專業教育團隊協助 罕病學生參與社會（113年11月8日）
文／吳致嘉（苗栗縣福星國小教師）
妮妮（化名）是四年級的在家教育學生，小一起便接受巡迴輔導服務至今，因患罕見疾病「貓哭症候群」，有語言及吞嚥功能問題，並伴隨肌肉張力不足與骨骼異常。
由於妮妮學習功能嚴重缺損，設籍學校與巡輔教師依她的需求，結合衛生醫療、社會工作、相關專業人員（如：職能治療師等），共同訂定她的個別化教育計畫，以「特殊需求領域」課程為重點，並提供學習、生活、心理、復健訓練等協助。
教養在家教育學生極為辛勞，為使教育資源能在家中有效發揮，巡輔教師是重要的資源整合者。設計學年及學期教育目標前，巡師必須掌握過去一學期經學習後建立的能力現況，以便發展新學期的目標，期望逐步增進妮妮參與家庭及社區活動的品質。
例如，一年級時，為整合妮妮知覺動作的功能，巡師在「生活管理」科目的學習活動中，融入許多感覺刺激，引導妮妮做出適當的反應，促進她的視聽觸動覺整合。二年級時，以知覺動作能力為基礎，加入「功能性動作訓練」科目來強化維持及改善身體活動能力，並配合使用教育輔助器材，協助妮妮在生活、學習、溝通、移行、休閒等方面的參與及能力展現。
因應需求 提供服務
特殊教育的本質，就是因應學生的需求，提供教育及相關服務措施。根據《特殊教育法》，支持服務內容包括教育及運動輔具、適性教材、學習及生活人力協助、復健、家庭支持、適應體育、校園無障礙環境等。以妮妮的需求，說明如下：
1.提供擺位輔具（如：特製椅子與桌板）穩固妮妮的坐姿，增加姿勢控制力；提供行動移位輔具（如：手推車）來拓展其社區體驗與適應的機會。
2.以學校課程教學（如：特殊需求領域）為本，結合治療師評估與輔具選用等建議，設計動作訓練，供巡師及家長使用。
3.提供有助手眼協調的操作性教材、教具，訓練知覺敏銳度。以妮妮來說，有聲書籍與觸覺式、色彩強化等學習教材較能引起其注意。
4.妮妮仍是新生時，巡師準備了家長手冊，引導家長認識特殊教育及巡輔教師的角色與功能，並隨時為家長補充新知。
5.巡師有感家中場地受限，經與妮妮家長溝通後，三年級下學期起，逐步將社區裡的設施（如：公園）融入教學，增加可改善身體、體能的課程。
6.為協助妮妮完成國民教育，設籍學校向教育處申請教育代金，作為家長協助其教育的補助。
家長參與 連結社區
妮妮三年級時，家長已能放心的配合巡師讓妮妮走出戶外，善用教育輔具拓展訓練場域，增加了妮妮感知環境刺激的機會，並提高她移行動作的強度。與此同時，團隊也嘗試尋找其他輔具如助行器來幫助妮妮自主移行。
四年級時，家長提出讓妮妮「活得像一般孩子那樣」的期待，列出可行的活動，巡師設法使這些活動符應生活所需，以促進與社區的連結。舉例來說，妮妮隨著年紀增長，飲食喜好改變，團隊特意安排妮妮到餐廳用餐，讓她有點餐的機會，並與所處環境互動。或者是到賣場推著購物車買東西，同時兼顧移行訓練；賞遊農會花季活動，讓她自己定點站立來拍照等。
家長就像教學共備的好夥伴，總有許多好點子提供巡師參考。
觀念改變 促進人權
經過在家教育團隊四年的陪伴，家長曾有「反正什麼都不會，不用浪費時間教」的念頭，或外出時畏懼旁人不友善的眼光，由於妮妮展現出移行能力、社區參與等表現，使家長開始抱持正向信念，進而影響其教養方式。
近年來，政府大力提倡的《身心障礙者權利公約》（CRPD）相當重視「人權」，若個人無法平等、有效的參與社會，就是所處環境不能包容個人差異；這就是障礙，是個人損傷與環境阻礙的產物，而障礙程度的輕重，是個人與環境交互作用的結果。
前文提到在賣場購物時，妮妮可以扶著大臺購物車安穩移行；即使她有肢體損傷，但如此一來，就和大家一樣可以有效參與購物。相反的，如果家長認為買東西時讓妮妮待在車上即可，省去推購物車的「麻煩」，那麼阻礙妮妮參與的障礙就變得很明顯。這也就是CRPD所提到的，要確認無障礙之物理、社會環境等，使身心障礙者能充分享有所有人權。
目前，妮妮的家長已能肯認她和其他人一樣，享有人權與尊嚴；而社會大眾若能有更多理解與支持，更有助於妮妮完全參與社會。
文／洪瑜黛（財團法人罕見疾病基金會副執行長）
小寶（化名）在國小三年級時發現罹患惡性腫瘤，花了一年多的時間以手術及化療處理，並在家休養，這期間小寶接受的是在家教育及床邊教學。升五年級前，家長覺得小寶抵抗力仍低、身體虛弱，擔心到校上課容易受到感染，很怕一不小心又危害到好不容易救回來的命，一步步都小心翼翼，所以還是提出在家教育申請。但這一次的鑑定安置結果竟然不通過，讓媽媽非常焦急……
了解鑑定考量 有助申訴
身心障礙學生在求學時期，有可能會遇到類似上述案例的教育相關爭議事件，所以在《特殊教育法》（以下簡稱特教法）有相關條文予以保障。特教法在一一二年六月重新修訂時，新增第十條：「特殊教育學生及幼兒之人格及權益，應受尊重及保障；對其學習相關權益、校內外實習及校內外教學活動參與，不得有歧視之對待；特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合融合之目標，並納入適性化、個別化、通用設計、合理調整、社區化、無障礙及可及性之精神。」以及第十一條：「身心障礙學生，就所有影響本人之事項有權自由表達意見，並獲得適合其身心障礙狀況及年齡之協助措施以實現此項權利。」
