Matèries comunes a totes les modalitats de batxillerat

La matèria d’Educació Física a batxillerat planteja dues línies clares d’evolució. La primera, donar continuïtat al treball realitzat en l’educació bàsica i als reptes clau que s’hi desenvolupen com, per exemple, que l’alumnat consolidi un estil de vida actiu, gaudeixi de la seva pròpia corporalitat i de les activitats d’expressió corporal, desenvolupi actituds ecosocialment responsables o confirmi el desenvolupament de tots els mecanismes de control corporal i les habilitats motrius que intervenen en la resolució de situacions motrius. Tots aquests factors contribueixen a construir i a consolidar una verdadera competència de caràcter corporal, que va més enllà de l’acció motriu, però que es basa sobre aquest àmbit tan important per al desenvolupament integral de l’alumnat. D’altra banda, en aquesta etapa, la matèria d’educació física també avança en relació amb una segona línia de treball, relacionada amb el compromís motor de la matèria. En aquest sentit, l’evolució que en l’última dècada ha experimentat l’activitat física, la salut, l’esport i l’ús del temps lliure, explica l’increment exponencial que s’ha produït en l’oferta de titulacions i sortides professionals relacionades amb aquesta activitat. La matèria presenta una àmplia gamma d’alternatives representatives de la versatilitat de la disciplina, que serveixen per apropar l’alumnat a aquesta sèrie de professions i possibilitats d’estudis, en l’àmbit universitari, en el de la formació professional o en el dels ensenyaments esportius.

Els descriptors de les competències establerts per al batxillerat, juntament amb els objectius generals d’aquesta etapa, estableixen el punt de partida per a la definició de les competències específiques de la matèria. Aquestes competències són el referent a seguir per desenvolupar una educació física significativa, útil, innovadora i alineada amb les necessitats actuals de la societat.

El currículum de l’àrea d’Educació Física s’estructura en quatre competències específiques, que s’han de treballar a partir de situacions d’aprenentatge, en contextos reals o significatius, que convidin l’alumnat a la reflexió, la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers. Les competències específiques s’avaluaran mitjançant la posada en acció de diferents sabers, en diferents situacions, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre si. En un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques.

Els criteris d’avaluació, vinculats directament a les competències especifiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho. El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies dels objectius plantejats.

La matèria d’Educació Física ha de contribuir a capacitar l’alumnat perquè pugui fer una gestió eficaç de la seva pràctica d’activitat física, i valorar els beneficis d’un estil de vida actiu i saludable al llarg de la vida. A més, ha de fer possible que partint dels aprenentatges desenvolupats l’alumnat prengui decisions coherents davant d’una determinada pràctica fisicoesportiva i es posicioni cap a les saludables, pugui gestionar diferents situacions motrius, tingui una actitud proactiva vers la cohesió de grup fent ús eficient de les pròpies emocions i de les habilitats personals i socials, valori les diferents manifestacions artístiques i culturals amb un component motriu i tingui recursos per ocupar el temps de lleure i gaudir-ne fent activitat física respectant el medi natural i urbà. Per això,

aquesta matèria parteix de les competències específiques, que tenen com a finalitat, entre d’altres, valorar, aplicar, consolidar, gestionar i tenir una mirada crítica envers els hàbits saludables, les habilitats motrius, les manifestacions motrius culturals i artístiques, les activitats que es desenvolupen en el medi natural i urbà i la gestió de les emocions i de les habilitats personals i socials.

Les competències específiques d’educació física recullen i sintetitzen aquestes línies de treball, que tal com s’ha definit, exigeixen acabar de consolidar un estil de vida actiu i saludable que permeti a l’alumnat perpetuar al llarg de la vida hàbits vinculats amb la planificació autònoma i l’autoregulació de la pràctica física, així com la resta de components que afecten la seva salut.

En l’educació bàsica, el cos i el moviment s’han desenvolupat a través d’una gran varietat de pràctiques motrius, i han donat resposta a diferents lògiques internes, amb objectius variats, en contextos de certesa i d’incertesa i amb diferents finalitats. En l’etapa de batxillerat es donarà importància a l’autogestió de la condició física.

La resolució de situacions motrius diverses esdevé una competència en la qual s’engloben diferents habilitats motrius en diferents contextos: esportius i d’expressió corporal. L’eix vertebral és el domini i el control corporal en l’execució motriu.

En l’etapa de batxillerat es dona importància a dotar de recursos l’alumnat perquè tingui la capacitat d’organitzar i gestionar les diferents manifestacions motrius per poder ocupar el seu temps de manera activa i poder promocionar l’activitat física.

Finalment, encara que les capacitats de caràcter cognitiu i motor segueixin sent claus per afrontar amb èxit diferents situacions motrius, per al desenvolupament integral seguirà sent important a batxillerat, i especialment amb vista al futur personal i professional, les capacitats de caràcter afectivomotivacional, de relacions interpersonals i d’inserció social. D’aquesta manera, l’alumnat haurà de tenir capacitat de gestionar les seves emocions i les seves habilitats socials no només en contextos diversos de pràctica motriu, sinó també en la posada en pràctica de diferents rols vinculats a l’activitat física que li permetran mostrar lideratge, empatia i capacitat per a la gestió de grups.

La relació que s’estableix entre els criteris d’avaluació i els sabers permet integrar i contextualitzar l’avaluació en el si de les situacions d’aprenentatge que es vagin plantejant al llarg de les diferents unitats didàctiques o projectes de la matèria.

Les situacions d’aprenentatge, unitats didàctiques o projectes han d’integrar de manera planificada la priorització i la formulació dels elements curriculars orientats a l’assoliment de les competències específiques. Tanmateix, les activitats plantejades s’han d’articular amb una tipologia variada i intencionada i amb elements plurals com són les diferents estratègies organitzatives de gestió de grup que afavoreixin l’autoestima, un clima afectiu d’aula i la participació de tot l’alumnat, atenent la seva diversitat i inclusió. Serà igualment important tenir en compte la regulació dels processos comunicatius, el desenvolupament de les relacions interpersonals, la conversió d’espais i materials en oportunitats d’aprenentatge o la transferència de coneixement adquirit en altres contextos que permetin comprovar el valor del que s’ha après.

La materialització de tot aquest conjunt d’intencions es pot fer mitjançant l’aplicació o la hibridació de diferents metodologies, estratègies i/o models pedagògics consolidats o emergents, que s’han de seleccionar en funció dels objectius, del context, de la tipologia d’alumnat i dels sabers que es mobilitzen, però, sobretot, tenint clar per què i per a què s’utilitzen.

La tecnologia, que sovint contribueix que l’alumnat mostri comportaments cada vegada més sedentaris, sobretot vinculats a l’ús de pantalles, també pot ser una eina molt útil al servei de l’educació física. La utilització responsable d’aparells, recursos i aplicacions digitals, com ara dispositius mòbils, polseres d’activitat, pulsímetres, codis QR, aplicacions orientades a la monitorització de la salut, de geolocalització, de realitat virtual o augmentada, entre d’altres, pot proporcionar un seguit de beneficis; per exemple, pot estimular la motivació i la participació, reforçar i avaluar els aprenentatges, afavorir la reflexió, difondre pràctiques i donar-los valor, registrar i recollir evidències quantitatives i qualitatives d’activitats físiques realitzades dins i fora del centre educatiu.

D’altra banda, la vinculació amb altres matèries és evident i plausible. Per això, és recomanable que el desenvolupament de les diferents situacions d’aprenentatge atengui a aquesta particularitat i incorpori enfocaments i projectes interdisciplinaris en la mesura que sigui possible.

Podem trobar quatre blocs de sabers que s’han de desenvolupar en diferents contextos per tal de generar situacions d’aprenentatge globals, riques i variades. A conseqüència d’aquest plantejament, les unitats didàctiques o projectes que es dissenyin no han d’estar centrades exclusivament en un únic bloc de sabers, sinó que han d’integrar sabers procedents de diferents blocs. Per afavorir el procés de concreció curricular, els sabers inclosos en aquests blocs recullen els continguts bàsics a desenvolupar sense descriure pràctiques o manifestacions concretes i es deixa a criteri del professorat, en funció del seu context, la manera com es portin a la pràctica.

