2.2.1

2.2.1 Um panorama mundial

Atualmente, o órgão mundial que responde pela astronomia é a União Astronômica Internacional (International Astronomical Union – IAU), fundada em 1922 para promover o desenvolvimento mundial da astronomia através de cooperação internacional. A IAU possui diversas comissões relacionadas a interesses específicos e, dentre elas, a Comissão 46, que faz parte do comitê executivo da IAU, com a finalidade de desenvolver, aperfeiçoar, e disseminar informações concernentes à educação em astronomia em todos os níveis através do planeta mediante vários projetos (IAU, 2007).

A educação em astronomia é alvo de discussões desde tempos não tão recentes. Durante uma das reuniões da IAU, em 1967, na Tchecoslováquia, a Comissão 46 de Ensino de Astronomia, decidiu preparar uma lista de todos materiais disponíveis voltados para a educação em astronomia. Em 1970, surgiu a primeira publicação intitulada: Astronomy Educational Material, e desde então, anexos vão sendo incorporados a cada três anos a fim de atualizar o documento. O Brasil surge, pela primeira vez, nesta publicação, no período 1985-1988, com dez trabalhos (GERBALDI, 1990).

Apesar de a preocupação com o ensino da astronomia existir há décadas, os encontros internacionais específicos sobre o ensino da astronomia são relativamente recentes, tendo ocorrido o primeiro deles em julho de 1988, nos EUA, reunindo um total de 162m julho de 1988, reunindo 162 astruma confers televisivos, visitas a planet astrônomos de 31 países, realizado em forma de uma conferência internacional com o objetivo de se discutir o tópico específico da educação em astronomia (PASACHOFF e PERCY, 1990). O segundo encontro desta natureza ocorreu em 1996, no Reino Unido (GOUGUENHEIM et al, 1998; PERCY, 1996). Ambos aconteceram nas reuniões da IAU.

A partir de então, discussões sobre pesquisas na área de educação em astronomia têm sido promovidas em encontros tais como o recente Hands-on Symposium on Teaching Introductory Astronomy, ocorrido em agosto de 2007, na Califórnia, EUA, e dentre alguns dos temas de interesse considerados ali, podemos citar como exemplos (FRAKNOI, 2007): panorama da pesquisa sobre educação em astronomia; estudos pilotos sobre aplicações de diferentes metodologias e técnicas de ensino de astronomia na sala de aula; envolvimento de instituições públicas no ensino de astronomia no currículo escolar, tais como a NASA; demonstrações, exercícios de laboratório e atividades de observação do céu real a olho nu e por telescópios, e do céu virtual em planetários; ensino on-line de astronomia e observações remotas por internet; considerações sobre o uso da interdisciplinaridade da astronomia nas aulas (arte, música, arqueoastronomia, teatro); relações e aproximações entre as pseudociências e a astronomia; pesquisas sobre ensino e aprendizagem em astronomia; análise dos conteúdos de astronomia nos livros-texto, e seleção dos conteúdos mais significativos; publicações que apresentam resultados de pesquisas sobre educação em astronomia; discussões sobre cursos de astronomia para professores; a importância dos observatórios e planetários para a educação em astronomia.

Reunindo resultados de pesquisas de alguns países, Pasachof e Percy (2005) apresentam como a astronomia é trabalhada nos programas de educação de outros países, além de alistar justificativas para a implementação de uma área específica de Pesquisa sobre Educação em Astronomia. Os autores também abordam: o estudo de livros-texto com conteúdos de astronomia usados por professores; ensino à distância de astronomia; discussões sobre o ensino com telescópios robóticos; educação em astronomia na formação inicial e continuada de professores; relações entre a astronomia e as pseudociências, bem como as culturas locais, abordando a arqueoastronomia; o estado da educação em ciências e o ensino da astronomia nos chamados países em desenvolvimento; atividades eficientes de divulgação e ensino não formal da astronomia para o público; a importância e o papel dos centros e museus de ciências e dos planetários; e um breve panorama dos programas educacionais da IAU.