此外，特教法第二十四條，也提供了可提出申訴的相關權益保障，包括：鑑定、安置、輔導及支持服務爭議；對學校之懲處、其他措施或決議，認為違法或不當致損害其權益。而依據此條文制定的《特殊教育學生及幼兒申訴服務辦法》也在去年十二月修訂完成，對於身心障礙學生之申訴有更明確的規範。
前述的案例中，後來小寶的媽媽依照鑑定安置會議結果通知書上面寫的，在收到通知書次日起二十日內（自一一三年一月三十一日起，新的申訴服務辦法施行後，改為三十日），向「特殊教育學生申訴評議委員會」提出申訴。這一次也事先與學校特教教師討論，了解到鑑定安置委員依書面資訊並考量小寶罹病診治後已經休養一年時間，應該恢復身體狀況，故希望小寶回到學校，接受較完整之教育；因此媽媽再準備更多近期小寶的身體檢查數值資料，說明小寶的抵抗力仍偏低，且有醫師建議應避免感染等文件後，終於獲得委員同意讓小寶繼續接受在家教育。
親師集思廣益 合理調整
除了鑑定安置的案例外，再舉一個需要合理調整與適應體育的例子。美美（化名）是身體病弱的學生，相當好學，總是很努力，希望自己跟其他人一樣念書、一樣運動，但身體仍需要比較多的時間休息，不然容易低血糖、大腦當機、甚至昏倒，所以功課總是做不完，體育課也無法像其他同學那樣，能完成教師指定的動作項目。雖然導師同意會進行課業的合理調整，但每天班級的通訊群組裡，還是出現教師對美美功課未繳交的提醒，讓美美壓力很大，也更鞭策自己要跟上，因而更常身體不適；至於體育課，因為學校需要適應體育規畫的學生只有美美一人，校方就讓美美跟著其他同學一起上體育課，然後讓美美依自己體力狀況，評估是否加入活動，然而成績評量標準卻仍與其他同學一樣，也讓美美覺得自己很笨，都做不到。
美美的媽媽了解狀況後，到學校找特教教師討論，但特教教師對於其他教師的作法似乎無力協助。於是媽媽再找導師、學務處及輔導室主任一同商量，在大家集思廣益，導師也理解合理調整的意涵後，決議讓美美依照自己能力所及的範圍完成功課，也不再提醒，避免造成壓力；體育教師也會在其他同學自行運動時，教美美一些適合的運動，讓美美依體能鍛鍊自己，且評量標準也會特別為他設計。
各方溝通協助 守護學生
《身心障礙者權利公約》於一○三年生效，《特殊教育法》則在一一二年重新修訂，都顯示政府更注重身心障礙或特教學生的權益保障，但是在推動執行上，難免還是會有落差。
家長在面臨孩子權益受損時，難免焦慮著急，但溝通是首先要做的，讓校方相關人員知道孩子的特殊需求，需要如何配合、調整等是首要之急。很多時候，不是教師不願意做，而是不知道該如何做，或是覺得特別為一個人調整，怕其他人認為不公平。如今有這些法令的保障，希望有更多人可以一起來協助，讓教育真正可以達到因材施教、有教無類的最終理想。
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文／楊芳欣（臺南市開元國小教師）
從《一一二年度特殊教育統計年報》可以得知，高級中等以下教育階段的十二萬七千多名特教生，有九成多在普通班，因此在融合教育的體制中，幾乎是班班有特教生。儘管特教生有接受特教服務，但大多的時間仍然是在普通班，如何讓特教生在班級中學習，已經是普通班導師必備的能力。
可是帶班已經很忙碌了，如何讓特教生在班級中可以與一般生有良好互動，甚至可以學習呢？以下分享我的幾個教學心法。
心懷正向 保持樂觀
每次編班前，教師內心往往期盼班上學生是「優質好學生」。好學生的樣貌當然不只一種，而我會樂觀的告訴自己，來到我手上的學生，不論是普通生或是特教生，都是老天給我的優質好學生。
擁有正向樂觀的心態，是帶領特教生最重要的第一步。
放慢步調 保持彈性
「你最好趕快把作業寫完，不然等一下就不能下課！」
「你現在想繼續完成該完成的事，還是需要休息冷靜一下？」
如果有特教生做不完作業，上面兩句話，你會選擇哪句對他說？
面對特教生，我認為「可以有建議，但不宜有意見。」上面的兩個說法，前者是對特教生的意見，後者則是給建議。當教師對特教生有意見，甚至抱怨，他往往會覺得努力無用，只好放棄；給建議則是有選擇的空間，放慢步調，保持彈性，特教生較能接受。
理解犯錯 溫暖指引
我常對學生說：「做錯很正常，如果你什麼都會了，就沒有老師存在的價值。」無論是特教生或一般生，讓學生知道犯錯沒關係，再來一次就好，他們就有嘗試的動機，以及面對困難的勇氣。讓學生身心靈都處在安全的環境中，以溫暖的對話指導他們，長久下來，他們就能成為溫暖的人，善良的對待彼此。
訊息簡單 方向清楚
特教生在班上需要很明確、簡單的方向，因為大量的訊息會讓他們無所適從，甚至感覺煩躁。所以，我會簡化或另外指派適合給特教生的任務、作業；若是比較有難度的任務，會找同學擔任小天使帶領特教生。
鷹架教學 階梯引導
在教學過程中，環境的營造、明確的指導語、支持性的鷹架都是必要的。
