Currículos e programas

Olá, estudante!

Seja muito bem vindo (a) à disciplina Currículos e Programas!

Para começo de conversa, você sabe o que é currículo e quais são os principais programas educacionais? Este é o assunto central da corrente disciplina, que se propõe como um espaço de diálogo para conhecimentos acerca da organização dos saberes que a instituição escolar tem como compromisso transformar em competências e habilidades humanas. Para tanto, a disciplina estará dividida em seis unidades e esta é a primeira delas, que pauta-se na seguinte questão norteadora: O que são saberes visíveis e invisíveis, para a voz e a vez dos estudantes?

Na composição do texto, foram elencados os seguintes objetivos específicos:

1) Refletir sobre o currículo como recurso para a criação de espaços de protagonismo e tomadas de decisão;

2) Entender o que são saberes visíveis e invisíveis;

3) Analisar instâncias que tragam sentido social e autonomia para a profissão docente e para a formação discente.

A organização da unidade está dividida em três partes. A primeira delas trata sobre o currículo como um norte para que as instituições escolares favoreçam a formação de pessoas protagonistas da própria vida e que tenham maiores poderes para escolhas, em suas tomadas de decisões. A segunda parte discorre sobre o que são saberes visíveis e invisíveis, possibilitando não apenas a conceituação, mas também a diferenciação entre os termos, considerados como altamente relevantes para a construção de conhecimentos escolares no contexto contemporâneo. A terceira parte coloca em foco a profissão docente e a formação do estudante, destacando que ambas estão imbricadas de sentido e compromisso social, por isso, são indissociáveis de uma autonomia necessária para a construção do protagonismo que movimenta a educação.

Vamos começar?

“Não lhe posso dar

O que já existe em você mesmo.

Não posso atribuir-lhe

Outro mundo de imagens

Além daquele que há em sua própria alma.

Nada lhe posso dar a não ser

A oportunidade, o impulso,

A chave.

Eu ajudarei a tornar visível

O seu próprio mundo.

É tudo” (Herman Hesse).

Partindo do que é exposto no poema acima, você acredita ser possível associar tais dizeres com o papel do professor dentro de uma sala de aula?

As experiências de vida de cada estudante nunca podem ser esquecidas no processo educativo e as aprendizagens formais, que ocorrem no espaço da escola, têm o compromisso de tornar visível o mundo peculiar de cada ser que por ali se forma e se transforma. Nesse curso, o professor se situa na interface entre o mundo individual e o mundo social, entre o único e o todo. Tornar visível a natureza individual e social é uma missão de muitos caminhos, que podem partir de um ponto comum: o currículo.

Você saberia conceituar a palavra currículo? Ainda que várias definições possam pipocar em nossas mentes, o termo tem sido foco de muitos estudos, pela complexidade de sua interpretação e tamanha carga de responsabilidade perante os objetivos educacionais. Menegolla e Sant’Anna (2003), para tal definição, buscaram primeiramente explicar o que não é o currículo escolar, apresentando os seguintes entendimentos: 

•   O currículo não pode mais ser compreendido como a mera junção entre disciplinas e cargas horárias, horas-aula ou dias letivos;

•   O currículo não se constitui no binômio ‘seriação-conteúdos’ para serem transmitidos em sala de aula, de maneira sistematizada, fechada, delimitada ou isolada;

•   O currículo não é um plano padronizado, com o regimento da escola, tal como um manual de instruções;

•   O currículo não se delimita ao espaço da sala de aula ou da escola, porque se insere em um contexto muito maior, o da vida em sociedade.

Então, o que seria currículo? Os mesmos autores trazem uma possível definição:

O termo currículo nos dá a ideia de um caminho percorrido durante uma vida, ou que se vai percorrer. Daí termos a expressão “Curriculum Vitae”.

Desta forma, o currículo é algo abrangente, dinâmico e existencial. Ele é entendido numa dimensão profunda e real que envolve todas as situações circunstanciais da vida escolar e social do aluno. Poderíamos dizer que é a escola em ação, isto é, a vida do aluno e de todos os que sobre ele possam ter determinadas influência. É o interagir de tudo e de todos que interferem no processo educacional da pessoa e do aluno (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2003, p. 51).

