kan hjälpa varandra för att förstärka kunskapsinhämtning. Jag använder olika ”ice-breakers” (Hunt, Chalmers, 2012: 174) där dessa studenter kan interagera med andra studenter och förstå mer vad vi gör under lektionen. Ju mer vi har en internationell publik, desto lättare är det att främja nödvändigheten av franska som ett globalt språk. Jag har nyligen börjat undervisa på kurs om ”interkulturalitet och kommunikativ kompetens” på avancerad nivå där vi konstruerar de bästa strategierna för att nå en maximal kommunikation i ett interkulturellt sammanhang. Till exempel ställer vi oss frågan hur man kan hitta en positiv reception när man har olika kulturella referensram om vad humor är. Kan man skratta åt allt? Jag har haft en diskussion med studenter om teckningar och karikatyr av tidningen Charlie Hebdo efter attentatet den 7 och 8 januari 2015. Vad går gränsen för yttrandefrihet? Vad är synen på mobbning i olika samhällen? Forskningsperspektivet hjälper oss att jämföra värderingarna i olika sammanhang med hjälp av data från European Social Surveys och World Values Surveys[1]. Vi har en vetenskaplig bas för att diskutera konkreta frågor och för att jämföra data som reflekterar beteenden och normer[2]. För att nå en bättre kvalitet i dessa undervisningar är det väldigt viktigt att variera aktiviteter och kommunikationsmedel (”tutorials”, ”podcasts”, ”forums”, Hunt, Chalmers, 2012: 173). Jag spelade in muntliga sammanfattningar av gemensamma diskussioner. Mina studenter uppskattade att det fanns en sammanfattning så vi kunde gå vidare och inte bara stanna vid ett dilemma. På det här sättet kan jag som lärare presentera hur man bygger en riktig frågeställning (Pettersen, 2008).

En undervisning som är studentcentrerad påverkar inlärningsperspektivet. Jag anser att man som lärare måste resa i ämnet med studenterna för att hjälpa dem att identifiera de viktigaste begreppen och förstå dem på ett individuellt plan. Enligt Fox är den stilen en form av ”travelling theory” där lärare och studenter besöker och plockar kunskap i ett landskap (Fox, 1983: 160). Det är viktigt och oerhört nödvändigt för mig att nå studenter och låta dem hitta andra områden i kursen. Den här processen hjälper studenter att vara självständiga. Utmaningen är att skapa förutsättningar för självständighet redan i en kurs för nybörjare i franska. Jag känner mig nära alla konstruktiva teorier som påpekar att kunskapsinlärning och beteende är processer som byggs under en kurs. ”Learners are not passive, uniform, empty vessels into which we can pour second-hand knowledge. Effective learning occurs when the learner is actively involved in the primary construction of knowledge” (Hunt, Chalmers, 2012: 29). Jag ser en kurs som ett löfte för kollegialt samarbete som beror på hur man kan motivera studenter att bidra till kunskap. Läraren kan planera ett sätt att arbeta istället för att ägna för mycket tid åt kursinnehåll. Jag vill gärna ta ett exempel från en kurs i frankofoni (se bilaga D med kursplanen som vi byggde med kollegor) som jag hade under vårterminen 17. Jag hade föreläsningar där jag presenterade den historiska bakgrunden till det fransktalande projektet som växte fram på 1960-talet och sedan läste studenterna olika texter om de sociolingvistiska varieteterna i den fransktalande världen. De hade ett program att välja på nätet på franska i annat land än i Frankrike; de presenterade under två minuter den sociolingvistiska varieteten och hade därefter en debatt i klassrummet (se bilaga E). Eftersom det rörde sig 63 studenter, valde jag att ha två lektioner där vi kunde reflektera över alla de exemplen som illustrerar de lingvistiska begreppen som jag hade presenterat (diglossi, språkliga kontraktioner, palatalisering). Det var ett sätt att integrera examinationer under kursen och att reflektera över kursmaterialet. De kunde förbättra innehållet genom att skicka en inspelad presentation efter kursen. Det är för mig en formativ bedömning eftersom studenter kan ta hjälp av andras prestation för att förbättra innehållet i sitt alster och ta mer tid för att nå det förväntade studieresultatet.