現今，差異化教學是熱門議題，也就是以學習者為中心，進行課程的設計與教學；這與特殊教育的理念中，讓特教生適性發展有異曲同工之妙。我會根據學生的不同程度，微調教學內容或方法，再善用協作與討論，讓教學有層次，逐步帶領學生學習；就算是特教生，也要做好屬於他的任務，每日一點一滴累積，涓滴細流也可匯成河。
貼心觀察 具體協助
我曾經是資源班教師，當時帶過一名低年級自閉症的學生；有一天，他媽媽向我反映，孩子常常忘記帶聯絡簿回家，令她非常困擾。於是，隔天我進到這名學生的教室，拍下他的聯絡簿，彩印出來，貼在他桌子的角落。據該生的媽媽說，有了這個視覺提示後，他就記得帶聯絡簿了。
當學生有困難時，教師可以想想能給予什麼「具體」協助，或許就能解決問題。
找到夥伴 建構支持
融合教育要達到成效，不僅僅是導師一人之力，與資源班、特教專業團隊、行政團隊合作，建立支持系統是必要的。例如：特教生若無法跟上班級的作業程度，我會請資源班教師複印一份他在資源班使用的學習單，讓他可以在一般課堂中書寫，也能當回家作業，不僅當作複習，還能檢視他在資源班的學習成效，作為教學調整的依據。
尋求專業的協助，引進多方資源，有強力的後盾，班級運作才不困頓。
親師合作 盟友萬歲
即使教師在學校用盡全力，如果家長不協力，最終仍是對學生使不上力。所以，了解家長對孩子的期待，找到平衡點後，可以將家長「收編」為盟友，讓家長知道教師是一同在協助孩子進步，並且多肯定家長的付出。
家長感受到自己有力量時，對教育孩子才會更有信心，如此建立雙方正向的連結，教育成效便能加倍放大。
以上八點教學心法，看起來都是小地方，但融合教育可以從這些地方開始。身為教師，特教生是教學路上的功課，也可以成為教學路上的養分，精進教學。.
文／王淑慧（臺南市進學國小普通班導師）
在普通學校裡，儘管特教生有接受特教服務，然而待在普通班的時間仍然是最 長；特教生與普通班教師的相處也最為密切，因此導師的接納度是班級融合成功 的主要關鍵。如何依據特教生的特質調整課程教學和班級經營，指導班級同儕與 特教生良性互動，設法讓班上其他學生和家長接納特教生，都是普通班教師的課 題。
學生紛爭 普特融合的日常 某一次，我接的一年級新生班級中，有一名情緒障礙的特教生。每當他在班上 有情緒時，常聽到其他學生說「我不想坐他旁邊」、「我被嚇到了」，家長也可能 擔心特教生影響自己孩子的學習。 這時，普通班教師除了要安撫特教生的情緒，還得努力開導其他學生與家長， 使其了解特教生沒有特權，只是需要較多的時間緩衝與協助。處理得好，則危機 變轉機，如若處理得不好，教師可能會被質疑教學能力不足，甚至特教生也可能 被逼著轉學，這是普通班教師進行特教融合時的日常。
儘管各種案例狀況不一， 處理技巧沒有公式，當中仍不乏軌跡可循，下文以安排座位為範例來說明。 家長擔憂 教師應仔細說明 剛開學一個月，我忙著幫全班換座位；我告訴學生每個月換一次座位，如果有 特別需求也可以再調整。這時特教生阿威不肯換座位，我提醒他如果仔細考慮後 仍不想換，只要平靜的告訴我，我會接受。 安撫了阿威後，學生小橙走到我旁邊輕聲的說：「老師，我不想坐阿威旁邊。」 我幫小橙換了離阿威遠一點的座位，然後請小橙下課來找我聊一下。 「你可以告訴老師為什麼不想坐阿威旁邊嗎？」我問。 「他很吵，上課常會發出怪聲，害我聽不到老師上課，而且他常發脾氣，有時 還突然躲桌子底下或翻桌子，我很害怕。」小橙表示。 我回：「老師很高興你願意告訴我，所以也幫你調整了座位，希望你不會再害 怕。阿威的情況，有時也是因為害怕，他應該也很辛苦，但是他比較不會自己說， 老師很想幫他，所以教他，也給他時間，希望他學會自己說和改變，也希望同學 都能幫他。」小橙聽完點點頭。 當晚我也接到小橙與其他學生家長的電話，我在電話裡努力安撫家長，也仔細 說明目前我的處理情形。 1 善用稱讚 引導學生看優點 那次座位調整，我特意安排了對阿威接納度較高的同學坐他周圍，當阿威有情 緒時，總是刻意稱讚鄰座同學很包容體諒，讓我很感動。當阿威發脾氣頻率降低， 我也會特別稱讚他。 在平日裡，我也總是提醒大家「生氣」很辛苦，會讓自己和他人都不舒服；當 然不是不可以生氣，只是要記得好好生氣，同時常在課堂上介紹各種情緒用詞， 提醒大家多表達自己感受到的情緒。我也告訴學生，每個人都有優缺點，希望大 家都能看到別人的優點，給予稱讚，看到別人的缺點時，不要一直放大，給他機 會和時間慢慢改善。
