PRÁCTICA DOCENTE
ANÁLISIS TEÓRICO DE LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA
MARCO TEÓRICO
Prof. Dr. Raúl Roberto Podestá
Prof. Ing. María Dolores Suárez de Podestá
INTRODUCCIÓN
La programación y organización de la acción educativa es una tarea fundamental para alcanzar la efectividad de su principal propósito: la construcción de aprendizajes en torno a conocimientos, habilidades, competencias, valores y actitudes. La Universidad o Establecimiento es la institución que la sociedad ha designado para desarrollar de forma intencionada y formal estas competencias complementando así la labor formativa de la familia. La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo de que el aprendizaje se logre efectivamente. Saber qué se va a enseñar, activar los conocimientos previos que los estudiantes ya poseen en relación al nuevo aprendizaje y definir las experiencias y actividades que permitirán avanzar hacia el aprendizaje esperado, son las consideraciones fundamentales para planificar con creatividad y sentido. El punto de partida de cualquier planificación es el plan de estudios o currículo oficial. La planificación permite coordinar la enseñanza y asegurar su coherencia con los planes de estudio; expresa las ideas y decisiones centrales que regularán las prácticas. Planificar anticipadamente facilita la reflexión acerca del para qué?, el qué? y el cómo? concretar el proceso de enseñanza, así como la manera de adecuarlas a las características de los alumnos y a los contextos particulares. Constituye una propuesta pública, posible de ser comunicada a los alumnos. No se define de una sola vez y luego se ejecuta. Por el contrario implica una actividad permanente, dinámica, adecuando las decisiones del proceso de intercambio con los estudiantes o ajustándolos a tiempo. En cada sistema educativo las formas de planificación varían considerablemente. La planificación que realice un profesor determinado para su curso, deberá tener como marco de referencia el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Esta herramienta de trabajo es el sello particular de cada Institución, y constituye la promesa que elestablecimiento hace a sus estudiantes. Contiene los énfasis educativos y en este sentido, es un referente importante a considerar, especialmente en los aspectos que se relacionan con el trabajo global de la institución. Los componentes nodales de la planificación de la enseñanza, que se desarrollarán a continuación son: 1) Fundamentos y propósitos, 2) Objetivos, 3) Contenidos, 4) Estrategias de enseñanza, 5) Recursos, 6) Bibliografía, 7) Evaluación y 8) Tiempo:
1) FUNDAMENTOS Y PROPÓSITOS:
En este apartado el docente o equipo docente exponen el marco teórico referencial y los propósitos que orientan su propuesta formativa. Se trata de un espacio donde se espera que se incluya el objeto de estudio específico de la materia, el sentido de la inclusión de la asignatura en el plan de estudios, las características del enfoque o perspectiva teórica adoptada, las relaciones de esta asignatura con otras dentro del plan, en función del régimen de correlatividades, entre otros.
2) OBJETIVOS:
Los objetivos expresan los logros que se espera que los estudiantes adquieran luego de haber transitado por un espacio formativo. Los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos y por eso se enuncian a través de expresiones como: se espera que los alumnos logren..., o los alumnos serán capaces de... Los verbos hacen mención a procesos que poseen diversos grado de complejidad, de ahí la importancia que se le otorga a su elección. Para formularlos resulta necesario, en primer lugar, reflexionar acerca de qué se espera que los estudiantes logren y luego seleccionar aquellos que den cuenta en mayor medida de ello. Para su elaboración, es conveniente tener en cuenta ciertos criterios tales como: claridad, pertinencia, amplitud y viabilidad. Esto, además, enmarcado en que no es posible abarcar todo lo que se desea enseñar ni todo lo que se espera que los alumnos aprendan. En síntesis: los propósitos y los objetivos son dos modos de definir intenciones. Los objetivos se enuncian en términos de lo que los alumnos van a lograr y los propósitos de lo que va a realizar el profesor. (Ruiz y Tenutto, 2007). Los objetivos son herramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades y destrezas) pero con tonalidades afectivas (valores y actitudes). Capacidades – destrezas y valores – actitudes constituyen la inteligencia afectiva del aprendiz y desde el Diseño Curricular de Aula pretendemos mejorarla y desarrollarla.
3) CONTENIDOS:
El contenido se configura y reconfigura en un proceso donde el profesor toma decisiones. Realice estas acciones en forma consciente o no, el equipo docente selecciona, secuencia y organiza los contenidos a los fines de la enseñanza y el aprendizaje. “Los contenidos académicos propuestos por el programa no se transmiten inalterados en cada salón; estos son reelaborados por maestros y alumnos en cada ocasión. Los contenidos académicos tal como son propuestos en el programa son reelaborados al ser transmitidos, a partir de la historia de los maestros y de su intención de hacerlos accesibles a los alumnos. Así mismo, son reelaborados también por los alumnos a partir de sus historias y sus intentos por aprender la lección.
