Жила Т. В.

Найважливіша риса сучасного професійного навчання – його спрямованість на те, щоб навчити учнів не лише пристосуватись, а й активно діяти в ситуаціях, які зазнали соціальних змін. Інноваційне навчання-процес і результат такої навчальної та освітньої діяльності, яка заохочує введення інноваційних змін в існуючу культуру, соціальне середовище. Сучасний розвиток промисловості та технічне переобладнання підприємств спрямоване на те, щоб задовольняти попит споживачів, та з метою виходу на зовнішній ринок. Тому край необхідно подальше удосконалення навчального процесу у професійно-технічних закладах та професійних ліцеях, щоб забезпечити країну високо професійними спеціалістами. Зміст професійно-технічного навчання майбутнього фахівця передбачає поглиблене, та всебічне опанування науковими основами загальної технології та організації підприємства. В процесі виробничого навчання дуже важливе значення надається використанню сучасних провідних та авторських методів.

Тривалий термін роботи у професійно-технічних закладах дає можливість постійно вдосконалювати свій фах. Постійна праця з технічною літературою, вивчення сучасного досвіду майстрів, раціоналізаторська та винахідницька діяльність – це єдиний надійний шлях до підвищення кваліфікації спеціаліста. Сьогодні змінюється мета та зміст освіти, з’являються нові технології, методи, форми та засоби навчання, але основною формою професійно- теоретичної та професійно-практичної підготовки в ПТНЗ залишається УРОК.

Урок – основна форма виробничого навчання. Урок – це динамічна фронтально-групова організаційна форма навчального процесу, обмежена визначеним відрізком часу, яка проводиться педагогом із групою учнів постійного складу і включає мету, зміст, форми, методи і засоби навчання для рішення задач навчання, розвитку і виховання. Урок, як форма навчання, має визначену структуру, обумовлену педагогом в залежності від дидактичних цілей і реальних умов навчального процесу. Це педагогічний витвір, а тому він повинен відрізнятися цілісністю, внутрішнім взаємозв’язком всіх структурних елементів, єдиною логікою діяльності педагога і учнів. Урок необхідно розглядати не як статичну форму занять, а як варіативну форму організації процесу цілеспрямованої взаємодії і спілкування педагога і учнів. Сучасний урок відрізняється від традиційного цілями, змістом, методами та засобами реалізації, рівнем активізації діяльності учнів, структурою, темпами. Найбільш загальна характеристика сучасного уроку – це показник самостійності і активності учнів. Чим меншу активність під час уроку виявляє педагог і чим більше спонукає він учнів до активності, тим інтенсивнішим стає професійний розвиток учня. Сучасний і майбутній роботодавець у системі маркетингу зацікавлений в працівникові, який має наступні якості: - уміння логічно мислити; - уміння вирішувати проблеми; - уміння приймати рішення; - уміння одержувати і використовувати інформацію; - уміння планувати свою діяльність; - уміння вчитися; - багатокультурні навички; - комунікативні (уміння слухати і правильно інтерпретувати інформацію); - уміння співпрацювати (робота в колективі і взаємонавчання). Розвиток цих особистісних якостей сучасного працівника можливий, насамперед , шляхом удосконалення навчально-виробничого процесу за рахунок впровадження інноваційних особистісно-орієнтованих технологій навчання. У сучасній дидактиці та педагогічній практиці найбільш розповсюджена класифікація уроків згідно визначення основної дидактичної мети, що вирішується на тому чи іншому уроці. Така класифікація характерна і для уроків виробничого навчання, що мають багатокомпонентну структуру і визначають велике різномаїття дидактичних цілей. Отже, тип уроку виробничого навчання визначається основною дидактичною метою, а вид – це засіб його реалізації (або вказує на методику його проведення). У сучасній дидактиці вживається поняття "синтетичний урок", сутність якого полягає в тому, що повторення попереднього навчального матеріалу, як правило, зливається з введенням нової навчальної інформації та її закріпленням. При цьому відбувається непомітне "входження" учнів у нову тему та її ефективне засвоєння. Вивчення нового матеріалу, таким чином, починається вже на етапі актуалізації опорних знань, а закріплення ведеться паралельно із сприйманням нової інформації.

1. Методичні рекомендації щодо підготовки майстра виробничого навчання до занять Готуючись до уроку, майстер виробничого навчання повинен: - проаналізувати підсумки попередніх занять з метою виявлення причин недоліків та внесення змін і доповнень у наступний урок; - визначити основну дидактичну мету уроку; - визначити тип, вид, структуру уроку та час, відведений для проведення кожного його елементу; - скласти план уроку; - підготувати науково-технічну та методичну літературу, а також матеріали з передового досвіду за темою уроку; - намітити практичні та навчально-виробничі роботи, вправи, завдання для самостійної роботи учнів під час закріплення нового навчального матеріалу; - підготувати дидактичне і матеріально-технічне забезпечення уроку; - визначити міжпредметні (внутрішньопредметні) зв'язки та прийоми їх реалізації на уроці; - визначити типові помилки, яких допускається учні під час вправ, намітити засоби їх попередження або виправлення; - приготуватися до показу на уроці наочних засобів, експериментів, нових операцій і прийомів трудової діяльності; - визначити зміст і обсяг домашнього завдання учнів; - спланувати методику та форму контролю якості З, У, Н учнів на уроці. Зміст та порядок підготовки майстра до уроку багато в чому залежить від періоду навчання, змісту навчального матеріалу, досвіду майстра, складу учнівської групи тощо.

2. Зміст структурних елементів уроку виробничого навчання Обов’язкові структурні елементи уроку виробничого навчання – вступний інструктаж, вправи (самостійна робота) учнів й поточне інструктування, заключний інструктаж. В процесі розподілу урочного часу по структурним елементам необхідно враховувати реальні умови вивчення навчального матеріалу. В ряді випадків при вивченні трудових операцій доцільно вступне інструктування поєднувати із тренувальними вправам учнів. - Визначення майстром конкретних навчально-виробничих робіт за темою уроку з урахуванням індивідуальних особливостей, рівня підготовленості учнів. Підготовка заготовок, матеріалів, інструментів, пристосувань, перевірка справності обладнання, якості матеріалів та заготовок. - Вибір форм, методів і прийомів проведення структурних елементів уроку, які трудові прийоми, в якій послідовності продемонструвати; які, коли і як використати наочні та технічні засоби; як організувати самостійну роботу учнів; на які моменти звернути особливу увагу в процесі поточного інструктування; як проконтролювати якість учнівської роботи тощо.

 - Заключним етапом підготовки до уроку є складання плану уроку - робочого документу його проведення. Стандартних обов’язкових планів уроків виробничого навчання не існує, тому що план уроку, як і його зміст, глибина розкриття процедури проведення, змінюється в залежності від змісту уроку, його дидактичних цілей, характеру навчально-виробничих завдань, організації самостійної роботи тощо.

Вступний інструктаж - сукупність методів і прийомів виробничого навчання, які використовуються на початку занять з метою підготовки учнів до активного, безпомилкового і свідомого виконання практичних завдань. В процесі вступного інструктажу майстер конкретизує і поглиблює теоретичні знання, набуті учнями на уроках спецтехнології, демонструє нові операції і прийоми трудової діяльності, організовує тренувальні вправи для перевірки доступності і посильності нової навчальної інформації.