El bloc de vida activa i saludable conté sabers relacionats amb l’activitat física, la pràctica d’activitat física regular i els hàbits saludables, que aborden els components de la salut física, mental i social mitjançant relacions positives en contextos de pràctica fisicoesportiva, i rebutgen comportaments antisocials o contraris a la salut que poden produir-se en aquests àmbits. Tanmateix hi ha els sabers associats a alimentació, descans, primers auxilis i prevenció de lesions, entre d’altres.

El bloc de resolució de situacions motrius té un caràcter transdisciplinari i aborda els aspectes clau de les habilitats motrius. Aquests sabers s’han de desenvolupar en contextos molt variats de pràctica que, en qualsevol cas, han de respondre a la lògica interna de l’acció motriu des de la qual s’han dissenyat els sabers: accions individuals, cooperatives, d’oposició i de col·laboració-oposició. Un altre aspecte clau és el relatiu a l’expressió i la comunicació corporal, en què s’han de desenvolupar tècniques vinculades a l’expressió corporal associades amb la cultura artisticoexpressiva i les ritmicomusicals amb caràcter expressiu.

El bloc d’organització i creació d’activitats, produccions i esdeveniments incideix sobre la capacitat d’organització d’activitats fisicoesportives. S’ha d’entendre com una capacitat de dinamitzar activitats fisicoesportives per poder ocupar el temps de manera activa. D’altra banda, l’alumnat ha de tenir la capacitat de poder gestionar i dissenyar les seves pròpies creacions d’expressió corporal. Finalment, cal esmentar que hi ha sabers per identificar i valorar les sortides professionals associades a l’activitat física i l’esport.

El bloc de valors, autoregulació emocional i interacció social en situacions motrius se centra, d’una banda, en el fet que l’alumnat desenvolupi els processos dirigits a regular la seva resposta emocional davant de situacions derivades de la pràctica d’activitat física i esportiva, mentre que, de l’altra, incideix sobre el desenvolupament de les habilitats socials i el foment de les relacions constructives entre els participants en aquest tipus de contextos motrius.

Finalment, l’avaluació en educació física ha de ser reguladora, contínua, formadora i compartida, i estarà dirigida cap a la millora de l’aprenentatge de l’alumnat mitjançant la seva participació, reflexió i autoregulació. L’alumnat serà avaluat en funció del grau d’assoliment dels criteris d’avaluació que, al seu torn, concreten el desenvolupament de les competències específiques de la matèria.

A la societat actual, clarament marcada per la complexitat, hi ha molts aspectes que estan relacionats amb la filosofia i que poden abordar-se des d’aquesta disciplina. El fet de disposar d’una formació filosòfica sòlida permet a les persones formar-se i defensar una opinió fonamentada davant problemes actuals controvertits i també davant problemes genuïns de l’existència humana. En aquest sentit, la indagació entorn de qüestions universals i fonamentals, com ara la naturalesa última de la realitat, la veritat, la justícia, la bellesa o la pròpia identitat i dignitat humanes, juntament amb la reflexió crítica sobre les idees i pràctiques que constitueixen el nostre entorn cultural, serveixen, simultàniament, al propòsit de promoure la maduresa personal i social de l’alumnat i al desenvolupament tant de la seva dimensió intel·lectual com dels aspectes ètics, polítics, cívics, emocionals i estètics que configuren la seva personalitat.

Així, la matèria de Filosofia al batxillerat té, en primer lloc, la finalitat d’oferir un marc conceptual i metodològic per a l’anàlisi de les inquietuds essencials i existencials de l’alumnat, en què pugui abordar personalment les grans preguntes i propostes filosòfiques i emprendre una reflexió crítica sobre el sentit i el valor dels diferents sabers, activitats i experiències que configuren el seu entorn vital i formatiu. En segon lloc, l’educació filosòfica resulta imprescindible per a l’articulació d’una societat democràtica al voltant de principis, valors i pràctiques ètiques, polítiques i cíviques la legitimitat i l’eficàcia de les quals requereix la deliberació dialògica, la convicció racional i l’autonomia de judici dels ciutadans. La filosofia, finalment, també és una reflexió crítica sobre els sentiments i les emocions, presents en tots els àmbits, des de l’estètica fins a la teorètica, passant per l’ètica, sovint oblidats als currículums.

La matèria de Filosofia, per la radical actitud cognoscitiva que representa i la varietat de temes i aspectes que tracta, proporciona un espai idoni per al desenvolupament integrat de les competències clau i els objectius d’etapa del batxillerat. A més, el seu enfocament multidisciplinari confereix al currículum un caràcter unificador que relaciona coneixements, destreses i actituds de diferents disciplines per enriquir els seus estudis i contribuir de manera eficient al progrés de la societat.

La matèria de Filosofia atén aquests tres propòsits a través del desenvolupament conjunt d’una sèrie de competències específiques, la majoria organitzades al voltant del procés de crítica i examen dialèctic de problemes i hipòtesis filosòfiques. Atès el caràcter eminentment maièutic d’aquest procés, aquestes competències han de ser necessàriament implementades en el marc metodològic d’un ensenyament-aprenentatge, en bona part dialògic, que prengui com a centre de referència la pròpia indagació filosòfica de l’alumnat.

Les dues primeres competències estan directament relacionades amb la capacitat argumentativa. La primera es refereix a la capacitat per generar i avaluar arguments sòlids i distingir els sabers que aporten certesa d’aquells que no ho fan, i la segona, amb la capacitat de generar un discurs argumentat sobre qüestions filosòfiques. En la base hi ha la voluntat que l’alumnat adquireixi una comprensió de la naturalesa problemàtica de la realitat i de l’existència humana mateixa, així com la reflexió imprescindible per intentar explicar-la i orientar-la. Aquesta tasca requereix, al seu torn, el maneig crític i la producció rigorosa d’informació, i l’ús i el reconeixement d’arguments.

La tercera de les competències està directament relacionada amb l’aplicació d’aquestes competències al diàleg amb els altres i al procés cooperatiu de construcció de coneixement i, per tant, té una relació directa amb la democràcia. La pràctica del diàleg, com a element constitutiu de l’exercici filosòfic, implica al seu torn el reconeixement del caràcter plural i no dogmàtic de les idees i teories filosòfiques, així com la implementació d’aquest reconeixement en la doble tasca, crítica i constructiva, de contrastar-les i descobrir l’oposició i la complementarietat entre si.

La cinquena i la sisena tenen a veure amb la capacitat d’analitzar problemes complexos des d’un punt de vista filosòfic La pràctica de la filosofia ha de procurar el desenvolupament de facultats útils, tant per a la formació integral de la personalitat dels i les alumnes, com perquè aquests puguin afrontar amb èxit els desafiaments personals, socials, ètics i polítics en un món, com el nostre, en perpètua transformació i sembrat d’incerteses. L’adquisició d’una perspectiva global i interdisciplinària dels problemes, la facultat de generar un pensament propi al mateix temps que rigorós sobre assumptes essencials, i el desenvolupament d’un judici i compromís autònoms davant dels reptes del segle XXI, són elements imprescindibles per a l’assoliment de la plena maduresa intel·lectual, moral, cívica i emocional de l’alumnat.

L’última de les competències fa referència al camp de l’estètica i pretén dotar l’alumnat d’elements que li permetin aprofundir i enriquir la seva relació amb les diferents manifestacions artístiques i concebre l’art com un element definidor de la natura humana. L’educació de les emocions entorn de la reflexió estètica sobre l’art i els entorns audiovisuals que configuren la cultura contemporània, entre d’altres, contribueix a l’assoliment d’una competència indispensable per al creixement integral de l’alumnat.