LA SELECCIÓN DEL CONTENIDO
Si bien existe curriculum prescripto, los profesores en sus programaciones definen qué enseñar, en qué orden y con qué nivel de profundidad. En este punto, resulta interesante tener presente los principios enunciados por los autores franceses Pierre Bourdieu y Francois Gros:
1º principio: Los programas deben estar sujetos a una revisión periódica con miras a introducir en ellos los saberes exigidos por los progresos de la ciencia y los cambios de la sociedad. Toda adición deberá ser compensada por supresiones. Es decir, hay que evitar que un programa se torne pesado, extenso e inabordable.
2º principio: La educación debe privilegiar todas las enseñanzas pertinentes para ofrecer modos de pensamiento dotados de una validez y una aplicación generales, en relación con aquellas enseñanzas que proponen los saberes susceptibles de ser aprehendidos de manera igualmente eficaz (y a veces más agradable) por otras vías.
3º principio: Abiertos, flexibles, revisables, los programas son un marco y no un grillete: deben ser cada vez menos obligatorios en la medida en que se asciende en la jerarquía de las categorías de enseñanza; su elaboración y su organización práctica tienen que apelar a la colaboración de los maestros. Deben ser progresivos (articulación vertical) y coherentes (articulación horizontal) tanto dentro de una misma especialidad cuanto en el nivel del conjunto del saber enseñado (en el nivel de cada clase).
4º principio: El examen crítico de los contenidos actualmente exigidos, debe conciliar siempre dos variables: su exigibilidad y su posibilidad de transmisión. Por un lado, el dominio de un saber o de un modo de pensamiento es más o menos indispensable, por razones científicas o sociales, en un nivel determinado; por otro, su transmisión es más o menos difícil en tal o cual nivel del curso, tomando en cuenta las capacidades de asimilación de los alumnos y la formación de los profesores implicados.
5º principio: Preocuparse más por mejorar el rendimiento de la transmisión del saber, diversificando las formas de comunicación pedagógica y la cantidad de conocimientos realmente asimilados, que a la cantidad de conocimientos propuestos teóricamente. Distinguir aquello que es obligatorio, opcional o facultativo e introducir, al lado de los cursos, otras formas de enseñanza, trabajos dirigidos y enseñanzas colectivas, que agrupen a los profesores de dos o más especialidades, y puedan tomar la forma de investigaciones o de observaciones de campo.
6º principio: La preocupación por reforzar la coherencia de las enseñanzas debería conducir a favorecer aquellas ofrecidas en común por profesores de diferentes especialidades y a repensar las divisiones en disciplinas, sometiendo a examen ciertos agrupamientos heredados de la historia y poniendo en práctica, siempre en forma progresiva, ciertos acercamientos impuestos por la evolución de la ciencia.
7º principio: La búsqueda de la coherencia debería reforzarse con una búsqueda del equilibrio y de la integración entre las diferentes especialidades y, en consecuencia, entre las diferentes formas de excelencia. Sería importante, en lo particular, conciliar el universalismo inherente al pensamiento científico y el relativismo que enseñan las ciencias históricas, atentas a la pluralidad de formas de vida y tradiciones culturales. (Bourdieu y Gros, 1989).
LA SECUENCIA DEL CONTENIDO:
Antes de determinar en qué orden van a ser trabajados los contenidos es necesario reflexionar acerca del criterio que va a regir esta decisión, que resulta tanto de los criterios vinculados a la estructura lógica del conocimiento (criterio lógico) como de las ideas relativas acerca del proceso por el cual el alumno aprende o accede a un tipo de conocimiento en particular (criterio psicológico). Daniel Feldman y Mariano Palamidessi (2001) proponen tres tipos de secuencias posibles para organizar los contenidos:
lineal, concéntrica y espiralada:
Lineal: consiste en la presentación guiados por un orden de su cesión en el tiempo. Cada unidad constituye un fragmento, una porción nueva de conocimientos disciplinarios para los alumnos. Se trabaja paso a paso.
Concéntrica: se hace una presentación general de la materia en un primer período, sus aspectos más importantes y conceptos fundamentales. Luego se retorna hacia el mismo contenido pero, en este caso, se profundiza el abordaje.
Espiralada: en un primer período se hace una presentación general a la que se vuelve en períodos posteriores pero con contenidos nuevos. Se vuelve sobre lo mismo para ver problemas diferentes lo que enriquece la base disciplinar y conceptos fundamentales presentados al inicio que se van profundizando progresivamente. Al destacar la formación práctica presente en las competencias los contenidos sostenidos en el saber hacer se tiende a que el alumno aprenda a realizar las acciones necesarias para alcanzar una meta propuesta y mejoren la capacidad de actuar de manera eficaz. La práctica de procedimientos desarrolla habilidades que, además, necesitan ser sostenidas en el tiempo. Por otra parte las actitudes son un elemento de la competencia referidos a la predisposición existente en el sujeto y adquirida por aprendizaje hacia objetos, situaciones o personas que no puede separarse de los procedimientos ni de los conceptos.
LA ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO:
Hace referencia a los modos en que se organizan los contenidos: ejes, unidades temáticas o bolillas que presentan en el programa anual. Por el contrario se seleccionan metodologías que promuevan la transferencia de contenidos a situaciones prácticas ya que el sólo conocimiento de la teoría no hace a cada persona competente para transferirlo a la práctica. Se hace necesario reflexionar sobre el valor formativo de los métodos.