開學兩個月後，阿威還是會時不時生氣，但是同學都知道，別一直看他、說他， 讓我去提醒他，他其實不會傷害同學，事實上他也慢慢的在改變。 又過了一個月，我再次重排座位，小橙來到我身邊說：「老師，我想坐阿威旁 邊。」我笑著看他，把他排在阿威周圍，也還是請他下課找我聊。 「妳不怕坐小威旁邊了嗎？」 「不怕了，他其實也沒有很可怕。」 「妳沒有害怕的情緒，表示變勇敢了，很棒耶！老師很高興你願意試著和阿威 好好相處。如果他上課還是會吵到妳，還是可以隨時告訴我做調整喔！」 「他有時候很可愛，不要的東西就一直送我，而且其實我妹比他還要吵！」 我和小橙一起笑出了聲，學生也圍過來問在笑什麼，我的座位旁一堆吱吱喳喳 的笑語聲。 同理學生 切勿只要求禮讓 許多教師在處理特教生和同儕的紛爭時，會頻頻請同儕避開或禮讓特教生，這 會造成特教生有特權的錯誤觀感。在上面的案例中，特教生造成同學的困擾，我 沒有一味要求同學完全體恤或禮讓，而是同理其感受，再引導他試著理解特教 生。 班級中的學生必須先能深刻感受到教師的真誠接納後，才能被引導而與特教生 好好相處；教師的適當引導、公平對待與妥善處理，是像黑夜中的燈塔；當班上 學生都能和樂互動時，某些為了保護自家孩子而憂心的家長才會放下疑慮，進而 接納特教生。 普特融合絕非憑導師單打獨鬥就能完成，行政的全力協助、專業團隊的入班支 援樣樣都不可少。希望走在普特融合路上的普通班導師，都能有伙伴，一起不畏 艱難的走出困境。也希望每個學生都能在理解、尊重與愛中成長，在溫暖的國度 中「異」同綻放。
文／蘇仟雯（新竹縣十興國小資優資源班教師） 「資賦優異」的英文gifted，語源是禮物（gift），意指與生俱來的卓越潛能。 資優學生常被關注認知的發展，然而在學習上，心理與認知是無法切割的，當認 知與情意兼具成長時，「資優」才會成為貨真價實的「禮物」。 無心戲謔酸言 可能成為霸凌 擁有資優資格的資優生，若在學科表現不是頂尖，偶爾會聽到「你不是資優生 嗎？怎麼這題也不會！」對資優生來說，當下有千言萬語想反駁，但最後只能無 可奈何的承受。這句話無論是否有心，都成為資優生被問候時的不適感受。當資 優生因為「資優」頭銜，接收到的話語讓心裡不舒服時，周遭大人就需認真以對， 避免積重難返，擴大成霸凌。這時「資優」將不是禮物，反成當事人的災難。 〈校園霸凌防制準則〉對霸凌的定義是：「指個人或集體持續以言語、文字、 圖畫、符號、肢體動作、電子通訊、網際網路或其他方式，直接或間接對他人故 意為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善環境， 產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行。」也許有些 人會覺得，以上那些話沒有不雅言語、怒罵、肢體的傷害；然而「資優生不是應 該如何如何」這類看起來不帶髒字的言語，在參照霸凌準則的定義下，就可發現 如果在勢力不對等的情況，持續出現酸謔言語，造成當事者生理或心理的傷害， 就可能被認定是霸凌，「開玩笑」沒辦法成為規避責任的藉口。 另一方面，資優生的學習速度快、理解力強、邏輯推理清晰，會使他們在群體 中表現得特別優異。但是如果只是擁有天賦異稟的資質，沒有換位思考的能力， 在與同儕相處時冒出「什麼？這個很簡單耶」搭配得意貌，其實是會讓聽者不開 心、旁人捏一把冷汗。 若資優生長期沒辦法設身處地感受他人的處境，理解他人觀點，恐會造成人際 問題，甚至嚴重會進一步衍生出霸凌事件。
因此提升資優生的同理心，是很重要 的。 言語可能傷人 必須細膩防制 這類看不到傷痕的言語霸凌類型，是最難以捉摸的痛。在霸凌發生前，教學現 場可以有更細膩與多元的預防性防制，讓資優生遠離霸凌風暴。 初級預防可融入在特殊需求領域情意課程「學校適應」、「溝通表達與同理」項 目中，以下分享在課堂中的運作經驗。 課程「好友邀請中」：讓資優生設計「資優是什麼」的簡報，分享資優的定義、 3 多元智能有哪些、平時抽課到資優班做什麼，為原班同學揭開資優資源班的神秘 面紗。接續自己設計、舉辦下課二十分鐘短活動，邀請原班同學到資優班同樂， 這個過程意味著資優生為自己進行了特教宣導。透過一連串的分享與互動，讓自 己在同儕群中「被理解」。當能被理解時，在同儕間，因「資優」被誤解「資優 生就是要樣樣通」的機會就會減少。 課程「一樣不一樣」：透過一系列引導與體驗，帶資優生認識不同的身心障礙 類別。由資優生訪談身障資源班老師後討論、設計、修改出適合與身障資源班學 生互動的活動並進行交流。藉這個過程，使資優生了解群體間的各種差異，學習 合宜的溝通技巧，更重要的是強化「同理心」。
若同理心沒辦法瞬間到位，則需要有「法律」是道德的最低標準的概念。我在 教室放置適合青少年與兒童閱讀的法律知識書，鼓勵同學閱讀。班上也邀請過「法 律白話文」的律師入班為資優生演講，主題為「校園在走，法律要懂」，建立資 優生在日常與同儕互動時的基本法律知識。 擁有安心的學習情境，是讓資優生天賦自由的重要一環。防治資優生被他人霸 凌，周遭親師應正視訊號，當疑似被霸凌者表示不適時，須能及時協助與處置； 教師也要針對學生的風格與優弱勢能力，在課程中融入符合學生需求的學習內容。 此外，在避免資優生霸凌他人的部分，引導學生們以「同理心」出發，將心比心、 設身處地，厚植資優生的溝通互動、問題解決能力，希望能有效奠定校園霸凌防 制之基礎。每個資優生都有可能成為改變世界的重要力量，因此資優生在成長過 程在情意方面應有更多的引導。未來，當資優生處理個人生活問題或擁有權力在 做決策時，能與社會共生與共好。