Compreendemos com isso que o currículo educacional está relacionado com tudo o que é vivido pelos estudantes, dentro e fora da escola, constituindo-se pelos atos da vida, sejam eles passados, presentes ou de perspectiva futura. Curriculum-Vitae e currículo escolar se imbricam, afinal, o segundo pode contribuir com a estruturação, organização e desenvolvimento do primeiro.

Associando currículo e vida, destacando o papel protagonista do estudante e suas tomadas de decisões, o documentário “Corações e Mentes: escolas que transformam” pode contribuir com a compreensão do assunto discutido aqui.

O episódio ‘A voz e a vez’, da referida série de documentários discorre sobre a capacidade humana para criar, articular, mobilizar e agir coletivamente, entendendo que são estas mesmas capacidades que contribuem com as tomadas de decisões e resolução de problemas que afetam as pessoas de forma individual e/ou coletiva.

O cartaz exposto na figura 1 sinaliza a diversidade que não pode ser desconsiderada no currículo escolar. As relações entre os diferentes grupos sociais e suas culturas propiciam formas de consciência e prática para as (re)produções dos saberes humanos. Tais relações também contribuem com a identificação das regras reguladoras dos discursos pedagógicos que permeiam o currículo escolar, configurando suas relações de poder.

O que você entende por relações de poder, dentro da escola? As percebe de alguma maneira?

Relações de poder se fazem presentes em todos os espaços e na escola, o currículo pode ser uma relação de poder. Para Foucault e Machado (2004), o individuo é uma produção do poder e do saber. Enquanto o poder agrega as redes relacionais que envolvem todas as pessoas, em todos os contextos, de maneira flutuante, porque não se localiza em determinada instituição ou pessoa, o saber se baseia nas relações entre formas e conteúdos e é fruto de lutas e tensões que geram o poder. O saber é poder, é meio de dominação, é instrumento de guerra.

As estratégias de ensino e a disciplina exigida na sala de aula são permeadas pelas relações humanas e tal como colocava Foucault (1987), neste espaço os poderes disciplinares produzem saberes. De acordo com esse autor, a utilização de métodos para controlar os corpos das crianças em formação, usando a disciplina na utilização de tempos, espaços, gestos, movimentos e atitudes tem como propósito produzir pessoas mais dóceis e submissas.

Na escola, ser observado, olhado, contado detalhadamente é um meio de controle, de dominação, um método para documentar individualidades. A criação desse campo documentário permitiu a entrada do indivíduo no campo do saber e, logicamente, um novo tipo de poder emergiu sobre os corpos. Os efeitos do poder se multiplicam na rede escolar devido à cada vez maior acumulação de novos conhecimentos adquiridos a partir da entrada dos indivíduos no campo do saber (TRAGTERNBERG, 1985, p. 6). 

O currículo pode vir associado com práticas dominadoras, pautadas na vigilância, quando os (as) estudantes são mantidos (as) sob observações frequentes em registros, contabilização de pontos para avaliações meramente classificatórias e rigorosas, vestimentas obrigatórias, em constante situação consciente de que se está ou que se pode ser observado (a) e avaliado em todos os instantes, numa notória relação de poder.

Material Complementar

Para entender com mais detalhes o assunto discutido aqui, você pode acessar o texto: Relações de poder na escola (TRAGTENBERG, 1985), disponível em:

https://www.scielo.br/j/ln/a/46qt7qRgrM3347pKyt3YqGx/?lang=pt 

Intentando compreender melhor o que é poder, uma consulta ao dicionário de Língua Portuguesa, remete à compreensão de tal palavra é proveniente do latim ‘potere’, que significa ser capaz, ter autoridade, controle ou dominação sobre algo, pressupondo força, regulação, persuasão, dentre outras ações que permitam a capacidade de obtenção de determinados resultados (MICHAELIS, 2022).

Foucault e Machado (2004) corroboram que o entendimento do que é poder  contribui com a identificação de sujeitos que atuam sobre outros sujeitos, apontando desvios ou méritos, marcando, reforçando (auto) imagens, estigmatizando, etc. A organização educacional pode legitimar a punição, que é aceita como natural pelas pessoas. Essa naturalidade permeia os saberes escolares.

Alguma vez você já discutiu sobre saberes visíveis e invisíveis na escola?