Uma breve análise sobre o contexto histórico da evolução da educação em astronomia em alguns países aponta para a profunda influência que associações, sociedades e grupos de pesquisa exercem sobre mudanças de programas e currículos escolares oficiais nacionais. Por exemplo, até meados de 1800, a ênfase em habilidades práticas e atividades desta natureza foram o tema dominante nas escolas dos EUA, o que incluía conteúdos sobre fases da Lua, eclipses, localização astronômica e noções de medidas do tempo, para fins de uso em navegações. Até este momento da história, a astronomia apareceu como uma disciplina nos currículos acadêmicos, e fez parte de um curso que coincidiria atualmente com a geografia física (HOFF, 1990). No Reino Unido ocorreu algo similar: por volta do século XIX, houve intensa popularização da astronomia por nomes tais como Herschel e Clerke, mas no início do século XX, ela rapidamente desapareceu do currículo formal do ensino de ciências. Isto também ocorreu em ritmos diferentes em outros países de língua inglesa (HOFF, 1990). Daí, o importante papel das associações da área em promover mudanças e alterações no contexto nacional é exemplificado pela AAAS (American Association for the Advanced of Sciencie), que desenvolveu o Project 2061 (em alusão ao próximo ano em que o cometa Halley mais se aproximará da Terra), cujo objetivo é o ensino interdisciplinar das ciências e matemática em todos os níveis de todas as escolas dos EUA. Os trabalhos da AAAS incluíram discutir a falta de conteúdos de astronomia nas escolas, tentando manter canais de comunicação dos administradores escolares e professores com órgãos fomentadores de formação continuada de docentes sobre este tema (HOFF, 1990).

Outro exemplo é o Projeto STAR (Science Teaching through its Astronomical Roots), que usou a astronomia como foco para o ensino de conteúdos de ciências e matemática. Há três princípios norteadores deste projeto: a) a apresentação de idéias-chave é mais importante do que uma extensa exposição contendo inúmeros conceitos; b) os alunos apresentam uma aprendizagem mais significativa realizando atividades práticas; c) os alunos entram na sala de aula com concepções alternativas. Este projeto foi, a nosso ver, especialmente influenciado pelo movimento das concepções alternativas, ainda predominante entre os pesquisadores da área na época, segundo Marandino (2003), Nardi (2003) e Cachapuz et al (2005). Embasado nestes três princípios e na máxima “aprender fazendo”, um programa de ensino de ciências e matemática focando a astronomia foi desenvolvido a partir de 1985 por um grupo de cientistas, professores do ensino médio, e profissionais do Centro de Astrofísica (Harvard-Smithsonian Center for Astrophysics) dos EUA (SADLER e LUZADER, 1990).

Havia trabalhos anteriores neste sentido, como os diversos cursos que foram produzidos numa cooperação entre universidades e escolas públicas durante os últimos 30 anos nos EUA, mas nem todos eles foram bem sucedidos (SADLER e LUZADER, 1990). Isto nos remete aos comentários em nossa fundamentação encontrada nos capítulos iniciais, onde se apresenta os marcos históricos principais nas mudanças de paradigmas nas pesquisas sobre educação. Uma vez que os programas vigentes não estavam dando conta de responder às necessidades daquele período, ocorreu a transição das perspectivas da racionalidade técnica para a racionalidade prática, do enfoque processo-produto para o enfoque etnometodológico e da cognição (GAUTHIER et al, 1998; ANDRÉ, 2005a; BORGES, 2004; SHULMAN, 1986). Fortemente influenciado por esta transição de programas de pesquisa, e pensando na investigação antecipada das reais necessidades do público-alvo (professores) ao elaborar cursos como estes, a equipe do Projeto STAR estudou as concepções alternativas de alunos e professores referentes a conteúdos de astronomia, e entrevistou investigadores da área de ensino de ciências. Também foi realizado um levantamento (censo) sobre como e em que nível a astronomia estava sendo ensinada nas escolas dos EUA. A pesquisa bibliográfica incluiu dissertações, teses, artigos, estudos e relatórios sobre educação em astronomia, e, pensando nos professores, reuniu-se possíveis recursos visuais que talvez pudessem ser úteis no trabalho docente com a astronomia, como pôsteres, fotografias, slides, modelos em escala de naves espaciais e objetos celestes, e equipamentos simples. Baseando-se em todos estes dados, o material foi então desenvolvido, e cursos de verão foram ministrados para milhares de professores em todo o país, que participaram na produção de artigos e trabalhos em eventos. Os professores contribuíam com críticas e sugestões baseadas em suas próprias experiências com o uso do material em sala de aula, promovendo o seu aprimoramento, ao longo de um intervalo de tempo mais abrangente, além daquele curto período do curso. A fim de manter os professores atualizados com conteúdos e fenômenos relacionados à astronomia prestes a ocorrer, bem como a par das recentes descobertas, das alterações nas informações astronômicas, das sugestões de atividades práticas contextualizadas e exercícios de observação do céu, edita-se até hoje, através deste projeto, uma publicação sob a forma de um jornal, que serve como uma ferramenta útil para o ensino de astronomia (SADLER e LUZADER, 1990).