文／王淑慧（臺南市進學國小教師） 每學期開學初，學校輔導室就必須積極推動性平教育。很多校園性平事件的產 生是因為少了指導與提醒；一旦發生，後續的調查處理與輔導多半都會勞心勞力。 而在班上有特教生時，教師總需要更多的心力去思考與應對。
以下，就一名輕度自閉症男學生小強（化名）的性平事件，說明我的做法。 先處理同學的反感 輕度自閉的小強，平時不大能主動表達情緒和想法，且經常做出自體旋轉動作 或發出怪聲；對於行為，班上學生其實多能接納。然而，在我某次進行性平宣導 後，學生紛紛跑來告狀。 「老師，小強亂摸我的頭髮，我不想要他這樣。」 「老師，小強突然摸我的肩膀；我跑走，他還追著我一直要摸。」 過去，我沒發現小強會碰觸同學身體，因此這些告狀讓我很訝異。我問小強： 「還記得老師上課提到的身體界線嗎？你可以告訴老師為什麼要摸同學嗎？」小 強沒回答。 「老師說過，碰觸他人身體，如果讓別人產生不喜歡、不願意的感受，就構成 性騷擾；這需要送到學務處處理，還要請爸媽到校，所以你要多提醒自己不可以 喔！」小強似懂非懂的點點頭。 我指正小強後，兩位女同學接受小強的道歉；但因為小強平日就展現出高度的 固著性，我知道這樣不夠。為了有效根除，須儘早找到小強摸別人的原因，才能 真正教會他身體界線。 推測事件可能起因 我觀察了被小強碰觸的兩個女學生，發現平日裡他並不常和她們互動，因此排 除是要跟她們玩的可能。我發現，其中一名女學生的髮飾有蕾絲，而另一名的衣 服肩上也有蕾絲，因此猜想是蕾絲吸引了小強。 我打電話告知小強媽媽，並表示要設法教懂他，避免往後再發生，又詳細的解 釋學校會如何處理，以及進入性平調查的必經流程；媽媽表示，會全力配合指導 小強。
接著我和媽媽一起討論蕾絲材質的假設。我們發現，小強應該是從小藉由觸摸 媽媽衣服上的蕾絲來得到安全感；由於這陣子媽媽工作比較忙，而小強又剛上小 學，心情不安，才會想觸摸其他的蕾絲物品。與媽媽確認了這個猜測後，我請媽 媽多陪伴小強，也要叮嚀他注意身體的界線。 我也開始著手在校輔導小強。我找來了有蕾絲材質的小玩偶在小強眼前晃動， 果然他立刻出手碰觸。我說：「小強，沒有經過人家同意不可以亂碰別人的物品； 你還記得老師說過這個嗎？」雖然立刻縮回了手，但小強眼神仍停留在蕾絲小玩 偶上。 「小強很喜歡摸這個嗎？」他沒有回答。 「這叫做蕾絲，現在老師同意你可以摸了。」說罷，小強開心的伸手把玩。 5 「你現在可以摸玩偶上的蕾絲，是因為老師有同意；況且玩偶沒有生命，但是 同學不是玩偶，沒有徵得同意不能亂摸！每個人都有身體界線，要互相尊重。像 蕾絲或其他衣服上的裝飾品，穿在別人身上，就像是他身體的一部分，如果想摸， 一樣要得到同意。」 我告訴小強，以後想摸玩偶上的蕾絲時，可以來問我。 引導學生同理包容 我知道即使再次向小強強調身體自主權仍然不夠，還需要讓班上學生理解小強 的想法，進而包容。
於是我在班上導讀了繪本《阿文的小毯子》，故事中的阿文在學校裡需要一直 抱著小毯子，所以被取笑；媽媽把毯子換成小手帕，解決了問題。學生聽完故事 後，都讚嘆阿文媽媽好聰明。 接著我讓學生分享自己的心愛物品，以及若無法帶到學校時可以想到的替代方 式。最後，我帶入小強的事件，表示他心愛媽媽，因為無法帶媽媽來上學，替代 的方式便是摸有蕾絲的東西。 「我上次用的髮夾也有蕾絲，所以上次小強摸我的頭髮，是因為想媽媽了。我 下次可以帶那個髮夾借小強摸。」有學生當場就這麼說。 班上學生好像開始有人理解小強的想法了，這讓我很感動。後續，我又再次強 調了身體界線和身體自主權，並且讓小強知道，性平事件並不能因為他是特教生 而免責。
性平教育首重理解 處理特教生和同儕的性平事件時，教師務必要對根源細微推理，而後分頭處置， 再全面處理。 在上面的案例中，因特教生不善表達，教師首先要做的是深入理解其動機與感 受，而不是教條式的宣導性平的重要，或恐嚇式的強調後果有多麼嚴重；先找出 特教生心中情緒源頭的結，之後才能用適當的方法來解。從理解到解決的過程， 就是最實際的性平教育。 性平教育是自小扎根、影響一生的事業，並不是學校單方面的工作，上述案例 中媽媽的協助與介入，有著舉足輕重的分量。希望所有肩負性平教育的教師，都 能透過課堂的教學以及親師的協作，營造友善氛圍，提前預防性平事件發生。
文／蔡維倫（臺中特殊教育學校教師） 你聽過自我倡議嗎？這樣的詞彙中，包含了什麼樣的訊息呢？ 近年在身障者相關教育議題中，自我決策、自我倡議時常被提及；也就是指身 心障礙者的主體性，或者說一個人的主體性，這些權利被拿回來，還給本該擁有 的自己，而這也順應了現今越發注重個體的時代，是在告訴他人「別替我做決 定」。 自我倡議相當重要 表達自我未必容易 一個人作決定前需要思考，好的決定，則需要一連串能力的推疊。自我決策其 實包含了許多成分，自我倡議便是其中一環。其他還可包含「做選擇」、「做決定」、 「問題解決」、「目標設定」、「自我管理」、「自我覺察」等技巧。