Типові недоліки проведення вступного інструктажу: - неправильно визначена структура інструктажу; - матеріал інструктажу не ув'язаний з матеріалом загальнопрофесійних та спеціальних дисциплін та попередніх уроків виробничого навчання; - дублювання навчального матеріалу спецпредметів; - не проводиться або проводиться методично та технічно неправильно показ трудових прийомів, дій, рухів та пояснення технологічного процесу в цілому; - не використовується або використовується методично неправильно навчально-інструкційна та технологічна документація; - не використовується або використовується педагогічно і технічно неправильно наочні прилади, технічні засоби навчання; - не використовуються або недостатньо використовуються новинки техніки, технології, передового досвіду; - не проводиться або проводиться тільки шляхом усного опитування перевірка доступності і посильності нового навчального матеріалу; - не демонструється раціональна організація робочих місць під час виконання трудової діяльності; - не проводиться відповідь на запитання учнів. Поточний інструктаж - сукупність методів виробничого навчання, при використані яких інструктивна діяльність майстра орієнтована на диференційний та індивідуальний підхід до учнів під час закріплення ними нової навчальної інформації шляхом її застосування у самостійній практичній діяльності. Основна мета цього структурного елементу уроку виробничого навчання - формування, закріплення та удосконалення умінь і навичок трудової діяльності. Реалізація поточного інструктажу передбачає: - видача завдань для самостійної роботи учнів; - пояснення послідовності виконання завдань; - розподіл учнів по робочим місцям; - повідомлення про критерії оцінювання практичної діяльності учнів; При проведенні поточного інструктажу: - вникати у роботу кожного учня, не випускаючи с поля зору роботи всієї групи; - розвивати в учнів здібності аналізувати свою роботу; - заохочувати учнів до самостійності та свідомої активності; - спостерігати за раціональним використанням учнями робочого часу; - заохочувати учнів до самоконтролю, формувати уміння знаходити причини помилок та засоби їх усунення; - виховувати в учнів звичку правильної організації робочого місця та забезпечення безпечних умов праці.

Типові недоліки проведення поточного інструктажу: - немає чіткої системи практичної діяльності учнів; - немає чіткої системи в організації поточного інструктування учнів; - не застосовується або недостатньо застосовуються методичні засоби розвитку в учнів самостійності та технічного мислення; - не враховується відсутність умінь і навичок учнів у користуванні навчально-інструктивною і технологічною документацією; - не береться майстром до уваги порушення учнями правил організації робочих місць та техніки безпеки; - формально проводяться цільові обходи; - не робиться міжопераційний контроль якості виконуваних робіт; - не оголошуються критерії оцінювання виконаних робіт.

Заключний інструктаж - підведення підсумків виконання учнями трудових завдань з використанням сукупності методів виробничого навчання, які застосовувались на уроці; об’єктивне оцінювання підсумків їх практичної діяльності. Основна мета цього інструктажу - на основі фіксації досягнень і недоліків показати учням, чому вони навчилися на уроці, оцінити рівень їх досягнень і творчої активності.

Проведення заключного інструктажу передбачає: - аналіз уміння учнів застосовувати нову навчальну інформацію, що вивчилась на уроці; - аналіз причин помилок учнів та застосування засобів їх усунення; - повідомлення та обґрунтування оцінок, отриманих учнями на уроці; - аналіз додержання правил безпеки праці, організації робочих місць учнів; - розглядання випадків нераціонального використання урочного часу; - видача домашнього завдання з інструкцією про способи його виконання.і Домашнє завдання.

Мета домашньої навчальної роботи учнів: - закріплення, удосконалення і систематизація набутих на уроці знань, умінь; - осмислення та узагальнення виробничого досвіду; - підготовка до наступного заняття; - знайомство з варіативними джерелами знань для отримання додаткової інформації за темою наступного уроку.

Типові недоліки проведення заключного інструктажу: - підведення підсумків не проводяться взагалі або проводяться формально; - аналіз підсумків уроку починається з помилок, яких допускалися учні під час уроку; - не видається домашнє завдання або не пояснюються способи його виконання; - не обґрунтовується оцінка роботи учнів на уроці; - аналіз підсумків уроку не орієнтований на усунення причин недоліків в діяльності учнів; - зауваження майстра під час аналізу не носять педагогічного та виховного характеру.

ВСТУП

  У сучасних соціально-економічних умовах держава потребує цілісної системи неперервної професійної освіти, що відповідає національним інтересам і світовим тенденціям розвитку економіки, забезпечує підготовку кваліфікованих робітничих кадрів і молодших спеціалістів, спроможних навчатися впродовж життя, підвищувати рівень своєї кваліфікації, здобувати при необхідності іншу професію.

В умовах ринкової економіки, інформаційно-технологічного розвитку значно розширюються функції профтехосвіти, відбувається її трансформація в професійну освіту, що відповідає світовим тенденціям неперервної професійної освіти – освіти впродовж життя. Стратегія розвитку цієї галузі визначається пріоритетними напрямами соціально-економічного поступу України, утвердженням національної системи освіти як головного чинника економічного й духовного розвитку українського народу; необхідністю адаптації до демократичних і ринкових перетворень у суспільстві, що зумовлено входженням в європейський і світовий освітній та інформаційний простір.

  У зв’язку з цим набувають особливого значення такі напрями розвитку цієї освітянської галузі: інтелектуалізація професійної освіти, врахування науково-технічних досягнень, упровадження новітніх технологій; формування ринку освітніх послуг; модернізація інформаційного, науково-методичного та матеріально-технічного забезпечення її функціонування; особистісно орієнтований підхід у професійному навчанні й вихованні; розвиток соціального партнерства; міжнародне співробітництво.

    Процеси глобалізації, інформатизації суспільства, тенденції гуманізації і гуманітаризації освіти, необхідність забезпечення сталого розвитку земної цивілізації, а відтак підготовка людини до антикризової поведінки вимагають системних досліджень у галузі професійної підготовки робітничих кадрів, оновлення змісту й вдосконалення процесу професійної підготовки, розроблення державних стандартів, створення державою умов для їх ефективного впровадження відповідно до Концепції розвитку професійно-технічної (професійної) освіти в Україні.

  Соціально-економічна трансформація і пов’язане з нею безробіття, устремління різних країн до інтеграції у Європейському Союзі, модернізація освіти в усіх розвинених країнах – це лише окремі передумови, що зумовлюють необхідність усвідомлення й аналізу взаємовідносин системи освіти і ринку праці. Взаємозв’язок і взаємозалежність між освітою і ринком праці; умови, критерії, можливості реалізації освітніх завдань в контексті ринку праці, тенденції розвитку системи професійної освіти у ХХІ столітті та їх зв’язок з глобальним, регіональним і національним ринком праці; дидактика неперервної професійної освіти, теорія і методика професійного навчання на виробництві, навчання незайнятого населення, прогнозування систем професійної освіти з урахуванням міжнародних тенденцій – посилення уваги до цих проблем стає об’єктивною потребою сьогодення.

  Вивчення проблеми взаємозв’язку і взаємозалежності у розвитку системи освіти і ринку праці зумовлює необхідність об’єднання зусиль у науковому пошуку з цієї важливої проблеми фахівців з педагогіки, психології, економіки та інших галузей наукового знання.