Aquesta matèria ha de contribuir a capacitar l’alumnat per fer una gestió eficaç de la informació en els processos de selecció, reelaboració i construcció de coneixement. L’enfocament que s’adopti ha de capacitar els estudiants per aplicar de manera integrada els sabers desenvolupats, ja sigui en la producció de textos que responguin a un format i situació determinats o el disseny d’una recerca en el desenvolupament de solucions diverses. De la mateixa manera, la matèria ha de fer possible que, partint dels aprenentatges desplegats i de la capacitat d’argumentació, amb criteris lògics i ètics, l’alumnat adopti una posició convenientment justificada i prengui decisions coherents davant d’una problemàtica social, política, econòmica, ambiental, ètica, etc.

Acompanyant les competències específiques d’aquesta matèria hi ha els criteris d’avaluació, els quals, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i dels sabers que cal desplegar, concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho. El professorat haurà de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat.

El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors no només de continguts teòrics, sinó també de les destreses i les actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en una societat que demana esperit crític tant davant qüestions filosòfiques com d’altres de naturalesa social en què la filosofia juga un paper important.

Per això, en relació amb els sabers bàsics, han d’atendre tant els processos com els mateixos productes de l’aprenentatge, que requereix, per a una adequada execució, instruments d’avaluació variats i ajustables als diferents contextos i situacions d’aprenentatge en què s’hagi de concretar el desenvolupament de les competències.

Els sabers bàsics, distribuïts en tres grans blocs, estan dirigits a dotar l’alumnat d’una visió bàsica i de conjunt del ric i complex camp d’estudi que comprèn la filosofia, si bé en cada cas, i atesa la idiosincràsia de l’alumnat, el context educatiu, o altres criteris pedagògics, es podrà aprofundir en uns més que en uns altres, a més d’agrupar-los i articular-los a conveniència. Així, després d’un primer bloc de sabers dedicat a la naturalesa de la mateixa activitat filosòfica i la seva vinculació amb els problemes de la condició humana, es despleguen altres dos blocs, l’un dedicat a l’anàlisi de qüestions bàsiques sobre el coneixement i la realitat, i l’altre consagrat als problemes relatius a l’ètica, la filosofia política i l’estètica.

En el disseny i la distribució de blocs i sabers s’ha buscat l’equilibri i el diàleg entre diferents plantejaments i corrents, el desenvolupament de les competències específiques ja enunciades, i l’intent de reparar les situacions que, com la marginació i l’ocultació històrica de la dona, o els prejudicis culturals de caràcter etnocèntric i antropocèntric, han llastrat fins a èpoques recents el desenvolupament de la disciplina.

Finalment, i ateses l’actitud i la manera de conèixer que corresponen a la filosofia i la naturalesa, profundament arrelada en l’experiència humana, dels seus principals problemes, resulta obvi que el seu ensenyament i aprenentatge no han de consistir en una mera exposició programàtica de temes i qüestions, sinó, més aviat, en la generació d’una experiència real de descobriment dels interrogants filosòfics a partir de la qual es convidi l’alumnat a la recerca analítica entorn d’aquests, a l’avaluació crítica de les diverses respostes que se’ls han donat, i a la construcció rigorosa dels seus propis posicionaments personals. D’això últim depèn, a més, el desenvolupament d’una praxi conseqüent amb aquests posicionaments i d’una reflexió que pugui orientar la vida personal, social i professional de l’alumnat. En aquest sentit, la programació de la matèria haurà de considerar la naturalesa dialògica, participativa, interdisciplinària, creativa i compromesa amb qüestions de rellevància que posseeix en si mateixa l’activitat filosòfica, dirigint-la cap a l’assoliment de l’autonomia personal i l’exercici crític i ecosocialment responsable de la ciutadania.

L’educació lingüística i literària ha de contribuir a la maduresa personal i intel·lectual dels joves; oferir els coneixements, habilitats i actituds que els permetin participar en la vida social i exercir la ciutadania democràtica de manera ètica i responsable, així com capacitar- los per a l’accés a la formació superior i al futur professional de manera competent.

L’objectiu de les matèries de llengua i literatura s’orienta tant a l’eficàcia comunicativa en la producció, la recepció i la interacció oral, escrita i multimodal, com a afavorir un ús ètic del llenguatge que posi les paraules al servei de la convivència democràtica, la resolució dialogada dels conflictes i la construcció de vincles personals i socials basats en el respecte i la igualtat de drets de totes les persones. D’aquesta manera, les matèries contribueixen a la progressió en el desenvolupament de totes les competències clau al final del batxillerat.

També ha de contribuir a capacitar l’alumnat per fer una gestió eficaç de la informació en els processos de selecció, reelaboració i construcció de coneixement. L’enfocament que s’adopti ha de capacitar els estudiants per aplicar de forma integrada els sabers desenvolupats, ja sigui en la producció de textos que responguin a un format i a una situació determinats o en el desenvolupament de solucions a problemes aplicats en contextos diversos. De la mateixa manera, les matèries han de fer possible que, partint dels aprenentatges desenvolupats i de la capacitat d’argumentació, amb criteris lògics i ètics, l’alumnat adopti una posició convenientment justificada i prengui decisions coherents davant d’una problemàtica social, política, econòmica, ambiental, sanitària, científica, etc.

La ràpida evolució de les societats actuals i les seves múltiples interconnexions exigeixen el desenvolupament d’aquelles competències que ajudin els individus a practicar una ciutadania independent, activa i compromesa amb la realitat contemporània, cada cop més global, intercultural i plurilingüe. Tal com assenyala el Marc de referència per a una cultura democràtica, a les societats actuals, culturalment diverses, els processos democràtics requereixen el diàleg intercultural. Per tant, la comunicació en llengües diferents és clau en el desenvolupament d’aquesta cultura democràtica. En la idea d’un espai europeu d’educació, la comunicació en més d’una llengua evita que l’educació i la formació es vegin obstaculitzades per les fronteres i afavoreix la internacionalització i la mobilitat, a més de permetre el descobriment d’altres cultures que ampliïn les perspectives de l’alumnat.

Les matèries de primera i segona llengua estrangera contribueixen a l’assoliment de les diferents competències del batxillerat i, de forma directa, participen en l’assoliment de la competència plurilingüe, que implica l’ús de diferents llengües de forma apropiada i eficaç per a l’aprenentatge i la comunicació.

Les competències específiques de llengua i literatura al batxillerat marquen una progressió respecte a les de l’educació secundària obligatòria, de les quals és part en aquesta nova etapa. L’aprofundiment respecte a l’etapa anterior rau en una consciència teòrica i metodològica més elevada per analitzar la realitat, així com en la mobilització d’un conjunt de coneixements més ampli, articulats mitjançant instruments d’anàlisi que ajuden a construir i a estructurar el coneixement explícit sobre els fenòmens lingüístics i literaris tractats. Es proposa també afavorir una aproximació àmplia a la cultura, que aprofundeixi en aquesta etapa en la relació continuada entre el passat i el present.

La primera de les competències específiques de les matèries de llengua i literatura aprofundeix en el reconeixement de la diversitat lingüística i dialectal de Catalunya, d’Espanya i del món amb el propòsit d’afavorir actituds d’estimació a aquesta diversitat, combatre prejudicis i estereotips lingüístics i estimular la reflexió interlingüística; en el cas de les llengües estrangeres, el focus es posa també en l’enriquiment i l’expansió intercultural.

Un segon grup de competències es refereix a la producció, comprensió i interacció oral i escrita, incorporant les formes de comunicació facilitades per la tecnologia. Així, les competències segona i tercera fan referència a la comunicació oral; la quarta, a la comprensió lectora, i la cinquena, a l’expressió escrita. La competència sisena posa el focus a l’alfabetització informacional, i la setena i la vuitena es reserven per a la lectura literària, tant autònoma com guiada a l’aula; en el cas de Llengua Estrangera i Segona Llengua Estrangera, la vuitena competència fa referència a la mediació. La competència novena atén a la reflexió sobre la llengua i els seus usos, mentre que la desena, relativa a l’ètica de la comunicació, és transversal a totes.