Para falar sobre a questão, buscamos apoio nos estudos de Basil Bernstein, um sociólogo britânico que viveu entre os anos de 1924 e 2000, e se dedicou a colocar em questão o papel da educação, investigando modelos de (re)produção do conhecimento, da transformação cultural e do discurso pedagógico (SILVA, 1996).

Para Mainardes e Stremel (2010), os estudos de Bernstein contribuem com uma nova Sociologia da Educação, ou seja, uma ciência contemporânea que estuda os processos em que se constituem as relações entre o que é ensinado e o que é aprendido na escola. A corrente perspectiva teórica analisa o currículo criticamente, questionando sobre o papel da educação na reprodução da cultura, das relações humanas e nas estratificações sociais, entendendo que a pedagogia, o currículo e a avaliação podem ser formas contundentes de controle.

Considerando que a construção do conhecimento envolve processos de controle e poder, que são produzidos nos discursos que favorecem a permanência de grupos dominantes, o olhar de Bernstein compreende que a pedagogia pode ser uma reguladora simbólica da consciência, explorando conceitos como código, classificação, enquadramento, dispositivo pedagógico, conhecimento, pedagogia visível e invisível, dentre outros. Tais conceitos favorecem a compreensão das estruturas hierárquicas de conhecimento.

Em relação ao conceito de código, a perspectiva bernsteiniana o compreende como um princípio regulador, que escolhe e agrega o que é relevante nas relações educacionais. O código fundamenta os sistemas de mensagens, como currículo, pedagogia e avaliação e se diferenciam de acordo com o público alvo atendido nas escolas, ou seja, os códigos de uma escola pública, situada em um bairro vulnerável, jamais seria igual ao de uma escola particular, para crianças com alto poder aquisitivo (MAINARDES; STREMEL, 2010).

O termo classificação é compreendido como descritor para as relações de controle e poder sobre os saberes educacionais e natureza das áreas de conhecimento, enquanto o enquadramento é entendido como o controle e o poder que norteiam os processos e a condução dos saberes educacionais, regulando o que pode ou não ser ensinado.

A teoria do dispositivo pedagógico é conceituada na teoria de Bernstein como a estruturação do discurso, o controle simbólico das identidades, que analisa a pedagogização dos saberes educacionais que constituem o currículo, as áreas de conhecimento, as relações de ensino e o conhecimento escolar. O dispositivo pedagógico, segundo Bernstein (1996, p. 268) pode ser “uma gramática para a produção de mensagens e realizações especializadas, uma gramática que regula aquilo que processa: uma gramática que ordena e posiciona e, contudo, contém o potencial de sua transformação”.

O dispositivo pedagógico se ramifica em duas possibilidades de discurso: instrucional e regulador. O discurso instrucional está ligado aos conhecimentos específicos e suas formas de transmissão, enquanto o discurso regulador se relaciona com a moralidade, os valores e a construção de identidades. Essa última possibilidade pode vir caracterizada como discurso dominante, na construção de novos conhecimentos.

Sobre o conhecimento, Bernstein (1996), traz duas distinções: o pensável e o impensável. O pensável, que é controlado pelos atores que reproduzem o discurso e o impensável, que é controlado por atores que produzem discursos novos. O conhecimento é controlado pelo dispositivo pedagógico, que também regula aqueles que podem pensar sobre ele, não diferenciando, assim, o pensável do impensável.

A gramática do discurso pedagógico identifica regras e configurações que explicitam as relações entre poder, grupos sociais, formas de consciência e prática com as reproduções (e produções) dos saberes humanos (SILVA, 1996. MAINARDES; STREMEL, 2010). Tal identificação defende que há diferentes pedagogias: as visíveis e as invisíveis, que são compreendidas como duas maneiras opostas de transmissão de conhecimentos, com diferenças na classificação, enquadramento, avaliação e outras estratégias pedagógicas. Trataremos mais sobre este assunto na sequência.

A compreensão do que ocorre no interior das escolas, bem como a análise dos dados observados  acerca de fatores institucionais, históricos e sociais, de maneira ampla, levou Bernstein (1996) a conceituar a pedagogia em visível e invisível. Ainda que ambas as conceituações estejam em visões opostas, ambas reproduzem os pressupostos dominantes e por isso, nenhuma das duas seria capaz de eliminar as desigualdades em relação ao conhecimento e aos aspectos sócioeconômicos.