  Результати науково-дослідної роботи з проблем підготовки виробничого персоналу мають важливе значення для теоретичного обґрунтування концептуальних підходів до визначення змісту, інноваційних технологій і методик професійного навчання в професійних навчальних закладах різного типу й форм власності. Здобутий досвід необхідно творчо використовувати для виявлення закономірностей формування особистості майбутнього конкурентноспроможного фахівця, пошуку оптимальних організаційно-педагогічних умов його соціальної та професійної самореалізації в умовах ринкових відносин. З урахуванням світових тенденцій перспективних і вітчизняних потреб доцільно всебічно аналізувати, матеріали, що характеризують творчий пошук у підготовці кваліфікованих робітників педагогічних колективів ПТНЗ та інших професійних навчальних закладів, відповідних підрозділів на виробництві, в системі служб зайнятості населення тощо. Таке концептуально обґрунтоване вивчення дає змогу виявляти прогресивні ідеї інноваційного досвіду й розробляти рекомендації, спрямовані на науково-методичне забезпечення реформування системи професійної освіти, обґрунтування неперервності її змісту, інноваційних підходів, форм і методів професійної підготовки молоді у всіх ланках, навчання і перенавчання різних категорій незайнятого населення.

   Метою курсової роботи є визначення сутності системи професійно-технічної освіти та науково-теоретичне обґрунтування практичних рекомендацій щодо вдосконалення системи професійно-технічної освіти для досягнення головної цілі – підготовки конкурентоспроможного спеціаліста в сучасних умовах.

  РОЗДІЛ1. Професійно-технічна освіта

  Професійно-технічна освіта — складова системи освіти України, що є комплексом педагогічних і організаційно-управлінських заходів, спрямованих на забезпечення оволодіння громадянами знаннями, уміннями і навичками в обраній ними галузі професійної діяльності, розвиток компетентності та професіоналізму, виховання загальної і професійної культури здобувається у професійно-технічних навчальних закладах. Професійно-технічна освіта забезпечує здобуття громадянами професії відповідно до їх покликань, інтересів, здібностей, а також допрофесійну підготовку, перепідготовку, підвищення їх кваліфікації.

  Система професійно-технічної освіти складається з професійно-технічних навчальних закладів незалежно від форм власності та підпорядкування, що проводять діяльність у галузі професійно-технічної освіти, навчально-методичних, науково-методичних, наукових, навчально-виробничих, навчально-комерційних, видавничо-поліграфічних, культурно-освітніх, фізкультурно-оздоровчих, обчислювальних і інших підприємств, установ, організацій та органів управління ними, що здійснюють або забезпечують підготовку кваліфікованих робітників.

    Професійно-технічна освіта здійснюється у професійно-технічних навчальних закладах за денною, вечірньою (змінною),індивідуальною  формами навчання, з відривом і без відриву від виробництва та за індивідуальними  навчальними  планами.

   Випускнику професійно-технічного навчального закладу, який успішно пройшов кваліфікаційну атестацію, присвоюється освітньо-кваліфікаційний рівень «кваліфікований робітник» з набутої професії відповідного розряду (категорії). Випускнику, який закінчив відповідний курс навчання в акредитованому вищому професійному училищі, центрі професійно-технічної освіти певного рівня акредитації, може присвоюватись освітньо-кваліфікаційний рівень «молодший спеціаліст».

   1.1 Ступневість професійно-технічної освіти

   Професійно-технічна освіта має три ступені. Відповідно до ступенів професійно-технічної освіти встановлюється три атестаційні рівні професійно-технічних навчальних закладів.

   На першому ступені професійно-технічної освіти забезпечується формування відповідного рівня кваліфікації з технологічно нескладних, простих за своїми виробничими діями і операціями професій, що дає змогу робітнику вільно працювати з раніше вивченими предметами, об'єктами, виконувати конкретні дії, виробничі операції та роботи під контролем робітника з більшим досвідом і вищим рівнем кваліфікації. Навчання здійснюється шляхом прискореного формування необхідних умінь і навичок у учнів, слухачів професійно-технічних навчальних закладів першого атестаційного рівня та шляхом індивідуального чи групового навчання на виробництві, у сфері послуг.

  До професійно-технічних навчальних закладів першого атестаційного рівня належать:

• навчальні курси певного професійного спрямування;

• професійні школи;

• навчально-курсові комбінати;

• автомобільні навчальні комбінати;

• інші прирівняні до них навчальні заклади.

  Навчання на першому ступені не вимагає від учнів, слухачів базової чи повної загальної середньої освіти. Нормативний термін навчання не повинен перевищувати одного року.

  Навчання на першому ступені завершується кваліфікаційною атестацією. Особам, які успішно пройшли кваліфікаційну атестацію, присвоюється кваліфікація «кваліфікований робітник» з набутої професії відповідного розряду (категорії) та видається свідоцтво.

   На другому ступені професійно-технічної освіти забезпечується формування відповідного рівня кваліфікації з масових робітничих професій середньої технологічної складності у різних галузях економіки, що дає змогу робітнику самостійно виконувати по пам'яті чи з допомогою технологічних карт, інструкцій, креслень або іншої документації типові дії, виробничі операції, роботи за встановленими нормами часу і забезпечувати необхідну якість. Навчання здійснюється у професійно-технічних навчальних закладах другого атестаційного рівня і вимагає, як правило, від учнів, слухачів базової загальної середньої освіти.

   До професійно-технічних навчальних закладів другого атестаційного рівня належать:

• професійно-технічні училища відповідного профілю;

• професійно-художні училища;

• художні професійно-технічні училища;

• училища-агрофірми;

• училища-заводи;

• навчально-виробничі центри;

• навчальні центри;

• інші прирівняні до них навчальні заклади.

   Учні, слухачі можуть одночасно з отриманням професії здобувати у професійно-технічному або в іншому навчальному закладі повну загальну середню освіту. Нормативний термін навчання не повинен перевищувати:

• для осіб, які мають повну загальну середню освіту, — 1,5 року;

• для осіб, які мають базову загальну середню освіту і здобувають повну загальну середню освіту, — 4 роки;

• для осіб, які мають базову загальну середню освіту або, як виняток, не мають її і поки не здобувають повну загальну середню освіту, — 2 роки.

   Навчання на другому ступені завершується кваліфікаційною атестацією. Особам, які успішно пройшли кваліфікаційну атестацію, присвоюється кваліфікація «кваліфікований робітник» з набутої професії відповідного розряду (категорії) та видається диплом.

   На третьому ступені професійно-технічної освіти забезпечується формування високого рівня кваліфікації з технологічно складних, наукоємних професій та спеціальностей у різних галузях економіки, що дає змогу робітнику чи службовцю на основі отриманих знань та вивчених раніше типових дій самостійно виконувати складні виробничі операції, продуктивні дії, створювати алгоритми діяльності у нетипових ситуаціях.

    Навчання здійснюється у професійно-технічних навчальних закладах третього атестаційного рівня і вимагає від учнів, слухачів повної загальної середньої освіти.

    До професійно-технічних навчальних закладів третього атестаційного рівня належать:

• вищі професійні училища;

• вищі художні професійно-технічні училища;

• вищі училища-агрофірми;

• центри професійно-технічної освіти;

• центри підготовки і перепідготовки робітничих кадрів;

• інші прирівняні до них навчальні заклади.

        Нормативний термін навчання повинен перевищувати 2 років. Навчання завершується кваліфікаційною атестацією. Особам, які успішно пройшли кваліфікаційну атестацію, присвоюється кваліфікація «кваліфікований робітник» з набутої професії відповідного розряду (категорії) та, за умови закінчення відповідного курсу навчання в акредитованому професійно-технічному навчальному закладі, - кваліфікація молодшого спеціаліста і видаються дипломи.

    Післядипломна освіта кваліфікованих робітників здійснюється у професійно-технічних навчальних закладах усіх атестаційних рівнів за відповідними навчальними планами та навчальними програмами і включає різні форми підвищення кваліфікації та перепідготовку робітників і службовців. Нормативний термін навчання визначається навчальними планами та навчальними програмами, але не повинен перевищувати 1 року. Навчання в закладах системи післядипломної освіти завершується кваліфікаційною атестацією. Особи, які успішно пройшли кваліфікаційну атестацію, отримують документ встановленого зразка.