4.‐ ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA:
El profesor anticipa el contexto general de trabajo, define momentos de enseñanza y de evaluación y opta por determinadas estrategias de enseñanza de acuerdo a los contenidos a abordar. Existen diversas clasificaciones de las estrategias docentes. Se ha optado por clasificarlas en sostenidas en 1) la enseñanza de cuerpos organizados de conocimiento mediante formas de intervención directa del docente (La exposición, el interrogatorio, demostración, instrucción directa) y 2) Modelos centrados en formas indirectas de intervención del profesor (el estudio de casos, la resolución de problemas y la indagación): “La enseñanza basada en la instrucción implica que la tarea a realizar consiste en que el profesor transmita a sus alumnos conocimientos o destrezas que él domina. En la enseñanza basada en el descubrimiento, el profesor introduce a sus alumnos en situaciones seleccionadas o diseñadas de modo que presentan en forma implícita u oculta principios de conocimiento que desea enseñarles.” (Stenhouse, 1984: 70)
Cada uno de estos abordajes supone un modo particular de definir la intervención docente, estructurar el trabajo del alumno y organizar el ambiente de la clase. Aquellas que sostienen la enseñanza de cuerpos organizados de conocimiento mediante formas de intervención directa del docente ofrecen mayor grado de estructuración de la clase, donde se presentan tareas bien organizadas que son explicadas a todos los alumnos al mismo tiempo. Se trata de un trabajo ordenado que economiza el tiempo pero ofrece escasa información sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes. En cambio, en los modelos centrados en formas indirectas de intervención del profesor se enfatiza el papel del descubrimiento en el aprendizaje y propicia la búsqueda de significados. Las estrategias de enseñanza han diseñarse apoyándose o integrando distintos métodos, pertinentes para con los objetivos deseados. Las actividades de aprendizaje, deben ser secuenciadas y planificadas según un tiempo, incluyendo formas de seguimiento y evaluación. Deben ser coherentes con los contenidos o estrategias de enseñanza adoptada.
5) RECURSOS:
Los recursos de enseñanza son variados y cubren una amplia gama de materiales de distintos (textos, objetos, videos, equipamientos de laboratorio, entre otros). Es necesario preverlos ya que su disponibilidad está sujeta a variables de orden institucional.
6) BIBLIOGRAFÍA:
La bibliografía da cuenta de las fuentes a las que se recurre para garantizar la validez de los contenidos. Especificar bibliografía obligatoria y optativa, en cada unidad o núcleo es otro modo de comunicar a los estudiantes qué contenidos y enfoques son considerados sustantivos en este espacio formativo.
7) EVALUACIÓN:
La evaluación constituye un proceso constante que permite relevar información variada sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje que es interpretada en función de una serie de criterios que permiten al docente construir un juicio de valor y orientar sus elecciones pedagógicas vinculadas con el tipo de estrategia adoptada, con la calificación y promoción de los alumnos, entre otras.
8) EL TIEMPO
El tiempo; Resulta necesario estimar el tiempo que demandará el trabajo en tanto componente que permite una aproximación realista a la propuesta formativa. Finalmente la planificación no es una tarea solitaria y deberá compartirse con otros profesores para buscar en conjunto la coherencia y la complementariedad de los programas, y facilitar la continuidad de aprendizaje de los alumnos en los distintos cursos y niveles educativos.
Bibliografía
“Planificar, enseñar, aprender y evaluar por competencias. Conceptos y propuestas”‐
Capitulo 1y2‐Marta Tenutto‐Cristina Brutti‐ Sonia Algarañá La Planificación de la enseñanza ‐
“El ABC de la Tarea Docente: Currículum y Enseñanza”,
capitulo 6, PP.175‐186‐ Silvina Gvirtz, Mariano Palamidessi.
Acerca de los Autores
Prof. Ing. María Dolores Suárez de Podestá
Es Ingeniera Forestal. Actualmente es docente e investigadora de varias Cátedras de la Universidad Nacional de Formosa (UNaF). Su campo de trabajo e investigación son la Biología, Estadística y Química General, Inorgánica y Orgánica. Maestrando en la Especialidad de Ciencias Forestales. Asesora y Colaboradora en la Sección de Exobiología de la LIADA. Secretaria Científica del Observatorio Astronómico Nova Persei II. Profesora titular de Biología y Química Orgánica del Centro de Enseñanza Kepler (CEK) para Ingresos Universitarios.
Vive en Formosa, Provincia de Formosa, Argentina
Prof. Dr. Raúl Roberto Podestá
Es Director de los Cursos a Distancia de la LIADA. Coordinador General de las Secciones de la LIADA: Astrofotografía, Astrometeorología, Cohetería Civil, Cosmología, Exobiología y Planetas.
Asesor Científico de la Sección Estrellas Variables. Docente e Investigador en la UNaF (Universidad Nacional de Formosa)
Director del Observatorio NOVA PERSEI II de Formosa. Presidente de la LIADA período 2008-2013.
Vive en Formosa, Provincia de Formosa, Argentina
Editor
Prof. Jorge Coghlan
ssliada@gmail.com