自我倡議，或者可說自我倡導，簡單來說是自己公開發表想法、採取行動來主 張自己的權利，了解自己、產生意見、告知他人而能更參與自己的生活。除了捍 衛權利，舉凡自己要吃什麼東西、穿什麼衣服、對新聞的看法，到表達身心需要、 參與社會運動、宣傳個人權益等等，都可以是自我倡議的一部分。 自我倡議為什麼重要呢？且讓我們將視角回歸到自己身上。成長過程中，有多 少事情是你自己做決定的呢？在這個過程中，你是否時常擁有自己的意見，或者 希望說出自己的意見？ 人都渴望他人的理解與認同，即使處在不被理解、不被認同的環境，也會想要 有想法，以及能表達自己的空間。
想像一下，如果你不能說出想吃的東西，想穿 藍色衣服卻只能拿到綠色，心情不好無法言語，別人口口聲聲的主張｢這是為你 好｣或｢那個你不行｣，覺得遇見不公平的事卻不知道如何反應……凡此種種，都 讓人感到沉悶難受，這些是每個人多少都經歷過的狀況，更是大多數身心障礙者 日常的處境。可見，說出想法，替自己發言，是如此重要，卻不一定容易。 藉由他人代為發聲 自我意見可能扭曲 以往身心障礙者的想法和訴求，較常由非身心障礙者或照顧者代為提倡，如同 孩子的需要往往是由父母代為發聲。然而，我們常常忽略，兒童也可以去認識和 感受自己的想法，學習表達自己的意見；何況，透過他人代為發聲，發出來的話 語有被曲解的風險。
照顧者若能鼓勵身心障礙者自我表達，其實是照顧者認同障 礙者的舉動，也藉此幫助障礙者能自我認同，是相當重要的一步；這表示照顧者 願意瞭解障礙者，認為他可以，也鼓勵他表現自我。許多照顧者不會想到，在對 外要求他人平等對待障礙者之前，自己就可以先跨出平等的一步。 目前關於自我倡議在社會上的互動或討論，較常聚焦在要給予身心障礙者為自 7 己說話、把想法說出來的機會。但是，許多身心障礙者在長期被他人主導的成長 過程裡，可能已失去思考和擁有自身意見的能力，如此認知缺損的身心障礙者， 在理解表達上有困難，讓自我倡議的理念無法進一步落實。 事實上，人們要主動去傾聽一般他人的想法都可能有困難，身心障礙者背負「失 能」的印象，主體意見更是容易被忽視。表達意見很重要，而意見需要被傾聽， 。 因此要達成自我倡議的理念，不能只是鼓勵身心障礙者「說」，更要提醒其他人 去「聽」、去觀察、去感知，進而才能夠進一步協助障礙者表達。 社會條件逐漸成熟 權利平等可以期待 隨著國際化、資訊開放和社會文化進步，身心障礙者的人權議題逐漸被看見。
現今的臺灣，《身心障礙者權利公約》（CRPD）的理念在社會、政治及教育中逐 漸得到發揚，媒體的報導讓大眾能透過更多管道認識身心障礙者；在如此不斷走 向多元包容的文化中，人們也開始學著認識少數群體、融入不同族群，從而能從 國家、種族到身心需求等各層面，意識到他人的處境和困難，這些社會條件，都 連帶的讓人們開始比過往更加重視身心障礙者的平等與權利訴求。 這樣的改變是令人期待的，而我們能做的努力還有更多。期待在未來，這些議 題不只是被意識到，還能夠有所實踐，讓平等逐漸落實在生活之中。
文／蕭偉智（國中資優班導師） 我國對於雙重特殊需求學生的關注大概可以追溯回一九九○年代，當時多以 「障礙資優」或「資優障礙」來命名，隨後二十年有了轉變，從「身心障礙資優 學生」變成「雙重特殊學生」或「雙重殊異學生」。近十年的焦點從學生身心特 質認識轉而放在學生輔導與適應，從教育需求的角度切入並且減少標記的不利影 響，並以「雙重特殊需求學生」稱之。二○二三年我國修訂《特殊教育法》第四 十六條，將先前法規中的特殊族群資優學生界定得更清楚，規定「對於身心障礙 及處於離島、偏遠地區，或因經濟、文化或族群致需要協助之資賦優異學生，應 加強鑑定與輔導」，至此讓特殊族群資優教育變成國家特殊教育發展的一個重 點。 雙特學生的遮蔽效應 對於雙重特殊需求學生可以理解為「又身障又資優」，其鑑定有兩種發掘的情 況：「先身障後資優」或「先資優後身障」，然而現場常是「先身障不資優」或「先 資優不身障」。
兩者可以用雙重特殊需求學生存在普遍的「遮蔽效應」來解釋， 即障礙特質會掩蓋資優，因此不容易被發掘潛能，另一方面資優特質也會遮蔽障 礙，不易提送身心障礙鑑定。 然而，實務上還有一個因素是家長的逃避，即使出現了情緒或學習等問題，家 長傾向是資優生的「過度激動」特質導致，隨年齡增長就會變好，因而拒絕鑑定 評估，學生的問題行為就一直延續下去。
筆者導師班的家長曾表示：「自幼表現亮眼的孩子，居然被說有身障特質與需 求！當老師建議進行評估，我們的心理排斥與反彈真的很大啊！然而我們相信老 師對每位異質孩子的接納、同理與輔導，他完完全全接住了孩子們，所以我們願 意聽從建議進行評估。」親師生經營的互信，可以讓專業建議得到接納。 系統性正向介入策略 根據國教署二〇二〇年公布的「加強推動身心障礙資賦優異學生之發掘與輔導 方案」可得知雙重特殊需求學生中，自閉症約佔百分之六十四，情緒行為障礙約 佔百分之十三。兩類學生的情緒、人際、溝通問題也往往是最困擾之處。 下文分享有關此兩類新生的 可於開學前進行之系統性正向介入策略：