   1.2 Концепція професійної освіти України

   Здійснення перебудови нашого суспільства, кардинальна економічна реформа, перехід до ринкової економіки викликали необхідність переосмислення і чіткого визначення професійної освіти, конкретизації її мети і завдань з урахуванням нинішніх особливостей і перспектив соціально-економічного розвитку України.

   Сучасна професійна освіта як невід'ємна складова частина переважно екстенсивного розвитку економіки і техніки, в період невідповідності зростаючих вимог рівню професійної компетентності робітників і якості загальноосвітньої та професійної підготовки, відставання змісту освіти від розвитку науково-технічного прогресу.

   Розвиток професійної освіти гальмувався внаслідок відсутності справжньої державної турботи про народну освіту, духовну культуру молодого поповнення трудівників. Відставання згаданої системи від науково-технічного прогресу, невідповідність змісту професійної освіти вимогам сучасного виробництва та інтересам особистості - це знижувало ефективність навчально-виховного процесу в ПТУ, якість підготовки робітничих кадрів.

    Поряд з низьким рівнем організації праці та недосконалістю економічного механізму, недооцінкою значення впровадження нової техніки і прогресивних технологій мало місце - недостатній рівень підготовки інженерно-педагогічних кадрів. Таким чином, виникла об'єктивна потреба подолання відриву навчальних закладів профтехосвіти від перебудови народногосподарського механізму, вимог науково-технічного прогресу.

    У зв'язку з цим важливе значення має Концепція професійної освіти України, затверджена 24 липня 1991 р. колегіями Міністерства народної освіти України, Міністерства праці України та Президією Академії наук України.

   Концепція базується на положеннях Декларації про Державний суверенітет України і Закону «Про освіту».

   Провідні положення концепції професійної освіти на сучасному етапі розвитку суспільства визначають зміст та основні напрями діяльності майстра виробничого навчання та інших інженерно-педагогічних працівників професійних навчально-виховних закладів. Керуючись цим документом у повсякденній роботі, здійснюючи поточне та перспективне планування діяльності професійних закладів різного типу, необхідно практично реалізувати концепцію з врахуванням конкретних галузевих і територіальних умов та особливостей історичного, соціально-економічного і національно-культурного розвитку кожного регіону.Які ж основні завдання професійної освіти в сучасних умовах:

1. створення умов для набуття кожною людиною професії і включення її в суспільно-корисну, продуктивну працю відповідно до її інтересів та здібностей;

2. це задоволення поточних та перспективних потреб народного господарства в кваліфікованих, конкурентноздатних робітниках, що мають широкий політичний кругозір, професійну мобільність, загальну культуру;

3. забезпечення перепідготовки робітничих кадрів, підвищення їхньої кваліфікації відповідно до сучасних вимог науково-технічного розвитку та потреб виробництва, які швидко змінюються.

Звертаємося до основних принципів професійної освіти:

• • гуманізація;

  • демократизація;

  • науковість її змісту;

• • поєднання навчання з продуктивною працею;

  • наступність із загальною середньою і вищою освітою.

  Гуманізація - один з важливих факторів соціального і духовного оздоровлення суспільства — принцип сучасного розвитку профосвіти.

  Названі принципи спрямовуються на те, щоб сформувати у майбутніх трудівників робітничу честь, людяність, порядність, доброту і милосердя, прагнення допомогти своїм ровесникам та старшим.

  Важливим принципом концепції є також поєднання навчання з продуктивною працею майбутніх робітників.

  Важливе значення для майстрів, як і інших інженерно-педагогічних працівників, має вимога постійного оновлення змісту професійної освіти. Це створює можливості для творчої діяльності майстрів виробничого навчання, формування в учнів професійної майстерності.

  Провідні принципи, на яких побудована концепція, знайшли своє відображення в ряді важливих положень.

1. Наступність і взаємозв'язок загальної, професійної і вищої освіти як ланок системи безперервної освіти.

2. Неперервність розвитку професійно-освітнього комплексу відповідно до потреб особи та сучасних вимог до неї; випереджуючий характер професійної підготовки в порівнянні з науково-технічним рівнем виробництва.

3. Різноманітність організаційних структур, типів навчальних закладів, у т.ч. професійно-технічні, професійно-художні, професійно-торговельні, вищі професійні училища, центри підготовки та перепідготовки робітників.

4. Диференціація освітнього процесу, що передбачає багатоваріантність і гнучкість в конструюванні змісту, форм методів і засобів навчання та виховання з врахуванням національних особливостей і традицій, специфіки підприємств, для яких здійснюються підготовка робітничих кадрів.

5. Децентралізація функцій управління системою навчальних закладів при одночасному здійсненні єдиної державної політики в галузі професійної освіти.

   В умовах децентралізації функцій управління навчальними закладами необхідною умовою реалізації концепції є обов'язковість базової загальної освіти. Робітничої кваліфікації молодь набуває в професійних навчально-виховних закладах різного типу. Слід врахувати, що навчанню в ПТУ може передувати профільна професійна підготовка випускників основної та середньої загальноосвітньої школи.

   Виходячи з основної мети професійної освіти, принципів і визначених положень, спрямованих на реалізацію концепції, органи народної освіти, інженерно-педагогічні колективи училищ і базові підприємства можуть визначати зміст, організаційні структури, форми, методи, засоби навчання і виховання.

   Нові підходи до організації діяльності інженерно-педагогічного колективу, в т.ч. й майстра виробничого навчання вимагають постійного оновлення змісту освіти, гнучкості у доборі форм і методів навчання врахування потреб особистості і суспільства.

   Зміст освіти у професійних навчально-виховних закладах визначається за З рівнями:

   Початкова професійна освіта, надає можливість здобування молоддю робітничої кваліфікації з однієї або кількох нескладних професій. Вона здійснюється в основній і повній середній загальноосвітній школі, на виробництві.

  Середня професійна освіта передбачає підготовку кваліфікованих робітників з однієї або групи складних професій. Здійснюється на базі знань основної або повної середньої школи. Забезпечується можливість здобути разом з професією і повну середню освіту.

Вища професійна освіта формує професійну робітничу кваліфікацію з складних професій і кваліфікацію молодших спеціалістів, які потребують фундаментальних теоретичних знань і розвинутого технологічного мислення. Здійснюється на базі змісту освіти повної загальноосвітньої школи та закладів профтехосвіти.

   Концепцією визначено три цикли навчальних предметів:

   Професійно-технічний цикл включає загально технічні і спеціальні предмети та виробниче навчання. Спрямований на формування робітника широкого профілю і на спеціалізацію з конкретних видів робіт. Кожна група навчальних предметів проф.-техн. циклу формується в залежності від складності професій; термінів навчання.

   Природничо-науковий цикл є диференційованим за змістом залежно від освіти і рівня підготовки учнів, профілів професійної підготовки, можливості здобування в училищі загальної середньої освіти. Перенесення змісту освіти середньої загальноосвітньої школи в училища виключається.

   Гуманітарний цикл базується на базі освіти, здобутої за програмами основної або повної середньої школи, і спрямований на оволодіння учнями загальнолюдськими цінностями, подальший духовний саморозвиток. Поряд з іншими предметами він включає українську мову й літературу, історію та географію України, дає знання про її суспільний і державний устрій, міжнародне становище, про населення, природні умови і ресурси, економіку, науку, народну творчість, звичаї, традиції народів, що проживають у різних регіонах.Визначені цикли змісту професійної освіти тісно пов'язані між особою.