El desenvolupament de les competències de l’alumnat reclama a batxillerat una atenció més gran a textos acadèmics i dels mitjans de comunicació. Els textos acadèmics són els que construeixen la formació científica i humanística dels estudiants a l’etapa postobligatòria; els textos dels mitjans de comunicació, els que els posen en contacte amb la realitat social, política i cultural del món contemporani. Per això, la feina transdisciplinària és imprescindible perquè l’alumnat s’apropiï dels gèneres discursius propis de cada àrea de coneixement. Pel que fa a la competència literària, a batxillerat es pretén una progressiva confluència entre les modalitats de lectura guiada i lectura autònoma, tant pel que fa als seus respectius corpus com a les seves formes de gaudi. El desenvolupament de l’educació lingüística i literària exigeix en aquesta etapa una capacitat d’abstracció i de sistematització més gran, així com el maneig d’un metallenguatge específic que permeti una aproximació més reflexiva als usos orals i escrits.

Les competències s’han de treballar a partir de situacions d’aprenentatge, en contextos reals o significatius, que convidin l’alumnat a la reflexió, la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valora a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers. Les competències específiques s’han d’avaluar mitjançant la posada en acció de diferents sabers, en diferents situacions, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre si. En un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques.

Els criteris d’avaluació, vinculats directament a les competències específiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i dels sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho. El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. La gradació entre els dos cursos no s’estableix tant mitjançant una distribució diferenciada de sabers, sinó en funció de la major o menor complexitat dels textos, de les habilitats d’interpretació o de producció requerides, del metallenguatge necessari per a la reflexió sobre els usos, o el grau d’autonomia dels estudiants. Per això tant els sabers com els criteris d’avaluació guarden paral·lelisme en els dos cursos i continuïtat evident amb els d’etapes precedents.

Els sabers, entesos com el conjunt de coneixements, destreses, valors i actituds, es formulen amb relació a contextos en què es pot desenvolupar l’aprenentatge competencial. Els i les docents poden incorporar contextos alternatius si ho consideren pertinent. Per tal de facilitar els aprenentatges i el desenvolupament de les competències específiques corresponents, el professorat pot valorar la possibilitat d’organitzar els sabers de la matèria, o de les diferents matèries coordinades en un àmbit, a partir de situacions.

Les situacions permeten programar el curs de qualsevol nivell, matèria o àmbit a partir d’una col·lecció o seqüència de reptes, contextos i circumstàncies del món real, dels quals deriven preguntes que cal contestar i que entrellacen els sabers, és a dir, els coneixements, les destreses, els valors i les actituds, amb les capacitats que sustenten l’enfocament competencial dels aprenentatges, la qual cosa modifica la planificació habitual d’adquisició de sabers i competències basada en la lògica acadèmica pròpia de les àrees de coneixement o matèries, plasmada en la seqüència tradicional dels temes disciplinaris. Es pretén acostar-se a la lògica de l’aprenent per donar sentit als seus aprenentatges basant- se en la seqüència de contextos rellevants plasmats en les situacions.

Els sabers s’organitzen en quatre blocs. El primer bloc, les llengües i els seus parlants, aprofundeix en el reconeixement de la diversitat lingüística, subratllant els fenòmens que es produeixen en el marc del contacte entre llengües i les diferències entre varietats dialectals, sociolectes i registres, a fi de combatre de manera argumentada prejudicis i estereotips lingüístics. El segon bloc, comunicació, integra tots els sabers implicats en la comunicació oral i escrita i en l’alfabetització informacional i mediàtica i els vertebra al voltant l’elaboració de tasques de producció, recepció i anàlisi crítica de textos, amb especial atenció a la producció de textos acadèmics i a la recepció crítica de textos procedents dels mitjans de comunicació, així com als processos de recerca que han d’acompanyar tots dos assoliments. El tercer bloc, educació literària, recull els sabers i les experiències necessaris per a la consolidació de l’hàbit lector i la conformació de la pròpia identitat lectora, per al desenvolupament d’habilitats d’interpretació de textos literaris, per a l’expressió de valoracions argumentades sobre els textos i per al coneixement de l’evolució, la configuració i la interrelació entre textos per mitjà de la lectura en profunditat d’algunes obres rellevants de la literatura. Convida al disseny, per a cadascun dels cursos, d’itineraris lectors que seran objecte de lectura guiada a l’aula, i que inscriuen els textos en el context de producció i en la tradició cultural, alhora que tendeixen ponts amb els contextos contemporanis de recepció. El quart bloc, reflexió sobre la llengua, proposa abordar l’aprenentatge sistemàtic de la gramàtica mitjançant processos d’indagació, establint una relació entre coneixement gramatical explícit i ús de la llengua, a partir de la reflexió i la comunicació de conclusions amb el metallenguatge adequat.

Les situacions d’aprenentatge de les matèries de llengua i literatura i de primera i segona llengües estrangeres han de preparar l’alumnat en l’ús de les eines que li permeten respondre als reptes de la societat del segle XXI, que demana persones cultes, crítiques i ben informades; capaces de fer un ús eficaç i ètic de les paraules; respectuoses envers les diferències; amb capacitat per adquirir informació i transformar-la en coneixement, i per aprendre per elles mateixes, col·laborar i treballar en equip; creatives i emprenedores, i compromeses amb el desenvolupament sostenible, la defensa dels drets humans i la convivència igualitària, inclusiva, pacífica i democràtica.

L’enfocament, l’anivellament i la definició dels diferents elements del currículum de les llengües estrangeres estan plantejats a partir de les activitats i les competències que estableix el Consell d’Europa en el Marc europeu comú de referència (MECR). Aquesta eina és peça clau per determinar els diferents nivells de competència que l’alumnat adquireix en les diferents activitats i dona suport també al seu procés d’aprenentatge, que s’entén dinàmic i continuat, flexible i obert, i s’ha d’adequar a les seves circumstàncies, necessitats i interessos. S’espera que l’alumnat sigui capaç de posar en funcionament tots els sabers en el si de situacions comunicatives pròpies dels diferents àmbits (personal, social, educatiu i professional) i a partir de textos sobre temes de rellevància personal o d’interès públic coneguts per l’alumnat que incloguin aspectes relacionats amb els objectius de desenvolupament sostenible i amb els reptes i desafiaments del segle XXI. D’acord amb l’enfocament orientat a l’acció que planteja el MECR, que contribueix significativament al disseny de metodologies eclèctiques, el caràcter competencial d’aquest currículum convida el professorat a crear tasques interdisciplinàries, contextualitzades, significatives i rellevants, i a desenvolupar situacions d’aprenentatge on es consideri l’alumnat com a agent social autònom i responsable del seu propi procés d’aprenentatge. Això implica tenir en compte els seus repertoris, interessos i emocions, així com les seves circumstàncies específiques, per tal de posar les bases per a l’aprenentatge al llarg de tota la vida.

La diversitat lingüística de la major part dels contextos escolars i la innegable necessitat d’una educació plurilingüe per a tot l’alumnat convida al tractament integrat de les llengües com la millor via per estimular no només la reflexió interlingüística, sinó també l’aproximació als usos socials reals, en què sovint s’han de manejar simultàniament dues o més llengües. A tal fi, les competències específiques de totes quatre matèries, Llengua Catalana i Literatura, Llengua Castellana i Literatura, Primera Llengua Estrangera i Segona Llengua Estrangera, comparteixen la major part de les competències específiques i conviden a establir ponts d’entesa lingüística i cultural en el context educatiu i de la vida.

L’educació lingüística i literària ha de contribuir a la maduresa personal i intel·lectual dels joves; oferir els coneixements, les habilitats i les actituds que els permetin participar en la vida social i exercir la ciutadania democràtica de manera ètica i responsable, i també capacitar-los per a l’accés a la formació superior i al futur professional de manera competent.

L’objectiu de les matèries de llengua i literatura s’orienta tant a l’eficàcia comunicativa en la producció, la recepció i la interacció oral, escrita i multimodal, com a afavorir un ús ètic del llenguatge que posi les paraules al servei de la convivència democràtica, la resolució dialogada dels conflictes i la construcció de vincles personals i socials basats en el respecte i la igualtat de drets de totes les persones. D’aquesta manera, les matèries contribueixen a la progressió en el desenvolupament de totes les competències clau al final del batxillerat.