Outro projeto norte-americano de repercussão internacional é o Projeto ASTRO, derivado do Projeto STAR, que envolve cursos de formação continuada em astronomia para professores dos níveis fundamental e médio (FRAKNOI, 1995). Este projeto está sob os cuidados da ASP (Astronomical Society of the Pacific), fundada em 1984, que desde então, também publica quadrimestralmente um jornal informativo sobre o ensino da astronomia, atingindo dezenas de milhares de professores. Além da ASP, outros três órgãos participam de sua edição: AAS (American Astronomical Society), CAS (Canadian Astronomical Society) e IPS (International Planetarium Society). A publicação direciona professores e alunos para informações atualizadas sobre fenômenos astronômicos da época, instrumentalizando o docente para o ensino de conteúdos significativos através de fontes seguras de dados para pesquisas adicionais (FRAKNOI, 1990).

Mais recentemente, em 2001, criou-se o periódico eletrônico Astronomy Education Review, mantido pelas entidades National Optical Astronomy Observatory, NASA, Astronomical Society of the Pacific, e American Astronomical Society. Esta revista apresenta artigos com relatos de pesquisas na área de educação em astronomia e ciência espacial. No entanto, artigos sobre educação em astronomia permeiam diversas revistas nas demais áreas do saber, como os encontrados em publicações sobre Psicologia, Educação em Ciências, Ensino de Física, e nas demais literaturas da área das ciências humanas e exatas. Visando limitar as dificuldades e a demanda de tempo na busca de artigos desta natureza, a American Astronomical Society criou, em 2001, uma lista para referências bibliográficas que inclui artigos relacionados com educação em astronomia desde a década de 1970. A lista, que facilita a procura por artigos relacionados à educação em astronomia pulverizados nas diversas publicações, foi denominada de SABER, Searchable Annotated Bibliography of Education Research in Astronomy (BRISSENDEN, BRUNING e SLATER, 2001), e engloba cerca de 160 referências a artigos, com comentários e resumos. No entanto, devido a problemas insuperáveis no sistema e não especificados no texto da homepage, a lista permanece com última atualização datada de julho de 2006. Visando facilitar a procura pelos artigos de interesse, reproduzimos esta lista em um texto para download, clicando aqui. Ou no site do Observatório Didático Astronômico da UNESP de Bauru, SP.

Na Alemanha, relata-se um interesse dos jovens por temas de astronomia, mas o currículo nacional não contempla conteúdos desta natureza. Como os programas de ensino oficiais são desenvolvidos separadamente por cada estado alemão, a astronomia pode ser incluída conforme a influência que sofre por associações ou grupos de cientistas empenhados para este fim. Por exemplo, no início de 1970 surge, em Baden-Württemberg e em North-Rhein-Westfalia, o primeiro programa com conteúdos de astronomia para escolas secundárias (NEUMANN, 1990). Em cursos de formação inicial nas universidades, conteúdos de astronomia não são contemplados, mas os professores podem participar de cursos de formação continuada sobre ciências que incluem alguns temas principais de astronomia. Além disso, cursos específicos de astronomia e astrofísica são oferecidos constantemente por órgãos e associações de astrônomos profissionais e amadores, além de oferecerem seu espaço durante os eventos e encontros para os professores interessados. Estas ações têm contribuído bastante para a educação em astronomia na Alemanha (NEUMANN, 1990).