    Концепція виходить з того, що необхідний рівень професійної освіти майбутніх робітників забезпечується широтою профілю підготовки, відповідним рівнем кваліфікації, та їхньою спеціалізацією під час виробничого навчання -в цехах, бригадах тобто на конкретних робочих місцях підприємства. При цьому зростає значення наступності, ускладнення навально-виробничого процесу, його ступінчастості та поетапної атестації учнів.

   Однією з особливостей навчально-виховного процесу в сучасних умовах є те, що заклади освіти мають право самостійно обирати форми і методи організації навчально-виховного процесу, а педагогічні працівники самостійно визначати засоби і методи навчання і виховання учнів з урахуванням положень загальної педагогіки та методики навчання.

  Відповідно до Закону «Про освіту» навчально-виховний процес у державних закладах вільний від втручання політичних партій, громадських, релігійних організацій.

   Відповідно до Концепції професійної освіти України кожен професійний навчально-виховний заклад, незалежно від відомчого підпорядкування розробляє на основі діючого законодавства свій Статут, в якому визначається мета і завдання його діяльності, організаційна структура, права та обов'язки членів інженерно-педагогічного та учнівського колективів.

    Отже, всю навчально-виховну і виробничу діяльність слід спрямовувати на формування в молоді високої професійної майстерності, відповідального ставлення до наслідків своєї праці, потреби активної участі в охороні навколишнього середовища.

     1.3  Проблеми, на розв’язання яких спрямована концепція

     Протягом останніх років потенціал кваліфікованих робітників в Україні значно знизився у порівнянні з розвинутими країнами. Це зумовлено падінням престижу робітничих професій, неефективним інформуванням населення щодо попиту на професії, недостатньою участю суб’єктів господарювання у розв’язанні проблем професійної освіти і навчання. Як наслідок, суб’єктів господарювання не задовольняє якість підготовки робітничих кадрів, що пов’язано із застарілою матеріально-технічною базою, недосконалістю кваліфікаційних характеристик на професії та види робіт, державних стандартів професійно-технічної освіти, недостатнім рівнем підготовки педагогічних працівників.

   Подальший розвиток професійно – технічної освіти України неможливий без досягнення європейського рівня освітніх стандартів з урахуванням національних особливостей, що обумовлює необхідність модернізації, розширення функцій професійно-технічної освіти, її трансформації в професійну освіту і навчання.

    Назріла необхідність якісних змін у взаємодії центральних і місцевих органів виконавчої влади та місцевого самоврядування щодо питань функціонування і розвитку професійної освіти і навчання. Потребує реформування система управління професійною освітою і навчанням.

    Нагальним є вирішення проблеми щодо підвищення ефективності діяльності професійно-технічних навчальних закладів, які не задовільняють реальних потреб ринку праці. У результаті значна частина державного бюджету використовується на навчання неконкурентних на ринку праці робітників і не сприяє їх продуктивній зайнятості.

    Не сприяють оперативному і гнучкому реагуванню на попит у робітниках діючі умови і процедура ліцензування освітньої діяльності професійно-технічних навчальних закладів, підприємств, організацій і установ, що здійснюють підготовку робітничих кадрів на виробництві.

Назріла необхідність автономності професійно-технічних навчальних закладів, в першу чергу, їх економічної самостійності, ефективного залучення інвестицій у розвиток системи професійної освіти і навчання, введення стимулів як для суб’єктів господарювання, так і для педагогічних працівників.

    Недосконалість законодавчих та інших нормативно-правових актів, якими регулюються питання сфери професійної освіти, неврахування ними змін, що відбуваються в економіці і суспільному житті країни, фінансування за залишковим принципом, є стримуючими факторами розв’язання наявних проблем та формування єдиної концептуально узгодженої та науково – обґрунтованої державної політики щодо розвитку системи професійної освіти і навчання впродовж життя.

   РОЗДІЛ 2. Сучасний стан професійно-технічної освіти України

    2.1  Система професійно-технічної освіти України

     Одним із головних стратегічних напрямів сучасної державної політики є забезпечення умов для задоволення потреб громадян, суспільства та ринку праці в якісній професійно-технічній освіті шляхом створення нових, більш гнучких механізмів регулювання сфери професійної освіти, оновлення її структури та змісту, розвитку фундаментальності та практичної спрямованості освітніх програм, формування системи навчання протягом життя, що стане одним з основоположних чинників забезпечення конкурентоспроможності України на світовому рівні.

У 2010 році Урядом країни приділялася значна увага питанню підготовки робітничих кадрів.

Так, розпорядженням Кабінету Міністрів України від 27 серпня 2010 року № 1723 схвалено Концепцію Державної цільової програми розвитку професійно-технічної освіти на 2011-2015 роки.

Постановою Кабінету Міністрів України від 27 серпня 2010 року № 784 затверджено Порядок працевлаштування випускників професійно-технічних навчальних закладів, підготовка яких здійснювалася за державним замовленням.

Вперше даний Порядок передбачає впровадження договірних засад, а саме: укладання договорів між навчальними закладами та роботодавцями за участю регіональних органів Міністерства праці та соціальної політики та укладання на їх основі угод безпосередньо між роботодавцем, випускником та третьою стороною щодо надання якісної професійної освіти, якою виступає професійно-технічний навчальний заклад.

 Постановою Уряду від 27 серпня 2010 р. № 770 внесено зміни до Порядку надання робочих місць для проходження учнями, слухачами професійно-технічних навчальних закладів виробничого навчання та виробничої практики, що сприятиме удосконаленню механізму проходження учнями профтехучилищ оплачуваного виробничого навчання та практики на виробництві. Зазначеними змінами передбачено конкретизацію системи оплати практики, а саме за фактично виконані обсяги робіт, також передбачено організацію та проведення виробничої практики безпосередньо у навчальних майстернях з послідуючим стажуванням на виробництві.

 Постанова Кабінету Міністрів України № 783 від 27 серпня поточного року «Про внесення змін до постанови Кабінету Міністрів України від 5 серпня 1998 р. № 1240» удосконалює управління професійно-технічним навчальним закладом, розширює їх функції у сфері господарської діяльності.

Сучасні умови розвитку економіки викликають необхідність посилення взаємодії центральних і місцевих органів виконавчої влади та органів місцевого самоврядування, підприємств, установ та організацій, об’єднань роботодавців та профспілок, наукових установ, навчальних закладів у вирішенні питань функціонування і розвитку професійно-технічної освіти.

       Професійно-технічна освіта виконує важливі функції соціального захисту молоді. В ПТНЗ навчається 8,6 тис. сиріт (1,8 % числа випускників шкіл, які здобувають професію вперше), понад 50 тис. напівсиріт (9,6 %), 170 тис. з малозабезпечених та неблагополучних сімей (33 %).

  З метою виявлення та підтримки обдарованої молоді в системі професійно-технічної освіти, підвищення рівня професійної підготовки, розвитку творчої активності учнів проводяться конкурси фахової майстерності серед учнів професійно-технічних навчальних закладів.

  Фінансування ПТНЗ здійснюється з Державного бюджету, що надає змогу забезпечити більш стабільний фінансовий стан професійно-технічних навчальних закладів.

  На виконання Закону України «Про професійно-технічну освіту» Кабінетом Міністрів та Міністерством освіти і науки України було прийнято низку виключно важливих директивних актів. Зокрема, положення: Про професійно-технічний навчальний заклад, Про вище професійне училище та Центр професійно-технічної освіти, Про училище - агрофірму, Про організацію навчально-виробничого процесу, Про ступеневу професійно-технічну освіту, Про порядок надання робочих місць для проходження учнями виробничої практики та інші.