També ha de contribuir a capacitar l’alumnat per fer una gestió eficaç de la informació en els processos de selecció, reelaboració i construcció de coneixement. L’enfocament que s’adopti ha de capacitar els estudiants per aplicar de forma integrada els sabers desenvolupats, ja sigui en la producció de textos que responguin a un format i a una situació determinats o en el desenvolupament de solucions a problemes aplicats en contextos diversos. De la mateixa manera, les matèries han de fer possible que, partint dels aprenentatges desenvolupats i de la capacitat d’argumentació, amb criteris lògics i ètics, l’alumnat adopti una posició convenientment justificada i prengui decisions coherents davant d’una problemàtica social, política, econòmica, ambiental, sanitària, científica, etc.

La ràpida evolució de les societats actuals i les seves múltiples interconnexions exigeixen el desenvolupament d’aquelles competències que ajudin els individus a practicar una ciutadania independent, activa i compromesa amb la realitat contemporània, cada cop més global, intercultural i plurilingüe. Tal com assenyala el Marc de referència per a una cultura democràtica, a les societats actuals, culturalment diverses, els processos democràtics requereixen el diàleg intercultural. Per tant, la comunicació en llengües diferents és clau en el desenvolupament d’aquesta cultura democràtica. En la idea d’un espai europeu d’educació, la comunicació en més d’una llengua evita que l’educació i la formació es vegin obstaculitzades per les fronteres i afavoreix la internacionalització i la mobilitat, a més de permetre el descobriment d’altres cultures que ampliïn les perspectives de l’alumnat.

Les matèries de primera i segona llengua estrangera contribueixen a l’assoliment de les diferents competències del batxillerat i, de forma directa, participen en l’assoliment de la competència plurilingüe, que implica l’ús de diferents llengües de forma apropiada i eficaç per a l’aprenentatge i la comunicació.

Les competències específiques de llengua i literatura al batxillerat marquen una progressió respecte a les de l’educació secundària obligatòria, de les quals és part en aquesta nova etapa. L’aprofundiment respecte a l’etapa anterior rau en una major consciència teòrica i metodològica per analitzar la realitat, i en la mobilització d’un conjunt de coneixements més ampli, articulats per mitjà d’instruments d’anàlisi que ajuden a construir i a estructurar el coneixement explícit sobre els fenòmens lingüístics i literaris tractats. Es proposa també afavorir una aproximació àmplia a la cultura, que aprofundeixi en aquesta etapa en la relació continuada entre el passat i el present.

La primera de les competències específiques de les matèries de llengua i literatura aprofundeix en el reconeixement de la diversitat lingüística i dialectal de Catalunya, d’Espanya i del món amb el propòsit d’afavorir actituds d’estimació a aquesta diversitat, combatre prejudicis i estereotips lingüístics i estimular la reflexió interlingüística; en el cas de les llengües estrangeres, el focus es posa també en l’enriquiment i l’expansió intercultural. Un segon grup de competències es refereix a la producció, comprensió i interacció oral i escrita, incorporant les formes de comunicació facilitades per la tecnologia. Així, les competències segona i tercera fan referència a la comunicació oral; la quarta, a la comprensió lectora, i la cinquena, a l’expressió escrita. La competència sisena posa el focus a l’alfabetització informacional, i la setena i la vuitena es reserven per a la lectura literària, tant autònoma com guiada a l’aula; en el cas de Llengua Estrangera i Segona Llengua Estrangera, la vuitena competència fa referència a la mediació. La competència novena atén a la reflexió sobre la llengua i els seus usos, mentre que la desena, relativa a l’ètica de la comunicació, és transversal a totes.

El desenvolupament de les competències de l’alumnat reclama a batxillerat una atenció més gran a textos acadèmics i dels mitjans de comunicació. Els textos acadèmics són els que construeixen la formació científica i humanística dels estudiants a l’etapa postobligatòria; els textos dels mitjans de comunicació, els que els posen en contacte amb la realitat social, política i cultural del món contemporani. Per això, la feina transdisciplinària és imprescindible perquè l’alumnat s’apropiï dels gèneres discursius propis de cada àrea de coneixement. Pel que fa a la competència literària, a batxillerat es pretén una confluència progressiva entre les modalitats de lectura guiada i lectura autònoma, tant pel que fa als seus respectius corpus com a les seves formes de gaudi. El desenvolupament de l’educació lingüística i literària exigeix en aquesta etapa una capacitat d’abstracció i de sistematització més elevada i el maneig d’un metallenguatge específic que permeti una aproximació més reflexiva als usos orals i escrits.

Les competències s’han de treballar a partir de situacions d’aprenentatge, en contextos reals o significatius, que convidin l’alumnat a la reflexió, la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valora a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers. Les competències específiques s’han d’avaluar mitjançant la posada en acció de diferents sabers, en diferents situacions, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre si. En un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques.

Els criteris d’avaluació, vinculats directament a les competències específiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i dels sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho. El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. La gradació entre els dos cursos no s’estableix tant mitjançant una distribució diferenciada de sabers, sinó en funció de la complexitat més o menys elevada dels textos, de les habilitats d’interpretació o de producció requerides, del metallenguatge necessari per a la reflexió sobre els usos, o del grau d’autonomia dels estudiants. Per això tant els sabers com els criteris d’avaluació guarden paral·lelisme en els dos cursos i continuïtat evident amb els d’etapes precedents.

Els sabers, entesos com el conjunt de coneixements, destreses, valors i actituds, es formulen amb relació a contextos en què es pot desenvolupar l’aprenentatge competencial. Els i les docents poden incorporar contextos alternatius si ho consideren pertinent. Per tal de facilitar els aprenentatges i el desenvolupament de les competències específiques corresponents, el professorat pot valorar la possibilitat d’organitzar els sabers de la matèria, o de les diferents matèries coordinades en un àmbit, a partir de situacions.

Les situacions permeten programar el curs de qualsevol nivell, matèria o àmbit a partir d’una col·lecció o seqüència de reptes, contextos i circumstàncies del món real, dels quals deriven preguntes que cal contestar i que entrellacen els sabers, és a dir, els coneixements, les destreses, els valors i les actituds, amb les capacitats que sustenten l’enfocament competencial dels aprenentatges, la qual cosa modifica la planificació habitual d’adquisició de sabers i competències basada en la lògica acadèmica pròpia de les àrees de coneixement o matèries, plasmada en la seqüència tradicional dels temes disciplinaris. Es pretén acostar-se a la lògica de l’aprenent per donar sentit als seus aprenentatges basant- se en la seqüència de contextos rellevants plasmats en les situacions.

Els sabers s’organitzen en quatre blocs. El primer, les llengües i els seus parlants, aprofundeix en el reconeixement de la diversitat lingüística, subratllant els fenòmens que es produeixen en el marc del contacte entre llengües i les diferències entre varietats dialectals, sociolectes i registres, a fi de combatre de manera argumentada prejudicis i estereotips lingüístics. El segon bloc, comunicació, integra tots els sabers implicats en la comunicació oral i escrita i en l’alfabetització informacional i mediàtica i els vertebra al voltant de l’elaboració de tasques de producció, recepció i anàlisi crítica de textos, amb especial atenció a la producció de textos acadèmics i a la recepció crítica de textos procedents dels mitjans de comunicació, com també als processos de recerca que han d’acompanyar tots dos assoliments. El tercer bloc, educació literària, recull els sabers i les experiències necessaris per a la consolidació de l’hàbit lector i la conformació de la pròpia identitat lectora, per al desenvolupament d’habilitats d’interpretació de textos literaris, per a l’expressió de valoracions argumentades sobre els textos i per al coneixement de l’evolució, la configuració i la interrelació entre textos mitjançant la lectura en profunditat d’algunes obres rellevants de la literatura. Convida al disseny, per a cadascun dels cursos, d’itineraris lectors que seran objecte de lectura guiada a l’aula, i que inscriuen els textos en el context de producció i en la tradició cultural, alhora que tendeixen ponts amb els contextos contemporanis de recepció. El quart bloc, reflexió sobre la llengua, proposa abordar l’aprenentatge sistemàtic de la gramàtica mitjançant processos d’indagació, establint una relació entre coneixement gramatical explícit i ús de la llengua, a partir de la reflexió i la comunicació de conclusions amb el metallenguatge adequat.