（一）實質轉銜：身心障礙學生或高關懷學生到下一個就學階段須進行轉銜會議， 不過會議往往都是輔導主任、組長、專任輔導教師出席，不一定會通知資 優教師出席。然而，學生是完整個體且具有交織的正負向特質，建議成員 9 要列入資優教師。 （二）班級相見歡：小學畢業到國中報到後，可進行相見歡活動，請學生與家長 出席，透過親師生對話觀察，填寫家庭基本資料，以了解家長背景與對特 殊教育的想法與需求，其中亦觀察學生特質與行為，擬定結合個別輔導計 畫（IGP）內涵之個別化教育計畫（IEP）。 （三）暑期營隊活動：辦理單日營隊或與其他專業單位合作進行跨日營隊，透過 分組從旁觀察學生的認知、情緒、人際、溝通等問題，並善加利用預告與 結構化的介入協助其適應。此外邀請部分學生扮演穩定的支持力量，是班 級經營的重要關鍵。 （四）個案會議：針對雙重特殊需求或疑似學生進行個案會議，討論成長史、教 育史與醫療史。注意到，會議不能只是陳述問題或抱怨，而是聚焦問題行 為、釐清前因、介入策略以及效果，尤其問題行為多跟生態環境有關。教 師的態度決定了家長後續是否願意進行評估，須站在家長的角度色去理解 他們的焦慮與惶恐，並且營造親師共同解決問題並促進適應的氛圍。 （五）備課日召開正向支持會議：開學前由行政端召集普通班導師、資優老師、 專任輔導老師等人，從正向行為支持的角度進行會議，討論包含：控制前 事和調整環境系統（學生、教室、學校）、問題行為的有效處遇、服藥的 注意事項、普特輔的分工、學生優勢能力的發展等事項。
要提醒的是，不 能只停留在原則性的輔導策略，應該去討論個別化的有效與無效介入策略， 例如：「預告與視覺化」是常見針對自閉症或情緒行為障礙學生的建議， 但是對雙特生不一定有效，原因是資優學生認同其內容，甚至去挑戰跟質 疑，這一點也是雙特生獨特之處。 加強雙重特殊需求學生的學習、生活、人際社交與心理輔導是學校教育的重點， 包括了解自身特質、自我管理與決策、學習策略、正向同儕互動技巧等等。教師 也要讓家長了解學生的特質、接受評估、正向看待問題行為，並提供情緒上的支 持。要注意的是，密集傳遞訊息或要求入校往往會讓家長有負面感受，導致消極 配合學校。 整體來說，雙重特殊需求學生的輔導須雙軌介入，一方面是優勢領域的引導與 發展，另一方面要有弱勢領域的介入與支持，使雙重特殊需求學生克服逆境、展 現長才。
文／陳沛瑄（國立屏東特殊教育學校教師） 身心障礙者在轉銜至成人社會的適應上存在諸多困難，包括能否持續的就業、 獨立的生活，以及社會的融合等。身心障礙學生在生涯發展的轉銜過程，尤其是 高中職階段結束後的離校時期，對於其生涯有著深遠的影響。 對高中職階段的身心障礙學生而言，畢業後的進路主要有三種，分別是就學、 就業及就養。 「就學」為高中職升大學，根據教育部統計，一一○學年度的身心障礙學生約 十一點二萬人，其中就讀大專院校者約為一點五萬人。大學強調學習的自主性， 相較於高中職，大學所提供的特殊教育較傾向在普通班接受特教服務的概念。
「就業」即是進入職場從事工作，現今政府提供給身心障礙者的就業服務多元， 對於缺乏一技之長的個案給予職業訓練；需要支持的個案，則給予就業支持，期 使個案能和一般人一起工作，並具備相對的獨立及問題解決能力。 在「就養」的部分，政府對於身心障礙者的個人照顧服務挹注相當多的資源， 包含各鄉鎮地區的小型作業所、社區式日間服務布建計畫、機構式日間照顧服務、 家庭托顧服務……等。有些家長認為至就養單位接受服務，就僅是被照顧而已， 與在家無異；實際上，以小型作業所及布建計畫等服務為例，單位有各式活動、 課程來滿足個案的需求，亦視個案的需求撰寫個別化支持計畫(ISP)，擬定長、短 期目標，進而去執行、觀察個案的狀況。 身心障礙學生異質性相當大，教師與家長要視學生的能力以及需求，合作為學 生選擇合適的安置管道。下面以協助學生轉銜至就養單位為例，說明在轉銜過程 的前、中、後等階段，身為教師、家長的我們可以做哪些事呢？
◎轉銜前 1. 瞭解孩子的能力 建議家長能多觀察孩子在家表現，同時在老師的協助下，了解孩子在家中與學 校表現是否有所差異，去思考孩子有哪些行為情緒或生活事務需要支持？若想要 更清楚了解孩子的整體狀況，不妨與教師晤談。 2. 參與轉銜會議 依據特殊教育法及其相關規定，教師應於學生跨階段前，於在學期間擬訂 個別化轉銜計畫（ITP）；請家長務必參加轉銜會議，充分了解相關人員對孩 子的建議、掌握各種資源，並表達自己與孩子的期望。當家長越了解ITP的 執行內容，就越不會感到焦慮，更能發揮輔導、陪伴孩子的效果。 11 3. 預約參觀各單位 小型作業所、社區式日間服務布建計畫、機構式日間照顧服務等單位各有不 同形態及特色，教師、家長及學生，可根據各單位的屬性、服務內容、環境 設備等，選擇適合的安置場域，教師務必協助家長與學生在選擇上取得共識， 儘量讓學生能表達自己的想法。
◎轉銜中 1. 和就養單位充分溝通，讓單位了解孩子的能力現況及所需注意事項。 2. 必要時，運用漸進方式，例如一開始每個禮拜讓學生到單位兩天、視情況漸 漸增加天數，給予學生適應期。