    Проводиться робота щодо оптимізації та впорядкування мережі професійно-технічних навчальних закладів за умови збереження учнівських місць, а відтак і робочих місць педагогічних працівників, здійснюються реальні кроки щодо скорочення спеціалізацій і збільшення підготовки фахівців за інтегрованими професіями. Збільшилась до 129 кількість професійно-технічних навчальних закладів нових типів. Навчання у ПТНЗ здійснюється з 342 професій.

   З метою координації діяльності навчальних закладів для підготовки та перепідготовки фахівців в системі ступеневої освіти, спільного використання матеріально-технічної бази, розробки та впровадження науково-методичного забезпечення навчального процесу діють більше 70 навчально-науково виробничих комплексів за участю ПТНЗ.

     Навчальний процес у ПТНЗ забезпечують біля 51 тис. педагогічних працівників, у тому числі 25 тис. майстрів виробничого навчання. Майже кожний другий директор ПТНЗ та кожний третій його заступник, більше половини викладачів професійно-технічного циклу мають відповідну робітничу кваліфікацію. Більшість майстрів виробничого навчання володіють двома і більше робітничими професіями та мають відповідну психолого-педагогічну підготовку.

     З урахуванням потреб регіонів удосконалюється мережа ПТНЗ для здійснення підготовки та перепідготовки незайнятого населення з робітничих професій. Реалізація Державної програми зайнятості населення здійснюється за найактивнішої участі місцевих органів управління освітою та навчальних закладів системи професійно-технічної освіти.

    За направленнями державної служби зайнятості щорічно зростає контингент слухачів, що проходять підготовку, перепідготовку та підвищення кваліфікації з робітничих професій. На підприємствах та організаціях бронюються робочі місця для працевлаштування осіб із фізичними та розумовими вадами, дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків. Поліпшенню працевлаштування випускників професійно-технічних навчальних закладів сприяє те, що близько 50 відсотків випускників підготовлено за двома і більше спорідненими або суміжними професіями. Це розширило сферу можливого використання випускників, сприяло підвищенню їх майстерності, а отже, підвищенню їх конкурентоспроможності на ринку праці.

    З метою забезпечення ефективної системи професійної підготовки, перепідготовки, і, відповідно подальшого працевлаштування незайнятого населення, Міністерством освіти і науки України, Міністерством праці і соціальної політики України: оновлено методику розрахунків витрат на професійне навчання незайнятого населення за направленням державної служби зайнятості; розроблено положення про організацію професійного навчання незайнятого населення за модульною системою; розроблено проект положення про професійну підготовку, перепідготовку та підвищення кваліфікації на виробництві, затверджено тематичний план та програму курсу «Техніка пошуку роботи» тощо.

Розширюються зв'язки професійно-технічних навчальних закладів із зарубіжними країнами. В Україні реалізуються декілька проектів щодо впровадження новітніх технологій професійного навчання. На базі вищих професійних училищ при участі Федеративної Республіки Німеччини в рамках програми «Трансформ» створено й успішно працюють 16 модельних центрів та навчально-тренувальних фірм з підготовки фахівців для комерційної діяльності, досвід роботи яких розповсюджується на всі регіони країни.

З вересня 2000 року Міністерством освіти і науки України спільно з Європейським Фондом Освіти та країнами-донорами ЄС започатковано Міжнародний проект «Реформи професійно-технічної освіти в Україні», реалізація якого дасть змогу:

• розробити стандарти компетентності та навчально-програмну документацію з найбільш поширених робітничих професій;

• удосконалити навчання молоді та незайнятого населення на основі новітніх технологій;

• здійснити перепідготовку та стажування педагогічних працівників;

• сформувати комп'ютерну базу даних навчально-програмного забезпечення підготовки фахівців для різних галузей економіки на основі досвіду високорозвинених країн.

Актуальним питанням реформування професійно-технічної освіти є удосконалення і демократизація форм управління нею.

До державних органів управління професійно-технічної освіти належать:

• спеціально уповноважений центральний орган виконавчої влади у сфері професійно-технічної освіти;

• міністерства та інші центральні органи виконавчої влади, яким підпорядковані професійно-технічні навчальні заклади;

Рада міністрів Автономної Республіки Крим, обласні, Київська і Севастопольські міські державні адміністрації та створені ними органи управління професійно-технічною освітою.

   Одночасно розширюються автономія ПТНЗ та повноваження місцевих органів управління профтехосвітою. З метою координації питань визначення та впровадження державної політики у сфері професійно-технічної освіти, демократизації форм управління та взаємодії заінтересованих центральних і місцевих органів виконавчої влади і самоврядування, підприємств, установ і організацій з питань формування та використання трудового потенціалу країни створена постановою Кабінету Міністрів України від 7.04.1998 р. №488 Міжгалузева рада з професійно-технічної освіти.

  Вищим колегіальним органом громадського самоврядування професійно-технічного навчального закладу є загальні збори

(конференція ) колективу навчального закладу, які вирішують у межах своїх повноважень питання навчально-виробничої, навчально-виховної, навчально-методичної, економічної і фінансово-господарської діяльності навчального закладу, визначення та рекомендації щодо кандидатур на посаду директора професійно-технічного навчального закладу. Рішення загальних зборів (конференції) колективу навчального закладу мають дорадчий характер. У ПТНЗ діють також органи учнівського самоврядування.

2.2 Адаптація професійної освіти України в європейський освітній   простір

   У системі освіти України за останні роки під впливом зовнішніх чинників відбулися суттєві зміни. Одна з найпомітніших – це поява ринку освітніх послуг та ринку праці.

   Сьогодні професійна освіта України активно реалізує положення Болонської декларації і визначені основні пріоритети її розвитку, вищі професійні училища постійно розширюють спектр освітянських послуг, стають багатопрофільними, що надає можливість молоді здобути повну загальну освіту, робочу професію та кваліфікацію молодшого спеціаліста.

  Нарівні з тим, виникає багато проблемних питань. Це, зокрема, розробка нового Переліку спеціальностей, за якими проводиться підготовка молодших спеціалістів. Наразі ми маємо Перелік з найбільшою в Європі кількістю спеціальностей (276). Враховуючи сучасні завдання, кількість спеціальностей має бути приведена у відповідність до чинного Класифікатора професій та Європейських кваліфікаційних документів на основі довгострокового прогнозування потреб ринку праці у відповідних фахівцях.

   Багато проблем модернізації професійної освіти в Україні можуть бути вирішені з використанням досвіду європейської профосвіти. Серед найважливіших завдань навчального процесу є формування професійної мобільності, здатності до гнучких змін видів діяльності, вміння переучуватися та самонавчатися у відповідності з ринковими потребами.

   Однією з основних вимог адаптації професійної освіти України в європейський освітній простір є мобільність учасників освітньої системи: студентів, викладачів і науковців. Для цього необхідно змінити філософію навчання та викладання, впроваджувати орієнтовані на студента підходи до викладання, тобто перейти від стратегії викладання до стратегії навчання, до використання педагогічних технологій, спрямованих на заохочення до набуття самостійних знань та здійснення наукових досліджень студентами.

   Разом з тим, необхідною умовою Болонського процесу є принцип «освіта через усе життя», який може бути реалізований сприянням розвитку глобального інноваційного суспільства, що базується на «трикутнику знань: освіта – дослідження – інновації».