No Japão, o currículo de ciências típico consiste em física, química, biologia, e ciências da Terra. Neste último, encontram-se conteúdos de astronomia, englobando cerca de 140 horas-aula de duração. No entanto, muitas de suas escolas que corresponderiam ao nosso ensino médio não oferecem ciências da Terra porque, segundo Tsubota (1990), seu conteúdo não é considerado obrigatório, uma vez que este tema não é cobrado nos exames de ingresso nas universidades japonesas. De acordo com estatísticas do Ministério da Educação deste país, apenas cerca de 7% das escolas oferecem Ciências da Terra (TSUBOTA, 1990). Isto exemplifica o forte grau influenciador que os vestibulares exercem sobre a autonomia docente no ensino médio, determinando a obrigatoriedade de conteúdos específicos, em detrimento da omissão de abordagens de outros temas igualmente significativos.

Na Bulgária, conteúdos de astronomia estão modestamente incorporados na disciplina de Física, mas até fins da década de 1970, a astronomia era uma disciplina de 15 a 30 horas-aulas de duração (NIKOLOV e STEFANOVA, 1990). Na França, ocorreu o inverso, pois, conforme Gouguenheim et al (1990), até 1970 não havia conteúdos de astronomia nos programas escolares do ensino fundamental e médio, mas posteriores reformas educacionais proporcionaram a sua inserção, graças a intervenções de associações de astronomia como o CLEA (Comité de Liaison Enseignants Astronomes), criado em 1976, envolvendo articulações entre educadores e astrônomos. Devido ao interesse crescente de crianças e jovens pela astronomia, na época, alguns astrônomos franceses conseguiram, do Ministério da Educação, a introdução do tema nas escolas. Entretanto, a astronomia não se tornou uma disciplina em si, mas aparece como conteúdos interdisciplinares envolvendo matemática e física. Conteúdos de astronomia são também trabalhados durante a formação inicial de professores. Atualmente, o CLEA promove cursos de formação continuada para professores que abrangem não apenas conteúdos de astronomia, mas também seus métodos pedagógicos de trabalho. Baseando-se principalmente na observação, na experiência sensorial e em atividades práticas, o CLEA promove o ensino da astronomia em todos os níveis de ensino (infantil à universidade), desenvolvendo obras básicas para professores, difundindo material áudio visual, criando Universidades de Verão de Astronomia, cursos regionais e meios de trocas de informações e experiências (Cahiers Clairaut).

No México, desde 1985, a Universidade Nacional do México (UNAM) criou uma série de cursos de atualização para professores, e a astronomia finalmente esteve presente como tópicos disciplinares de formação continuada docente (HERRERA, 1990). O propósito inicial era explicar conteúdos mais complexos de astronomia, mas descobriu-se que os professores não dominavam nem conteúdos básicos desta ciência, apresentando diversas concepções alternativas e crenças populares, o que provocou alterações na estrutura do conteúdo programático original.

Na Itália, o papel da Societá Astronomica Italiana (SAI), ou Sociedade Astronômica Italiana, tem sido fundamental para a formação continuada de professores em conteúdos de astronomia, através de sua influência no Ministério de Educação Pública, inclusive na compilação de novos programas nacionais para as disciplinas de Física e de Ciência Natural. Desde a sua fundação em Roma, no ano de 1871, sempre houve a colaboração entre seus membros, compostos de astrônomos profissionais, astrônomos amadores e professores (PESTELLINI, 1990). Desde 1980, a SAI conscientizou-se dos problemas de ensino de conteúdos de astronomia nas escolas devido a desatualizações na formação inicial dos professores sobre tais tópicos. Numa tentativa de reverter tal situação, a SAI publica, desde então, quadrimestralmente, um jornal chamado Il Giornale di Astronomia, que inclui notícias atuais sobre eventos de astronomia, artigos informativos e atividades didáticas, bem como outras informações de interesse na área para ajudar os professores no ensino deste tema. Além disso, a SAI organiza cursos periódicos para professores de todos os níveis para toda a Itália, por meio de astrônomos profissionais e especialistas em problemas educacionais, além de promover exposições públicas e atividades práticas em observatórios astronômicos.

Na Polônia, a atuação de clubes e associações de astrônomos amadores também é decisiva, e o principal meio, para a divulgação e educação em astronomia, é visar a população e professores. Por exemplo, a Polish Amateur Astronomers Association, têm editado mensalmente uma revista sobre astronomia e organizado cursos, seminários e encontros com professores para se discutir processos de ensino e aprendizagem sobre astronomia (IWANISZEWSKA, 1990). Como exemplo de alguns resultados, algumas leituras úteis ao trabalho docente foram produzidas, com a ajuda de profissionais de cada área da ciência, visando a interdisciplinaridade da astronomia com outros conteúdos: o tempo e a energia na natureza, luz visível e invisível, campos magnéticos na natureza, universo turbulento, química cósmica.