A pedagogia visível é marcada pela centralização no professor, que ensina os conteúdos delimitados pelas diferentes áreas de conhecimento. Nessa modalidade é o (a) professor (a) quem determina o tempo e o ritmo de aprendizagem e os (as) estudantes sabem que serão analisados (as) ao final de cada período em propostas avaliativas que comparam alunos (as) com alunos (as) e escolas com escolas. Olhando por este lado, a pedagogia visível pode produzir grande estratificação e competitividade entre os (as) alunos (as). A proposta de avaliação na pedagogia visível é composta pelo parecer docente, com critérios claros e notas atribuídas a partir do rendimento escolar, com uma estrutura organizacional que, em sua simbologia, não se empenha para trazer criticidade aos (as) estudantes, o que pode ampliar as formas de poder e de controle.

É o professor quem define a sequência e a velocidade da transmissão de conhecimentos, classificando e enquadrando saberes, que podem ser entendidos como solitários e competitivos, com extensos treinamentos para avaliações externas e conhecimentos divididos por regras que definem e formalizam o conhecimento, que ocorre em um contexto heterogêneos.

Já na pedagogia invisível, as atividades trazem um maior respeito pelo ritmo individual de cada criança e considera que os (as) estudantes podem percorrer caminhos distintos para aprender, de acordo com suas experiências de vida e possibilidades de acesso ao conhecimento; favorecendo o princípio da autonomia. A pedagogia invisível integrando as áreas de saber, diminuindo a classificação e a competitividade, por contemplar diferentes ritmos de aprendizagem e permitir a flexibilização dos papeis dos alunos. Nessa modalidade, há a avaliação de aspectos complexos e não apenas classificatórios e estimulação para que os (as) estudantes tornem visíveis suas características únicas.

A pedagogia invisível possibilita a criação de contextos de aprendizagem diferenciados, pela pressuposição de maior tempo disponível para aprender, melhor infraestrutura material e formação docente bem embasada para a atuação com práticas pedagógicas condizentes com uma efetiva apropriação de conhecimentos. As regras da pedagogia são implícitas e nem sempre são conhecidas pelos (as) estudantes (FREUND, 2008).

A partir do que propõe o olhar de Bernstein (1996), é possível inferir que as práticas pedagógicas invisíveis podem ganhar nova conotação se o foco for desviado do professor para o aluno que, estando no centro do processo, visualizará os saberes que estavam invisíveis.

É fato que as duas modalidades de saberes, tanto a da pedagogia visível como a da invisível, desencadeiam práticas pedagógicas opostas, contudo, ambas podem continuar a reproduzir os pressupostos de classe e nesse rumo, nenhuma delas poderia ser capaz de extinguir a reprodução das desigualdades educacionais.

Eleger como ideais os códigos da pedagogia visível ou da invisível traria benefícios para o currículo e mais equidade para as estratégias de ensino e aprendizagem?

De acordo com o entendimento de Silva (1996), sobre a perspectiva de Bernstein, são os códigos que embasam o discurso pedagógico e a modificação do discurso pode trazer mais equidade para a educação. Apesar de haver maior centralidade no (a) aluno (a) ou no (a) professor (a), Bernstein (1996) não coloca que uma pedagogia é melhor do que outra, mas sim que ambas precisam de ajustes para que sejam minimizadas as formas de poder e controle que favorecem as desigualdades.

Pesquise

Partindo das questões abaixo, faça uma pesquisa na internet e reflita sobre os diferentes pontos de vista que encontrar em possíveis respostas:

1) De que forma os professores poderiam desafiar compreensões sobre o sentido social e a autonomia dos estudantes, nas práticas educacionais?

2) Que papel ocupa o professor na ordem social e escola contemporânea?

Ultrapassando a dicotomia entre os saberes visíveis e invisíveis, Mainardes e Stremel (2010) retomam que os professores podem utilizar práticas pedagógicas mistas, que são delineadas a partir de elementos das duas pedagogias, em propostas que intentam criar oportunidades que possibilitem aos (às) estudantes maior acesso aos códigos e conteúdos privilegiados para uma educação que priorize o pensamento crítico e o questionamento das formas de poder e controle.