Alla länkar som de har hittat har jag sparat för nästa kurstillfälle, det blir en referensbas för att diskutera vidare de språkliga varianterna inom det franska språket. Examinationsformen måste vara muntlig för den delen så att vi kan kommentera vissa lingvistiska fenomen. Jag har alltid försökt att integrera examinationsformen i själva lärandet och studenterna har oftast tyckt om det (se bilaga F med en sammanfattning av kursvärderingar från studierektorn för en liknande kurs). Att ge en kontinuerlig återkoppling är ett sätt att höja kurskvaliteten och förstärka självförtroende som är viktiga delar i lärandet (Dylan, 2016). Enligt Bloom taxonomi (Anderson, Krathwohl, 2001) har studenter möjlighet att öka sina kunskapskrav med hjälp av varandra. De kan identifiera exemplet, förstå kontexten och de lingvistiska fenomenen. Sedan kan de analysera hur de fenomenen uppstår i exemplet. Återkopplingen från andra studenter och läraren hjälper dem att gå vidare och att förbättra presentationen.

Huvudidén är att nå studenters kreativa förmåga, den är en drivkraft som kan påverka ännu mer den inre motivationen. De kan ta tid för att reflektera över materialet och tillämpa det i relevanta exempel. En rekursiv process (presentation – utvärdering – förbättring) är viktig för att kunna leverera ett kvalitativt resultat. Det är ett sätt att ha studenters progression i centrum. Övningen gick väldigt bra och jag kunde därefter förbereda studenterna till en lektion där de skulle träffa en fransktalande författare från Québec, Larry Tremblay. Jag visste, innan kursstarten, att Larry Tremblay skulle komma till Sverige i mars 2017 och jag passade på att integrera en del av hans bok i kurslitteraturen. Studenterna hade förberett sig inför mötet med olika frågor angående hans verk och språkvariationerna i Kanada (se bilaga G). Eftersom jag är föreståndare för Kanadainstitutet som styrs av Romanska och klassiska institutionen, försöker jag att anordna författarbesök i Sverige så att studenter kan träffa franskspråkiga författare. Larry Tremblay kommenterade sitt sätt att skriva och vad han gör för att förbättra en text. Det var väldigt givande och när jag bad studenter att skriva några rader om de viktigaste punkterna från föreläsningen var jag väldigt imponerad av hur mycket de hade tagit till sig och förstod. Att kunna använda autentiska moment med andra föreläsare kan vara oerhört viktigt för att stimulera lärandet. Jag tror mycket på en ”transformative teaching” där båda lärare och studenter påverkas.

Att undvika en ”Atlas komplex”