No Brasil, em tempos anteriores, a astronomia possuía uma tradição privilegiada dentre as áreas nobres do conhecimento humano, mas hoje está relegada a uma posição menos do que secundária em relação a outras muitas áreas do saber humano. Nos programas oficiais da quase totalidade das escolas, apenas uma abordagem rápida e superficial de alguns poucos tópicos é, em teoria, realizada nas áreas de geografia e/ou de ciências (OLIVEIRA, 1997). Com o tempo, os cursos de astronomia foram perdendo força e, com o decreto de 1942, do Estado Novo, o ensino foi modificado, e os conteúdos de astronomia e cosmografia deixaram de ser disciplina específica. O primeiro curso de graduação em astronomia do Brasil foi criado em 1958, na antiga Universidade do Brasil. Na década de 60, diversas instituições de ensino superior ofereciam cursos de graduação de física, engenharia e matemática com a disciplina de astronomia como optativa (SOBREIRA, 2006; BRETONES, 1999). Nas reformas educacionais que se seguiram, os conteúdos de astronomia passaram a fazer parte de disciplinas como ciências e geografia (Ensino Fundamental) e Física (Ensino Médio). Atualmente, pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, a astronomia está presente essencialmente na disciplina de ciências, conforme indicam os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1997, deixando assim de ser definitivamente uma disciplina específica nos cursos de formação de professores, e em pouquíssimos casos, superficialmente trabalhada em seus conteúdos básicos em tais cursos. Produzimos um texto com alguns recortes históricos principais sobre a educação em astronomia no Brasil (LANGHI e NARDI, 2009), o qual se encontra também disponível clicando aqui.

Embora tenham ocorrido reformas educacionais recentes, Delizoicov et al (2002) mostram que a formação de professores de ciências, “na maioria dos cursos, ainda está mais próxima dos anos 1970 do que de hoje”. Um professor de ciências no ensino fundamental, por exemplo, ver-se-á confrontado com o momento de trabalhar com conteúdos de astronomia. No entanto, o docente dos anos iniciais do ensino fundamental geralmente é graduado em pedagogia, e o dos anos finais geralmente em ciências biológicas, e conceitos fundamentais de astronomia não costumam contemplar estes cursos de formação, levando muitos professores a simplesmente desconsiderar conteúdos deste tema em seu trabalho docente (LIMA e MAUÉS, 2006).

Atualmente, os estudos de Maluf (2000), Bretones (1999), Ostermann e Moreira (1999), e Barros (1997), comprovam a existência de falhas ligadas diretamente à formação inicial do professor com relação a tópicos de astronomia. É preocupante imaginar quais noções de astronomia tais docentes revisaram em sua formação para se sentirem competentes e habilitados ao trabalhar com conteúdos dessa natureza com seus alunos.

Conforme resultados apontados por Langhi (2004), a formação inicial limitada em astronomia – e muitas vezes inexistente – dos docentes parece levá-los a algumas situações gerais de despreparo: sensação de incapacidade e insegurança ao se trabalhar com o tema, respostas insatisfatórias para os alunos, falta de sugestões de contextualização, bibliografia e assessoria reduzida, e tempo reduzido para pesquisas adicionais a respeito de tópicos astronômicos. Tentando superar essas dificuldades, os docentes vão em busca das mais variadas fontes de consulta para suas aulas. Dependendo da fonte consultada ou da resposta obtida, suas concepções alternativas podem ser alteradas ou reforçadas, ou ainda novas concepções poderão ser geradas. Algumas dessas concepções alternativas sobre fenômenos astronômicos podem ficar firmemente arraigadas no professor desde o tempo em que o mesmo estudava enquanto aluno, persistindo até durante a sua atuação profissional (LANGHI e NARDI, 2004).

Este texto é parte integrante da tese de doutoramento:

LANGHI, R. Astronomia nos anos iniciais do ensino fundamental: repensando a formação de professores. 2009. 370 f. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2009.