◎轉銜後 1. 2. 教師、家長和單位保持密切聯繫，互相合作。 教師、家長持續追蹤學生的適應情形，適時給予支持。若有突發事件務必共 同討論，家長在家亦須配合單位建議，給予學生生活上的指導。
在我任教的學校中，曾遇過比較大的挑戰是，有情緒行為問題的學生，平常 可能會有自我刺激、尖叫、破壞物品、自傷，甚至傷人的行為，若直接去就養單 位恐會有反效果。面對這樣的學生，校內教師必須先了解他未來就養單位的作息、 活動，以及相關注意事項；再配合他的特性，擬定在校的學習目標及正向行為支 持方案，並向他預告未來要進入的就養單位的概況；家長的部分則是讓學生依照 醫囑穩定用藥，與教師合作，落實在家的規範。接下來，待觀察學生行為趨於穩 定後，才讓他到就養單位適應，一開始要請家長陪同到單位，再逐步讓家長抽離 出來；學校方面，則需與就養單位的教保人員充分交接，包括學生的特性、能力 優弱勢，以及在校執行的正向行為支持方案內容等。 在協助學生轉銜至就養單位時，有的家長可能會擔心，自家孩子現在接受了這 個單位的服務，以後就要一直在這邊了嗎？事實上，這是一個階段性任務，目前 的安置通常只是依照學生目前的情況而做的選擇；學生會進步、成長，一段時間 過後，教師、家長再和單位的社工、教保教師討論學生的狀況，並視情形調整。 只要在過程中有充分準備與溝通，教師、家長一定能合作，幫助學生順利的轉銜 到下一個階段。
陪伴特殊兒 在生活中展現特教
文／黃俐雅（罕見疾病兒家長） 我二十八歲那年，兒子出生。他是第五對基因短臂脫失的罕見疾病兒，這使他 有極重度智能合併多重障礙，出生第一年的死亡率高達九成。 現在，我兒子已三十三歲；而我也已經六十一歲，是資深特殊兒家長了。 這是一段艱難，但精彩且無憾的旅程。 為兒子復健 體會重障者心情 三十多年前，醫生宣告我兒子確診時，我身心都處在快炸開的邊緣，但還是撐 著跟醫師討論他的狀況、未來的照顧和教養。離開診間時，醫院外陽光普照、人 車沸騰，我抱著兒子，感覺到一陣陣的孤單。 但地球仍然轉動，兒子仍然在我懷裡；我知道，我要必須為他做點什麼。 首先，我知道為兒子復健是重要的。為特殊兒或特教生，尤其是重障者復健， 當然不容易；這麼多年來，我有兩個領略： 第一，我們學騎腳踏車，一開始往往會害怕無法控制，那就很難學會。重障者 則是連自己的手腳都無法控制，害怕很可能是加倍的，我們應該體會這樣的心 情。 第二，復健不只是器材的使用。就像上面說的，重障者面對復健，可能已經很 害怕，如果硬用器材跟他們比力氣，身心都傷痕累累的他們，如何繼續做復健？ 所以我試著把各種復健轉換成玩耍體驗。
比如，當他平躺時，我會以手或物品 讓他注視追蹤，有時慢慢往上、往下，偶爾繞小圈圈。有一陣子，他特愛摔碗盤， 只要發出鏗鏗鏘鏘的聲音，他就樂不可支；我把家裡的杯碗換成不鏽鋼的，讓他 邊摔邊做手部復健。 原本，醫師評估我兒子會終生癱瘓；但經過密集復健，他十三歲時學會走路， 攣縮的手也能撿頭髮、拿食物。 調整居家環境 思考融合教育 我也知道，我要把我兒子當人看待。這不是基於歧視的「把他當人看」，而是 指他的生活要與你我一樣。他與所有人相同，要突破許多外在障礙，因此我讓他 從小探索（也破壞）居家環境。 當然，我也要留意不讓兒子受傷，所以會調整環境。比如吃飯時，他通常用手 抓食物，我會準備不易破的盤子給他，保留他探索食物和練習手部動作的機會， 也不會因為打翻餐具而受傷。就這樣，兒子大概十六歲後，就能穩定的在家裡生 1 活，不再讓我們善後。他現在已經成年，對別人沒有暴力攻擊行為。
因此，這幾年社會倡議的融合教育，我自然贊同。畢竟只要有隔離，特教就很 容易帶著「施捨」，只是「有提供補助讓特殊生上學」。然而，如果只是形式融合， 但普通生、特殊生沒有共同的課程或活動，沒有調整環境因應兩邊的需求，其實 也是一種隔離，並不是真心的把特殊生視為學生。 陪伴特殊兒 是社會適應過程 陪伴兒子，不只是我們母子如何適應社會而已——有他在的地方，就是展現特 教的地方；人們透過對他的好奇（甚至歧視），就有機會認識特教。 比如，我兒子十八歲時，竟然收到兵役通知單，要求他本人親自報到。我去電 說明，他領有極重度障礙的身障卡，國防部無法取得資料嗎？兵役課人員回應， 規定就是這樣。報到當天，我推著輪椅帶他到鎮公所；排隊報到的人，有志一同 的讓我們先去報到，有個爸爸還質疑兵役課的人：「這樣也通知來報到？這就是 擾民！」 又比如，我兒子二十六歲要換身障證明時，需要近期大頭照。帶他去照相館是 沒問題，可是他未必能聽指令看相機。我和先生、看護三人，只好分工幫他拍照： 看護在他身後撐開白色床單，我先生拿手機拍照，我在先生背後吸引他的眼神。 他一下抓床單、一下拉扯爸爸……忙了幾個小時，拍了幾十張照片，只有一張頭 偏了一點點的，比較符合證件照規格。幸好，承辦人員後來聽進了我們的說明， 接受了照片。 多年來，相關制度或許有一些改變了，也有一些沒改變。不變的是，我們母子 的生活樣態，與多數人差異很大；但，這就是生命的本質──各種差異、障礙， 只是看誰遇到而已，我也沒把握自己會不會哪天也失能。特教若能實質融合，造 福的也許是明天的你我，或你我的家人。