Läraren har en tendens att ”bära” hela lektionen. Hen ger tydliga instruktioner och försöker att lägga sin energi så att studenter hänger med. Risken är att hen är överengagerad i sin lektion och att studenter blir mer och mer passiva, det är det Lee och Van Patten kallar för ”Atlas komplex” (Lee, Van Patten, 2003). Läraren har en planering men måste kunna delegera mer till studenter så att de tar ansvar för diskussioner och arbeten. Det betyder att läraren måste ta en risk även om hen kan känna sig otrygg i själva processen. Hela processen beror på gruppdynamik och hur man startar den så att klassrummet blir en kunskapsmiljö. Det krävs en planering av olika pedagogiska strategier för att ha en ”constructive alignment” (Hunt, Chalmers, 2012: 89) där både partner främjar lärandemålet. Jag är övertygad om att inlärningsprocessen inspirerar studenterna när de vet att de bidrar till kunskap och att de påverka kursens innehåll. Kursen kan aldrig vara leveransen av en färdig produkt som de kan använda. Det är väldigt viktigt att de ser undervisning som en konstruktiv dialog där man når en viss självständighet. Akademin är ett kontrakt och på min institution (Romanska och klassiska institutionen) ser man till att studenterna lär sig språk och kultur. Vi hade en diskussion på min institution om vad begreppet ”aktiv närvaro” har för betydelse eftersom det stod på de flesta kursplanerna i franska. Kursbeskrivningen innehöll en tolkning av ”aktiv närvaro” i samband med obligatorisk närvaro. Olika betygskriterier definierades för att klara av kursen (en student måste ha varit närvarande i 80% av lektionerna för att ha en återkoppling). Problemet med det är att studenterna tolkade dessa kursbeskrivningar på olika sätt. De trodde, redan innan kursen började, att de kunde vara 20% frånvarande och ändå klara av kursen. Kriteriet ”aktiv närvaro” togs därför bort från kursplanen. Det är att bättre att ägna mer tid åt ”constructive alignment” i stället för merkantila förhandlingar av närvaro/frånvaro. De kan se kursen på annat sätt om man inkluderar dem från början med en öppning till samarbete. Om studenterna är en del av kursen, betyder det att någonting händer under lektionen som de inte riktigt kan ersätta med en komplettering. Jag tror mer på en undervisning som börjar nära de individuella behoven och som utvecklas som en kollektiv tanke. I vissa undervisningar hade jag flera studenter som sökte efter kompletteringar och missade den kollektiva energin. Jag visade dem att det skulle kräva mycket av dem och inte vara lika roligt som en vanlig klass. Uppgifterna förbereds innan lektionen och diskuteras i grupper under undervisningen.

Det omvända klassrummet är en metod som kan förbättra kvaliteten i en språkundervisning. Läraren behöver inte leda hela lektionen, hen måste få tydliga instruktioner och planera sitt lärande. Det omvända klassrummet måste vara begränsad till vissa lektioner (Hunt, Chalmers 2012: 30). ”In classroom debate or online communities, it is possible that the strength of students’ viewpoints can be amplified as a result of siding with others of similar opinion, an effect called group polarisation (…). Another powerful effect, ”group-think”, describes poor decision-making arising from a desire to maintain harmony within the group” (Hunt, Chalmers, 2012: 31). Läraren får anpassa sig till gruppen för att hitta en lämplig pedagogisk strategi. I kursen muntlig kommunikation hade jag ofta en polarisering som kunde vara en bred bas för samtliga diskussioner. Hunt och Chalmers rekommenderar att vi använder rollspel för att skapa ett rätt avstånd med det valda temat. ”Persuading students to develop opinions based on the evidence presented in readings and tutorials may be a challenge. This can be addressed using the ”stand and deliver” strategy, which forces a public stance and facilitates debate. Students are invited to cluster at fixed points in the room. One side of the room signifies agreement with a statement, the other disagreement and in the middle is neutral territory. When students have moved to their positions they must speak with like-minded classmates to justify their point of view” (Hunt, Chalmers, 2012: 47). Det är ännu viktigare i en språkundervisning att använda rollspel så att studenterna uttrycker andras synpunkter. De är inte själv-centrerade på det här sättet och inlärningen ger mycket mer. Annars kan det finnas en risk i en debatt att de fastnar i en position utan att argumentera eller motargumentera. Läraren blir en moderator som ser till att studenter använder olika diskursiva strategier för att stödja argumentationen. Studenterna lär sig att beskriva, förklara, förstå, sammanfatta, analysera och övertyga. Dessa processer reflekterar en dynamik i klassrummet.