   Найважливіша особливість сучасного етапу розвитку професійної освіти - в тому, що вона не може обмежуватися своєю попередньою функцією інфраструктури економіки, яка відтворює необхідний об’єм робочої сили. Притаманна ринковим відносинам динаміка розвитку виробництва потребує надання професійній освіті певної якості, ефективності, гнучкості та її органічної інтеграції в економіку, орієнтації на постійні зміни між попитом і пропонуванням кадрів.

    Українське суспільство вже звикло до того, що випускник навчального закладу – це «напівфабрикат, який стає готовим «продуктом», лише долучившись до реальної професійної діяльності». У зв’язку з цим усвідомлюється необхідність навіть сформованому спеціалісту докорінним чином оновлювати знання та змінювати сферу професійної діяльності декілька разів протягом життя. І тут необхідно використовувати досвід європейських країн в організації освіти через усе життя («long life education») як єдиної можливості бути потрібним за будь-яких соціально-економічних умов. Кваліфікація, здобута раніше, повинна бути приведена у відповідність до мінливих кваліфікаційних вимог або доведена до рівня, потрібного для роботи за новою професією, новим видом трудової діяльності. Ринкова економіка потребує також постійної оперативної підготовки кадрів за новими професіями, яких раніше не було.

Європейський вимір освіти – це не лише специфічна педагогічна категорія, це передусім один із функціональних пріоритетів країн Європейського Союзу (ЄС).В ринкових умовах система професійної освіти в європейських країнах демонструє життєстійкість, адаптованість, усталеність до соціальність змін.

    Темпи розвитку сучасної економіки, науки та інформаційних технологій висувають проблему пошуку в системі професійної освіти нових підходів до організації роботи в галузі перепідготовки й підвищення кваліфікації, а також додаткової професійної освіти студентів з метою підвищення їх конкурентоздатності та потрібності на ринку праці. Не менш важливою є проблема перепідготовки педагогічних і управлінських кадрів сфери освіти.

     В країнах ЄС діє принцип субсидіарності, який означає, що кожна країна ЄС несе повну відповідальність за організацію своєї системи освіти, фахову виучку та зміст навчання. Тож, відповідно, ЄС не прагне розробляти спільну освітню політику, проте сприяє розвиткові якісної освіти шляхом заохочення співпраці країн-членів і, в разі потреби, підтримки та доповнення їхньої діяльності. Пріоритетною метою ЄС є розвиток загальноєвропейського виміру освіти, сприяння мобільності та налагодженню зв’язків між університетами і школами Європи.

Одним з найважливіших завдань можна вважати наближення світоглядних позицій викладачів і студентів до європейської ментальності. Важливо закріпити у свідомості молоді думку щодо безперервності процесу освіти як одного з найважливіших чинників конкурентоспроможності, самодостатності в постійно змінюваному світі.

Незважаючи на зміну теорії навчання та практики, перегляд традиційних позицій у зв’язку із зростаючим обсягом знань та інформації, основним напрямом педагогічної діяльності залишається перехід від інформаційно-технічного навчання до розвитку особистості.

РОЗДІЛ 3. Конкурентоспроможний кваліфікований робітник як результат ефективного процесу управління

    Докорінні зміни, що відбуваються на сучасному етапі в Україні, передбачають створення адекватних до цих процесів соціально-педагогіч- них умов і зумовлюють необхідність оптимального реформування, розумного про- ектування та впровадження сучасної моделі освіти. Розв'язання проблем цієї галузі неможливе без обов'язкового подолання уста- лених стереотипів та консерватизму в управлінні навчальним закладом. Досягають високих результатів тільки ті керівники, які постійно шукають нові шляхи в підготовці спеціалістів; визнають необхідність запровадження оновлених управлінських функцій, що відповідають сучасній меті галузі в умовах переходу до ринкових відносин.

     У сучасній Україні проходить реформування, реорганізація та становлення нової системи освіти. Вона набуває неперервного характеру. З'являються навчальні заклади нових типів, у вищих закладах освіти І-ІУ рівнів акре- дитації впроваджується триступенева система підготовки фахівців «бакалавр - спеціаліст - магістр», а у ПТНЗ два ступені - «кваліфікований робітник - молодший спеціаліст». Досліджуючи вимоги ринку праці щодо професійної підготовки конкуренто- спроможних кваліфікованих робітників , зазначається, що роботодавець зацікавлений в якісній підготовці, яку можливо забезпечити лише за умови високого кваліфікаційного рівня, а тому управління навчальним закладом має бути орієнтоване на вирішення означеної проблеми.

     Довгий час в розвитку професійно-технічної освіти переважав “валовий” підхід з орієнтацією на кількісні показники. У сучасних умовах професійно-технічна освіта зобов'язана готувати робітників нового типу, які здатні реально бути конкурентоспроможними на “ринку праці”, своєчасно реагувати на потреби суспільства, органічно поєднувати широку загальноосвітню теоретичну підготовку і навчання високій професійній майстерності. Як зазначає Н.Ф. Тализіна, структура моделі спеціаліста повинна передбачати:

– задачі (види діяльності), обумовлені особливостями століття;

– задачі, обумовлені особливостями громадсько-політичного устрою;

– задачі, які диктують вимоги спеціальності.

Слід зазначити, що важливим чинником у навчально-виробничому процесі є застосування інформаційно-комунікаційних технологій. У професійно-технічних навчальних закладах налічується 28 тис. одиниць комп’ютерної техніки нового покоління (на один комп’ютер припадає 13 учнів), розроблено, видано та поставлено в ПТНЗ 11 електронних засобів навчального призначення за галузевим спрямуванням: металообробка та машинобудування; видобувна промисловість; сільське господарство; будівництво; транспорт та зв'язок.

      До мережі Інтернет підключено 92 відсотки від загальної кількості професійно-технічних навчальних закладів, 68 відсотків професійно-технічних навчальних закладів мають власні веб-сайти.

      Ніколи ще проблема якості освіти в Україні не мала такого важливого ідеологічного, соціального, економічного і технічного значення, як нині. Висування проблеми якості на перший план визначається рядом об’єктивних чинників:

– по-перше, від якості трудових ресурсів залежить рівень розвитку країни і її глобальної економічної конкурентоспроможності;

– по-друге, якість освіти набуває все більшого значення в забезпеченні конку- рентоспроможності кваліфікованих робітників на ринку праці.

     На думку О.Я. Олейникова, проблема підготовки конкурентоспроможної робочої сили на сьогодні вже набуває міжнародного значення. Вона є визначальною в діяльності Міжнародної організації праці ЮНЕСКО, Європейського фонду освіти та Європейського центру розвитку профосвіти i навчання [10]. Актуальність i прогностичність цієї проблеми відображено в деклараціях та інших документах міжнародних організацій. Зокрема, в Лісабонській резолюції обґрунтовано положення про взаємодію «між політикою в галузі економіки, зайнятості й розвитку людських ресурсів на основі забезпечення високоякісної професійної освіти й навчання та підвищення ефективності використання інвестицій у людські ресурси».

     Важливе теоретичне й практичне значення має і Робоча програма загальної мети й завдань якісної підготовки, згідно з якою системи освіти повинні:

 – забезпечувати якість підготовки виробничого персоналу;

– розширити доступ до професійної освіти і навчання та надати їй відкритості щодо зовнішнього світу;

– підвищувати професійну мобільність виробничого персоналу;

– забезпечувати офіційне визнання знань, умінь і кваліфікацій у всьому просторі Європейського Союзу в інтересах неперервного навчання та кар’єрного просування.