Les situacions d’aprenentatge de les matèries de llengua i literatura i de primera i segona llengües estrangeres han de preparar l’alumnat en l’ús de les eines que li permeten respondre als reptes de la societat del segle XXI, que demana persones cultes, crítiques i ben informades; capaces de fer un ús eficaç i ètic de les paraules; respectuoses envers les diferències; amb capacitat per adquirir informació i transformar-la en coneixement, i per aprendre per elles mateixes, col·laborar i treballar en equip; creatives i emprenedores, i compromeses amb el desenvolupament sostenible, la defensa dels drets humans i la convivència igualitària, inclusiva, pacífica i democràtica.

L’enfocament, l’anivellament i la definició dels diferents elements del currículum de les llengües estrangeres estan plantejats a partir de les activitats i les competències que estableix el Consell d’Europa en el Marc europeu comú de referència (MECR). Aquesta eina és una peça clau per determinar els diferents nivells de competència que l’alumnat adquireix en les diferents activitats i dona suport també al seu procés d’aprenentatge, que s’entén dinàmic i continuat, flexible i obert, i s’ha d’adequar a les seves circumstàncies, necessitats i interessos. S’espera que l’alumnat sigui capaç de posar en funcionament tots els sabers en el si de situacions comunicatives pròpies dels diferents àmbits (personal, social, educatiu i professional) i a partir de textos sobre temes de rellevància personal o d’interès públic coneguts per l’alumnat que incloguin aspectes relacionats amb els objectius de desenvolupament sostenible i amb els reptes i desafiaments del segle XXI. D’acord amb l’enfocament orientat a l’acció que planteja el MECR, que contribueix significativament al disseny de metodologies eclèctiques, el caràcter competencial d’aquest currículum convida el professorat a crear tasques interdisciplinàries, contextualitzades, significatives i rellevants, i a desenvolupar situacions d’aprenentatge on es consideri l’alumnat agent social autònom i responsable del seu propi procés d’aprenentatge. Això implica tenir en compte els seus repertoris, interessos i emocions, i les seves circumstàncies específiques, per tal de posar les bases per a l’aprenentatge al llarg de tota la vida.

La diversitat lingüística de la major part dels contextos escolars i la innegable necessitat d’una educació plurilingüe per a tot l’alumnat convida al tractament integrat de les llengües com la millor via per estimular no només la reflexió interlingüística, sinó també l’aproximació als usos socials reals, en què sovint s’han de manejar simultàniament dues o més llengües. A tal fi, les competències específiques de totes quatre matèries, Llengua Catalana i Literatura, Llengua Castellana i Literatura, Primera Llengua Estrangera i Segona Llengua Estrangera, comparteixen la major part de les competències específiques i conviden a establir ponts d’entesa lingüística i cultural en el context educatiu i de la vida.

La matèria d’Història incorpora a l’alumnat la perspectiva del pensament històric, indispensable per a l’observació, la interpretació i la comprensió de la realitat en què viu. Atendre els principals reptes i problemes a què s’enfronta al segle XXI resulta essencial en l’exercici de la seva maduresa intel·lectual i humana, en situar-se davant dels desafiaments socials del present per orientar la seva actuació amb compromís i responsabilitat. L’anàlisi del passat, de les experiències individuals i col·lectives de les dones i els homes que ens han precedit, constitueix una referència imprescindible per entendre el món actual i actuar-hi i per pensar-se com a éssers històrics. A més, conforma un ric llegat que ha d’apreciar, conservar i transmetre, com a memòria col·lectiva de les diferents generacions que ens han precedit i que ens succeiran. En analitzar els esdeveniments del passat, les dificultats a les quals les dones i els homes van haver de fer front i les decisions que van adoptar, l’alumnat pren consciència dels factors que condicionen l’actuació humana i el paper que cobren a la història determinats elements com les identitats, les creences, les idees i les pròpies emocions. També aprèn a valorar els encerts i les consecucions, i també a reconèixer les dificultats i els retrocessos i els reptes per avançar cap a una societat amb igualtat d’oportunitats.

L’aproximació a la metodologia històrica, a l’ús rigorós i crític de les fonts, als marcs conceptuals propis i d’altres disciplines afins, a les narratives que construeixen i a la historiografia mateixa, introdueix l’alumnat en el coneixement del passat basat en el rigor científic. Facilita l’exercici de processos inductius i d’indagació, relacionats amb estratègies associades a la utilització de fonts i proves, a la cerca i al tractament de la informació, a l’accés a documents de diferent naturalesa en plataformes digitals, al contrast, a la contextualització i a la interpretació, que li permet entendre la història com un àmbit de coneixement en construcció, en constant revisió i canvi. Aquesta concepció dinàmica és condicionada pels temes que desperten interès en la comunitat acadèmica i també, d’una manera molt directa, pels que la societat considera rellevants. Per això, la matèria d’Història adquireix un paper fonamental per a l’exercici de l’esperit crític, fonamentat i raonat, per prevenir la desinformació i exercir el conjunt de valors d’una ciutadania democràtica en què l’alumnat se senti un subjecte actiu, com a part implicada de l’entorn on viu, col·laborant en la seva millora i contribuint, des de les seves possibilitats, a una societat més justa, equitativa i cohesionada.

Aquesta matèria ha de contribuir a capacitar l’alumnat per fer una gestió eficaç de la informació en els processos de selecció, reelaboració i construcció del coneixement. L’enfocament que s’adopti ha de capacitar els i les estudiants per aplicar de manera integrada els sabers per a la creació de productes en diversos formats, fruit de la recerca sobre qüestions rellevants, i per al disseny d’accions que puguin ser implementades en el context específic del centre i de la comunitat. De la mateixa manera, l’enfocament de la matèria ha de fer possible que l’alumnat adopti una posició convenientment justificada, partint dels aprenentatges desenvolupats i de la capacitat d’argumentació, amb criteris lògics i ètics, i prengui decisions coherents davant de les problemàtiques que afecten el món on viu.

Les competències específiques s’han estructurat al voltant de les capacitats clau que es considera que l’alumnat ha d’adquirir per poder analitzar críticament el passat, vincular-lo al present i millorar el futur. Es pretén amb això destacar el valor funcional i significatiu de l’aprenentatge de la història i dels sabers que ofereix, dotant-los d’un sentit pràctic i relacionats amb l’entorn real de l’alumnat. S’entén que les competències específiques no s’assoleixen si en el procés didàctic no es mobilitzen també els aprenentatges obtinguts per comprendre els problemes socials rellevants de l’actualitat analitzats des d’una perspectiva històrica. Per aquesta raó, el plantejament curricular dona prioritat als continguts d’història contemporània i, d’una manera especial, als segles XX i XXI, des del context de creació de la Segona República ençà, en les dimensions política, social, cultural i econòmica, amb un èmfasi especial en la situació a Catalunya, tot aplicant correctament algunes de les diverses interpretacions historiogràfiques actuals sobre aquesta etapa. Per construir de manera eficient les competències específiques, i a fi de facilitar el plantejament de problemes, davant el dilema entre amplitud i profunditat cal optar per la segona, raó per la qual també és pertinent centrar-se en pocs temes de la contemporaneïtat recent. Una altra de les competències específiques, que és transversal, subratlla l’expressió pràctica i metodològica de la recerca històrica i de l’aprenentatge actiu que ha de dur a terme l’alumnat.

Educar en el pensament crític és fonamental per contribuir a formar joves compromesos, participatius, crítics i implicats en la societat, el temps i el context en què els ha tocat viure.

La societat contemporània, caracteritzada per un seguit transformacions i canvis tecnològics accelerats, en un context global i intercultural, ens situa davant de problemàtiques socials, complexes, inquietuds i desafiaments que fan més necessari que mai formar els joves per afrontar els nous reptes del segle XXI. D’altra banda, l’allau d’informacions al qual estem sotmesos no ens converteix necessàriament en ciutadans més ben informats. Cal ensenyar a llegir entre línies i darrere les línies i a contrastar la informació si volem contribuir a formar els joves en el pensament crític.