Framtidsvision

Studenterna kan lära sig att diskutera olika teser och att ta en ställning i en debatt. Det är möjligt att undvika ”Atlas-komplex” på flera sätt för att förstärka undervisningskvaliteten och för att inkludera studenterna ännu mer. Återkopplingen är viktig för att hjälpa studenter interagera och förstå vad de gör. De måste finnas en ”positive feedback” för att utveckla vidare deras motivation (Hunt, Chalmers, 2012: 35). Återkopplingen påverkar inlärningsprocessen och medvetandet för ämnet. Det är viktigt att ge signaler till studenter så att de vet var de befinner sig i inlärningen och hur de presterar och kan prestera bättre. Läraren kan följa upp deras utveckling och knyta det förväntade studieresultatet med huvudlinjer i ämnet (Hagenauer, Volet, 2014: 376). Jag tycker om att visa studenter vad man kan göra i forskning för att det finns en naturlig och regelbunden koppling mellan forskning och undervisning (Wisker, 2005). Når de en baskunskap, kan de fortsätta att utvecklas inom ämnet. Studenterna är inte utanför ämnesdiskussion, de ser en framtidsvision. På det här sättet bidrar de till en djup reflektion kring ämnet. Att undvika ”Atlas komplex” betyder att vi utvecklar kollegialiteten och därmed ökar förståelsen för ämnet.

Jag är övertygad om att vi kan effektivisera språkinlärningen med hjälp av en kulturell kompetens. Det betyder att vi måste utveckla kurser som använder språket som ett verktyg för att kunna lära sig ett innehåll. Det är också möjligt att skapa mer samarbete mellan olika kurser i franska för att testa den kulturella kompetensen som studenter behöver ta med sig när de är färdiga (se bilaga H). Språkinstitutionen kan vara en kulturmiljö som underlättar kunskapsinhämtning, det är i alla fall ambitionen som jag vill uppnå. Vår institution kan vara mer attraktiv om vi systematiserar kopplingen mellan forskning och undervisning. Jag forskar inom franska som globalt språk och är ännu mer motiverad när jag ger övningar som är direkt kopplade till aktuell forskning. Studenters återkoppling kan på detta sätt ha en relation till forskning som bedrivs på vår institution. Min dröm är att på vår institution erbjuda en forskarskola om fransktalande studier på universitetet.

Referenser

-Anderson, L.W., Krathwohl, D. (eds.) (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Blooms´Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.

-Dylan, W. (2016). Att leda lärares lärande: formativ bedömning för skolledare. Översättning till svenska från Karin Ashing. Stockholm: Natur och kultur.

-Fox, D. (1983). “Personal theories of teaching”, Studies in Higher Education, 8:2: 151-163.

-Hagenauer, G., Volet, S. E. (2014). “Teacher-student relationship at university: an important yet under-research field”, vol. 40, n°3: 370-388.

-Hunt, L., Chalmers, D. (eds.) (2012). University teaching in focus: a learning-centred approach. Abingdon, Oxon: Routledge.

-Langendahl, P.-A., Cook, M., Mark-Herbert, C. (2016). “Gamification in Higher Education. Toward a pedagogy to engage and motivate students”, Working Paper Series, Uppsala.

-Larusson, J. A., Brandon, W. (2014). Learning analytics: from Research to Practice. New York: Springer.

-Lee, J., Van Patten, B. (2003). Making communicative language teaching happen. McGraw-Hill Education.

-Lévi-Strauss, C. (1958). Anthropologie structurale. Paris: Plon.

-Pettersen, R. C. (2008). Kvalitetlärande I högre utbildning: Introduktion till problem och praktikbaserad didaktik. Studentlitteratur.

-Wisker, G. (2005). The good supervisor: supervising postgraduate and undergraduate research for doctoral theses and dissertations. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Bilagor

A. Lärarlegitimation

B. Kursbeskrivning för kursen “Kultur och samhälle i Frankrike” (Franska 1)

C. Kursvärderingar för kursen “Kultur och samhälle i Frankrike” (Franska 1)

D. Kursplan för frankofonikursen

E. Undervisningsmoment 1 i kursen “Frankofoni”

F. Sammanfattning av mina kursvärderingar från studierektor (Höstterminen 13)

G. Undervisningsmoment 2 I kursen “Frankofoni”

H. Kursvärderingar för kursen “Kultur och identitet” (Franska III, höstterminen 16)

[1] http://www.europeansocialsurvey.org; http://www.worldvaluessurvey.org

[2] Jag använder “vi” för att prata om en ny akademisk kultur där studenter och läraren är engagerade.