Para tanto, os autores retratam características que podem trazer maior sentido social e autonomia para o educando, a partir da prática desenvolvida pelo docente. Algumas das citações incluem relações abertas entre professor (a) e aluno (a) e entre aluno (a) e aluno (a), com enfraquecimento das regras hierárquicas; critérios de avaliação bem definidos, mas explícitos; relações intradisciplinares fortalecidas, etc. Complementando a questão, Freund (2008, p. 46) coloca que:

Ainda que a escola se mantenha como mecanismo de reprodução, conforme Bernstein, os professores podem, enquanto profissionais, assumir o papel de “investigadores-atores-críticos” [...] e, coletivamente, podem voltar a se apropriar da construção de sentido de seu ofício, assumindo uma educação mais justa e democrática, utilizando-se de dispositivos de diferenciação pedagógica e de práticas pedagógicas mistas.

O papel do professor é fundamental para a educação e a responsabilidade da profissão docente emaranha-se com a autonomia a ser desenvolvida pelos (as) estudantes. Nesse percurso, a interdisciplinaridade não se separa do conceito de currículo, elemento que norteia os fazeres dos (as) professores (as) e saberes escolares.

O currículo é regulador da organização do ensino, é instrumento de poder e por isso, precisa ter atentas reflexões sobre si. Para explicá-lo, Moreira (2001, p. 11) coloca que:

O currículo constitui significativo instrumento utilizado por diferentes sociedades tanto para desenvolver os processos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente acumulados, como para socializar as crianças e os jovens segundo valores tidos como desejáveis. Em virtude da importância desses processos, a discussão em torno do currículo assume cada vez mais lugar de destaque no conhecimento pedagógico.

Currículo é necessário para fazer a educação se mover e necessita ser contextualizado ao tempo, ao espaço e aos ideais. As discussões sobre o assunto há décadas ganham sustentação nas pesquisas acadêmicas. Conforme propõe Freitas (2003) a crescente valorização do assunto não lhe traz um consenso sobre a definição para o termo e sobre esse assunto, discorreremos com maior aprofundamento no próximo capítulo desta disciplina. Aqui, interessa discutir o currículo que está associado com o fazer docente e compreende-se que para conservar, transformar e renovar conhecimentos na sala de aula, é preciso antes de tudo planejar o que será feito.

É o planejamento que irá possibilitar a ação eficiente de ensino e aprendizagem. Planejar é um ato construído para os alunos e também para o professor, de uso pessoal. Conforme apresentam Menegolla e Sant´Anna (2003, p. 40) “o plano é um roteiro de uso diário na sala de aula; é um guia de trabalho; é um manual de uso constante; enfim é um roteiro que direciona uma linha de pensamento e ação”.

Os objetivos dos (as) alunos (as) e dos professores devem nortear o modelo de plano e as suas possibilidades de desenvolvimento. Se a questão é formar pessoas autônomas e críticas, o planejamento do que vai ser ensinado deve prever ações para que tal intento seja contemplado.

Saiba mais!

Para saber mais sobre planejamento, de onde partir e para onde ir, leia o primeiro capítulo do livro “Por que planejar? Como planejar?” (MENEGOLLA; SANT´ANNA, 2003, p. 9-17). Essa obra faz parte de nossas referências bibliográficas básicas para a corrente disciplina e está disponível na biblioteca da FAM.

Os objetivos dos (as) alunos (as) e dos professores devem nortear o modelo de plano e as suas possibilidades de desenvolvimento. E se a questão é formar pessoas autônomas e críticas, o planejamento do que vai ser ensinado deve prever ações para que tal intento seja contemplado.

[...] Uma teoria é sempre como uma caixa de ferramentas. Nada tem a ver com o significante... É preciso que sirva, é preciso que funcione. E não para si mesma. Se não há pessoas para utilizá-la, a começar pelo próprio teórico que deixa então de ser teórico, é que ela não vale nada ou que o momento ainda não chegou (FOUCAULT; MACHADO, 2004, P. 71).

A teoria de nada vale sem a prática, e vice-versa, tal como exposto acima. Fazendo valer tais dizeres, este espaço é para afirmar o momento de utilizar a  teoria na prática. Para isso trazemos a seguinte proposta:

Faça, em conjunto com os (as) estudantes um planejamento misto, com saberes visíveis e invisíveis, priorizando um discurso pedagógico que incentive a curiosidade, a reflexão e o pensamento crítico dos (as) alunos (as).