L’enfocament competencial del batxillerat i de la història obre noves oportunitats i possibilitats per crear escenaris d’aprenentatge més actius, en què es dota de més protagonisme l’alumnat, que permetin el treball en equip, els processos d’indagació i investigació, la creativitat i la transferència de coneixement adquirit. També permeten plantejar propostes interdisciplinàries per treballar de manera coordinada amb altres àrees de coneixement, que facilitin la interconnexió dels sabers i permetin afermar-los. L’alumnat s’acosta a la valoració dels fets històrics, especialment els d’història més recent, no pas des del buit, sinó amb unes idees prèvies, ètiques i polítiques que sovint poden haver estat adquirides de manera acrítica. Per això resulta del tot important formar-se tant en la distinció entre els fets i les opinions com en la necessitat que les opinions en la interpretació històrica no siguin equiparables a intuïcions, sentiments o prejudicis, sinó enunciats que han d’estar fonamentats en arguments ben construïts a partir de la crítica de fonts concretes. En definitiva, davant la història ja escrita, es proposa estimular una forma d’ensenyament que fomenti un aprenentatge que faciliti les eines a l’alumnat per accedir a les fonts de coneixement històric, per tal de dialogar amb el passat i interpretar-lo críticament, i prendre consciència alhora de les limitacions d’una disciplina que s’actualitza constantment amb noves recerques i perspectives. En la mesura que s’aprofundeix en el coneixement del passat, també s’incorporen posicions crítiques fonamentades i s’adquireix una consciència progressiva de la complexitat dels processos històrics. La història, des d’aquest punt de vista, es constitueix en una eina intel·lectual de primer ordre per transmetre i fonamentar valors com la solidaritat, el respecte per la diferència, la interculturalitat, l’educació per a la pau, els drets humans i la sostenibilitat i un posicionament decidit en pro de la justícia social i l’equitat de gènere i de rebuig contra les diferents formes de desigualtat i discriminació.

El marc comparatiu amb la història d’altres països del món occidental, les relacions internacionals i la connexió de Catalunya i Espanya amb els grans processos històrics, constitueix també un vector imprescindible per a la interpretació de la seva evolució i desenvolupament, i per analitzar-ne les analogies i les singularitats.

Els criteris d’avaluació, vinculats directament a les competències específiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers; les competències específiques s’avaluaran mitjançant la posada en acció de diferents sabers interconnectats, en diferents situacions i contextos. Els criteris són, per tant, una referència per a l’avaluació dels aprenentatges i han de ser concretats en funció de les pràctiques i dels contextos proposats. Permeten comprovar l’assoliment dels aprenentatges i, en conseqüència, tenen una relació directa amb les accions educatives, que s’hauran de focalitzar en el fet que els i les alumnes desenvolupin la capacitat de gestionar la informació, per aplicar els sabers de manera integrada i sistemàtica i analitzar la realitat de manera crítica i constructiva. Els criteris comporten, també, el disseny d’instruments i d’estratègies diversos amb què es puguin valorar els aprenentatges, tenint en compte la inclusió i la personalització i des d’una perspectiva formativa, que faci que l’alumnat tingui consciència dels seus aprenentatges i es pugui autoregular per millorar.

Els sabers, entesos com el conjunt de coneixements, destreses, valors i actituds, s’han formulat amb relació a contextos en què es pot desenvolupar l’aprenentatge. S’agrupen en quatre blocs, i han estat concebuts perquè es puguin abordar des de diferents enfocaments didàctics i metodològics. Així, en la seva organització s’han combinat els criteris temàtics, que fan referència a problemes socials rellevants, i l’ordre cronològic, de manera que sigui possible fer una aproximació a la matèria combinant tots dos aspectes o bé organitzar els sabers a partir de reptes, contextos i problemes, amb la finalitat d’acostar-se a la lògica de l’aprenent i donar sentit als seus aprenentatges. En qualsevol cas, caldrà fer una selecció equilibrada dels sabers que en prioritzi l’aprofundiment, amb una especial atenció a l’època més immediata en la qual estem immergits i que alhora permet a l’alumnat disposar d’eines intel·lectuals per comprendre el món en què viu.

Aquests blocs de sabers són coherents amb els blocs de les Ciències Socials, Geografia i Història de l’educació secundària obligatòria i els donen continuïtat. Al primer bloc, aproximació a la història, s’han especificat de manera sistemàtica les tècniques i les habilitats cognoscitives derivades del mètode de la recerca històrica i que, adequats al nivell de l’alumnat, resulten d’interès en la seva formació, al costat de l’assumpció d’una capacitat crítica i uns valors per a la convivència cívica i per a la preservació de la memòria històrica. El treball pel que fa a aquests sabers es pot concebre com a preàmbul del curs, o bé com a aprenentatges a desenvolupar al llarg del curs.

El segon bloc de sabers, societats en el temps, s’ha dedicat als esdeveniments del segle XIX, com a antecedents que permeten entendre moltes de les tensions i dels conflictes que marquen les particularitats de la història recent, així com a l’evolució de Catalunya i Espanya fins al final de la dictadura franquista. El tercer bloc, reptes del món actual, està dedicat a l’anàlisi de la construcció de l’estat de dret, dels canvis socials i econòmics i dels reptes pendents, dins el marc del passat recent i del present. Finalment, el quart bloc, compromís cívic, subratlla la importància d’aquest component, que integra, a més de valors i actituds, altres àmbits fonamentals per a la formació integral de l’alumnat, tant pel sentit que atorga a la resta dels sabers, els quals complementa i dona significat, com per la seva projecció social i ciutadana.

L’enfocament competencial del batxillerat i de la història possibilita dissenyar situacions i contextos d’aprenentatges actius, en què l’alumnat sigui protagonista del seu aprenentatge, i promoure el treball en equip. Per tot plegat és important que les unitats lectives incloguin sempre un espai d’intervenció de l’alumnat a partir de recursos i fonts històriques a fi que es puguin expressar i puguin compartir els seus aprenentatges per posar en pràctica tant els processos instrumentals com les actituds, utilitzant les bases metodològiques del pensament històric en la construcció del coneixement. Així, cal potenciar els processos d’indagació i d’investigació, que comportin el maneig i el contrast d’informacions, la necessitat d’arribar a conclusions, individualment o en grup, a partir d’hipòtesis o d’objectius clarament formulats, i la possibilitat de dur a terme accions que puguin ser expressió de la creativitat i del seu compromís social. Convé també potenciar la participació dels i les alumnes en activitats conjuntament amb museus, arxius, institucions i entitats i espais de memòria, així com en projectes amb altres centres escolars, especialment per estimular treballs de recerca de la història local i els seus vincles amb la història del país.

La protecció i la difusió de les memòries plurals i del patrimoni històric, cultural i artístic contribueixen a la consecució dels objectius de desenvolupament sostenible de manera transversal, ja que contribueix a crear societats més inclusives, respectuoses i resilients i augmenta el benestar dels ciutadans, promou la participació col·lectiva i enforteix la cultura cívica, l’equitat social i els valors del diàleg i la pau. També es relaciona de manera directa amb el repte d’aconseguir la igualtat de gènere i la participació de totes les persones en la societat, per desenvolupar al màxim els seus talents i aspiracions, posar fi a tota forma de discriminació i violència i visibilitzar les aportacions de persones i col·lectius minoritzats, com a part de la riquesa del món.

En definitiva, la matèria d’Història pretén contribuir al desenvolupament de la capacitat de formar-se una consciència històrica, sentint-se partícips de la construcció de la realitat social mitjançant les diferents generacions, i de tenir interès a preservar les memòries plurals dels diferents protagonistes del passat. El fet de pensar-se com a éssers històrics implica saber- se membres d’un col·lectiu amb el qual es comparteix una història, un territori, unes tradicions i una determinada visió del món, oberta als altres. Aquesta competència implica, també, comprensió i respecte per la pluralitat i la diversitat social i cultural dins el marc de les institucions democràtiques i de la comunitat. Aquestes capacitats tenen especialment raó de ser per orientar-se en un món globalitzat, complex i interconnectat, on cal cercar espais de referència comuns compatibles amb les diverses identitats personals i col·lectives. Finalment, la història ajuda al desenvolupament de la capacitat de previsió i adaptació als canvis, i reforça la voluntat d’afrontar els reptes del segle XXI per construir de manera activa societats més justes i equitatives.