Se você já está em sala de aula, pode desenvolver a proposta com sua própria turma. Se ainda não está, mas já faz estágio, converse com o (a) professor (a) da turma para que possam fazer isso juntos (as). Caso não possa desenvolver a proposta em nenhuma das duas propostas apresentadas, você pode procurar a Brinquedoteca da FAM, no SIA (Serviço Integrado de Atendimento), na própria faculdade, para poder realizar a proposta.

Bom trabalho!

O presente capítulo se propôs a discutir sobre a seguinte questão: o que são saberes visíveis e invisíveis, para a voz e a vez dos estudantes? Quais possíveis respostas você encontra para a pergunta? A partir da reflexão proposta, como é possível promover uma educação emancipatória, com saberes visíveis?

De forma muito sucinta e resumida, podemos dizer que os saberes visíveis são aqueles centrados no professor e os invisíveis são os centrados no aluno. A partir dos autores utilizados para a escrita, compreende-se que não existe uma forma ou outra que possa ser indicada como a mais correta, e que um meio termo, com uma proposta mista, pode ser um caminho para que haja maior equidade no ensino e na aprendizagem.

A educação emancipatória, com saberes visíveis, pode ser melhor observada quando discorremos sobre as relações de poder no espaço escolar. Havendo maior flexibilização para a formação de pessoas críticas, a educação poderá ser mais emancipatória e o papel do (a) professor (a) nesse contexto é fundamental, pois é ele quem construirá com os (as) estudantes o planejamento dos saberes que serão construídos na escola. O currículo é o norte, mas o professor é o instrumento e é por meio de suas ações que o sentido social e a autonomia dos (as) estudantes poderão se desenvolver.

Por falar em currículo, esse tema continuará no nosso próximo capítulo, no qual trataremos sobre a história do currículo, suas implicações, fragmentações por disciplinas e currículo integrado. Espero você lá!

Curriculum-Vitae: documento que e úne dados pessoais, formação, experiência profissional e habilidades de um candidato a emprego ou cargo específico; currículo. 

Estratificação: Processo ou sistema social em que a população se distribui de maneira mais ou menos rígida, em estratos, classes e castas. 

Imbricar: Colocar uma coisa sobre outra, de modo que só se consiga ver parcialmente a que está embaixo, como as telhas num telhado. 

Indissociável: aquilo que não pode ser dissociado, separado; inseparável: parentesco indissociável; acordo indissociável. 

Pedagogização: proveniente do verbo pedagogizar. Exercer a pedagogia.

ARAGÃO, Feelipe. A pedagogização do conhecimento: estudos sobre recontextualização. Vídeo disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=DE7spzEn_lg 

BERNSTEIN, Basil. A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos e controle. Vozes: Petrópolis, 1996. 

Corações e mentes: escolas que transformam. Episódio 4: A voz e a vez. Documentário. Maria Farinha filmes, 2018. Disponível em: https://www.videocamp.com/pt/movies/ep-4-coracoes-e-mentes-i-a-voz-e-a-vez-2018 

Dicionário On Line De Português. Disponível em: https://www.dicio.com.br/ 

FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. 6.ed. Campinas: Papirus, 2003 

FREUND, Cristina Spolidoro. Professores, alunos e suas famílias: uma análise da escola a partir de ideias de Basil Bernstein. Olhar de Professor, v. 11, n. 1, 20 mar. 2009. 

FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: história da violência nas prisões. Petrópolis: Editora Vozes, 1987. 

_________; MACHADO, Roberto (Org.). Microfísica do poder. 19.ed. Rio de Janeiro: Graal, 2004. 

MAINARDES, Jefferson; STREMEL, Silvana. A teoria de Basil Bernstein e algumas de suas contribuições para as pesquisas sobre políticas educacionais e curriculares. Revista Teias, v. 11, n. 22, p. 31-54,  maio/agosto, 2010. 

MENEGOLLA, Maximiliano; SANT'ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como planejar? Currículo - área - aula. 13ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003. 

MICHAELIS. Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. Uol, 2021. Disponível em: https://michaelis.uol.com.br/busca  - Acesso em 06/03/2022. 

MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Currículo: questões atuais. 6ed. Campinas: Papirus, 2001. 

SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996. 

TRAGTERNBERG, Maurício. Relações de poder na escola. Lua Nova: Revista de Cultura e Política, v. 1, n. 4, p. 68-72, 1985.