Hi ha preguntes fonamentals que formen part de la mateixa història de la humanitat i que al llarg dels segles s’han anat formulant i reformulant. Preguntes que fan referència a l’origen, la naturalesa i el cosmos; al sentit de l’existència humana; a la possibilitat i les formes del coneixement; a la definició dels valors que estimem adequats per orientar les nostres accions i creacions (la veritat, el bé, la justícia, la bellesa, etc.). Ara bé, encara que les qüestions són, en essència, les mateixes, la variabilitat històrica de les formes en què es plantegen i s’hi intenta respondre és aparentment enorme. Les cultures humanes es constitueixen i es reconeixen en relació amb les respostes que ofereixen a aquestes qüestions més fonamentals.

L’objectiu de la matèria d’Història de la Filosofia és recórrer el camí en què aquestes preguntes i respostes s’han donat, d’una manera distintivament crítica i racional, en l’esdevenir del pensament occidental, sense que això signifiqui ignorar la riquesa i la rellevància d’altres tradicions de pensament. Aquest objectiu té una importància cabal per a l’assoliment de la maduresa personal, social i professional de l’alumnat. Aventurar-nos a explorar la vida de les idees filosòfiques, en la relació complexa i dialèctica que mantenen històricament entre si, i també veure la seva pervivència en aspectes de la nostra realitat i cultura actuals, és també explorar la intricada xarxa mental sobre la qual pensem, desitgem, sentim i actuem. Així, lluny de ser un mer compendi erudit de coneixements, la matèria d’Història de la Filosofia ha de representar per als i les alumnes un estimulant exercici de descobriment del conjunt d’idees i valors que sustentin tant la seva manera de ser com la de la seva pròpia època i entorn social.

Per aconseguir aquest objectiu es proposa el desenvolupament d’una sèrie de competències específiques que, en coherència amb una visió competencial de l’aprenentatge, són comunes amb la matèria de Filosofia de primer de batxillerat. Les competències s’han de treballar a partir de situacions d’aprenentatge, en contextos reals o significatius, que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i l’acció.

Aquestes competències, més enllà d’aprofundir en els procediments de la indagació filosòfica amb els quals s’ha treballat a primer de batxillerat, i del coneixement significatiu d’algunes de les més importants concepcions, documents, autores i autors de la història del pensament occidental, han de donar a l’alumnat la possibilitat de pensar críticament sobre les grans preguntes filosòfiques i les idees a partir de les quals es pensa, identificant el seu origen més remot i resseguint-les en el transcurs de les seves variacions històriques.

Aquesta anàlisi històrica i dialèctica de les idees, característica d’aquesta matèria, ha d’atendre tant les relacions d’oposició i complementarietat amb la resta de les idees filosòfiques, com la connexió amb les manifestacions culturals, polítiques o socials en les quals aquestes idees s’expressen. D’aquí ve que en aquesta proposta s’insisteixi a comprendre la història dels problemes filosòfics i s’entengui la filosofia, no de manera aïllada, limitant-la al coneixement dels seus textos, autores i autors més rellevants, sinó en relació amb la totalitat del context històric i cultural en el qual es donen respostes als grans interrogants. Les idees es descobreixen, es generen i es manifesten en múltiples expressions i fenòmens socials, polítics, artístics, científics o religiosos. Caldrà, doncs, que l’alumnat sigui capaç de trobar i incardinar aquestes idees i inquirir sobre aquestes en textos i documents de caràcter literari, històric, científic o de qualsevol altre tipus.

La finalitat última és que l’alumnat, un cop entengui les teories i controvèrsies filosòfiques que han articulat la història del pensament occidental, es trobi en millors condicions per adoptar una posició pròpia, profunda, dialogant, crítica i activa davant els problemes del present, els reptes del segle XXI i les preguntes filosòfiques que tots ens fem.

Cadascuna de les competències específiques referides es relaciona amb els objectius generals d’etapa per al batxillerat i amb les competències clau i, més directament, amb determinats criteris d’avaluació, criteris que s’han d’entendre com a eines de diagnòstic i millora en relació amb el nivell d’acompliment que s’espera de l’assoliment d’aquestes competències específiques.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers. Les competències específiques s’avaluaran mitjançant la posada en acció de diferents sabers, en diferents situacions, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre si. En un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho. D’altra banda, aquests criteris hauran de ser implementats a través d’instruments avaluatius diferenciats i ajustables als contextos i a les situacions d’aprenentatge en què es concreti el desenvolupament de les competències.

Quant als sabers, estan distribuïts en quatre blocs que agrupen les grans preguntes filosòfiques que han caracteritzat el pensament occidental: què és l’ésser humà? Què puc saber? Què he de fer? Com vivim junts? Al seu torn, es pretén fer una anàlisi de com s’ha donat resposta històricament a aquestes grans qüestions revisant tres intervals històrics especialment significatius en la història del pensament filosòfic occidental: l’origen i el desenvolupament de la filosofia en l’antiguitat grega, el sorgiment de la modernitat europea a partir de les seves arrels en el pensament i la cultura medieval i, finalment, el clímax i la crisi del pensament modern fins a arribar a l’heterogeni panorama filosòfic dels nostres dies.

En cadascun d’aquests blocs s’enuncien els sabers que és essencial tractar en un curs d’Història de la Filosofia de batxillerat, sense prejutjar el grau d’atenció que calgui prestar a cada bloc i saber, ni la manera d’articular-los, de manera que es puguin seleccionar els que convingui tractar més extensament i els que s’abordin de manera complementària o contextual.

Els sabers tracten determinats problemes filosòfics atenent el diàleg que mantenen entre si diferents pensadors de la mateixa època o de diferents èpoques. La matèria segueix una orientació temàtica/problemàtica, que depassa la mera relació diacrònica d’autors o textos canònics.

En segon lloc, es proposa abordar cadascuna d’aquestes qüestions no sols per mitjà de textos d’eminent caràcter filosòfic i d’un nivell adequat al caràcter de la matèria, sinó també mitjançant l’anàlisi complementària de textos i documents literaris, historiogràfics i de qualsevol altre tipus, que siguin pertinents i tinguin o hagin tingut rellevància històrica en relació amb el problema tractat.

D’altra banda, en els quatre blocs s’ha volgut reparar el greuge històric respecte a les filòsofes que han estat injustament marginades en el cànon tradicional per la simple condició de dona; mesura que es complementa amb l’atenció que es dona al pensament feminista com una de les concepcions més representatives de la història recent de les idees.

L’estructura de la matèria pretén subratllar l’aspecte dinàmic i interconnectat de les diferents etapes o fases de la història del pensament filosòfic, així com donar més pes a l’anàlisi del pensament modern i contemporani, sense que això comporti oblidar l’immens i riquíssim cabal de qüestions i idees que representa el pensament antic i medieval.

Finalment, una programació de la matèria conseqüent amb l’esperit competencial ha de prendre l’“aprendre a filosofar” kantià com a lema orientador, i situar l’activitat indagadora de l’alumnat com a centre i fi de tot el procés d’ensenyament-aprenentatge, aprofundint en el desenvolupament de les competències que, desplegades ja en la matèria de Filosofia de primer de batxillerat, contribueixin a l’assoliment de la seva autonomia intel·lectual i moral, i de la seva maduresa cívica.

És també important insistir, finalment, en la conveniència de comprendre la Història de la Filosofia en el context històric i cultural que li serveix de marc, evitar un tractament aïllat i purament academicista de la mateixa i emprar-la com una eina idònia amb què tractar, de manera reflexiva i crítica, els més greus problemes que ens afecten avui, especialment els referits a l’equitat entre els éssers humans, la justificació i la consideració dels drets humans, la igualtat efectiva entre homes i dones i els problemes ecosocials.