     Особливої уваги заслуговують і матеріали міжнародної конференції «Зміцнення співробітництва в галузі професійної освіти і навчання» (Брюссель, червень 2002 року), де були додатково сформульовані завдання в галузі професійної освіти і на- вчання, такі, як зміцнення і розвиток європейського співробітництва та підвищення якості і привабливості професійної освіти і навчання.

     Як видно, питання підготовки сучасного конкурентноспроможного кваліфікованого робітника в державах ЄC вирішуються на найвищому політичному рівні, оскільки вони є складовою загальноєвропейської стратегії зайнятості та економіч- ного розвитку. Дослідження вітчизняних науковців свідчать про низький рівень підготовки сучасних кваліфікованих робітників у професійно-технічних навчальних закладах, який не відповідає потребам виробництва. За словами Т.М. Десятова, на сьогоднішній день професійно-технічні навчальні заклади випускають робітників в основному ІІІ розряду, тоді як виробництво потребує переважно кваліфікованих робітників V-VІ розрядів.

    Водночас, як зауважує Е.М. Калицький, в нинішній ситуації, коли прискорюються темпи технічного прогресу і відбувається швидке старіння знань, дуже важко передбачити конкретні умови професійної праці або конкретні вимоги до фахівця. Це пояснює той факт, що здобута кваліфікація з часом девальвується, а тому знову постає потреба у перенавчанні чи удосконаленні знань та умінь . Виникає гостра потреба у формуванні таких знань та умінь, які в навчальному процесі відігравали б ключову роль. Таку професійну діяльність часто називають «ключовими кваліфікаціями», тобто універсальними, які є «ключем» до швидкого засвоєння нових знань.

    Таким чином, зміст кваліфікації у самій своїй суті змінюється: підсилюється суб'єктивна сторона, зростає роль соціально-психологічних факторів. Видозмінюється і професійна освіта, яка розуміється не просто як сума знань, а як методологічна підготовка плюс комп'ютерна грамотність і певний рівень інформаційної культури. Одночасно формується нова професійна освіта і навчання «третьої» грамотності: культура спілкування, естетичне виховання, широка інтелектуальна діяль- ність, яка характеризує загальну культуру людини. Виявлені аргументи щодо підготовки свідчать про те, що сучасна економіка, по суті, перетворює суб’єктів освіти в суб’єкти ринку. Професійно-технічні навчальні заклади стають посередниками між клієнтом (учнем) і споживачем (потенційним працедавцем).

   Ці обставини мають спонукати керівника навчального закладу до пошуку такого змісту і структури підготовки кваліфікованого робітника, які дадуть можливість забезпечити потрібну «товарну кондицію» клієнта – випускника професійно-технічного навчального закладу.

РОЗДІЛ 4. Зарубіжний досвід вдосконалення професійної підготовки працівників

   У розвинутих країнах склалася нова концепція професійно-технічної освіти, яка передбачає повну загальноосвітню базу підготовки, розширення профілю спеціальної підготовки, розвиток здібностей і бажання постійного оновлення знань.Головним у концепції є вдосконалення зв'язків між системою підготовки кадрів і виробництвом. Система освіти, що склалася, не встигає забезпечити оволодіння спеціальностями, які з'являються на виробництві. Тому саме виробництво покликане активніше сприяти набуттю й розвитку кваліфікації робітників.

Міжнародне співробітництво здійснюється у 15 регіонах 57 професійно-технічними навчальними закладами з 19 країнами світу.

Результатом спільної роботи стало: застосування новітніх технологій у навчально-виробничому процесі; стажування педагогічних працівників; організація виробничої практики українських учнів на підприємствах зарубіжних країн; обмін делегацій працівників освіти, батьків, учнів; організація спільного відпочинку, оздоровлення; проведення культурно-спортивних заходів, міжнародних семінарів, практикумів, мовних курсів; участь у спільних освітніх проектах тощо.

    Протягом останніх 15-20-ти років професійна освіта і професійна підготовка кадрів стали одним із найбільш швидкозростаючих секторів економіки розвинутих країн. За оцінками фонду Карнегі, починаючи з 1985 року в США на професійну підготовку після закінчення середньої школи щорічно витрачається більше 100 млрд. дол., з яких близько 60 млрд. дол. припадає на університети і коледжі, а 40 млрд. дол. складають витрати фірм і корпорацій на внутрішньо фірмову підготовку кадрів. Тобто, у підготовку спеціалістів держава вкладає 60 % усіх коштів. У США нині щорічно проходить професійну підготовку або підвищує кваліфікацію майже 8 млн. робітників. У Франції кількість охоплених різними формами профпідготовки наближається до 4 млн. осіб.

     Зростаючі вимоги до знань та професійних навичок під впливом науково-технічного прогресу вимагають підвищеної уваги до концептуальних розробок безперервної освіти, а головне — до її практичного втілення. В наступні 10-15 років категорії робітників, що мають доступ до інформаційних технологій і володіють відповідними навичками праці, становитимуть найбільшу цінність для промисловості.

     Всі системи безперервної підготовки робітничих кадрів можна згрупувати і віднести до двох моделей: з відривом і без відриву від виробництва. Відмінні особливості кожної країни полягають лише в переважанні тієї чи іншої моделі, характері їх поєднання. Навчання без відриву від виробництва включає практичну підготовку на підприємстві і теоретичний курс у професійно-технічній школі або спеціалізованому центрі.

     Навчання з відривом від виробництва здійснюється в деяких середніх професійно-технічних навчальних закладах і центрах підготовки кадрів.

     У ФРН і Данії перевага надається першій моделі, у Франції та Італії —другій. Інші країни Спільного ринку (Великобританія, Нідерланди) застосовують комбіновані системи.

     Головний недолік позавиробничої форми підготовки — відсутність зв'язку з виробництвом. Виробнича практика і підготовка у навчальних майстернях не можуть забезпечити такий зв'язок. Наприклад, у міжокружних професійно-технічних школах США виробнича практика займає 80 % навчального часу, але часто проводиться не на самому сучасному обладнанні, особливо в нафтохімічних галузях. Теоретична підготовка за фахом не завжди встигає за швидкою зміною техніки, матеріалів, номенклатури продукції і, відповідною мірою, відстає від розвитку виробництва.

Крім того, підготовка робітників поза виробництвом потребує подальшої їх адаптації до умов виробництва (набуття необхідного кваліфікаційного рівня). Адаптаційні заходи (програми) у США розробляють 37 % фірм.

     Однією з форм адаптації до виробництва є система стажування. Найбільшого розвитку вона одержала у Франції. Стажування тут триває 3 — 10 місяців. На малих і середніх підприємствах питома вага стажерів становить близько 3 %, а на великих підприємствах - близько - 20 % від загальної кількості працюючих.

     Одним із способів адаптації до виробництва є традиційна система навчання. Але й вона не може задовольнити потреби у кваліфікованих кадрах через низький рівень теоретичної підготовки майбутніх робітників і невиправдано вузьку спеціалізацію. В США теоретична підготовка в системі учнівства займає лише 10 % навчального часу. В ФРН питома вага теоретичної підготовки формально вища — 25 % (за прийнятим земельним законодавством), фактично ж коливається від 7,5 до 35 % (остання цифра отримана за рахунок великих підприємств). За даними обстежень , близько 26 % учнів, в основному малих і середніх підприємств, не відвідують обов'язкові професійні школи. Підприємства часто завищують свої потреби в учнях, використовують їх як дешеву робочу силу (27 % часу, відведеного для виробничого навчання, учні зайняті на допоміжних роботах, що не мають відношення до їх майбутньої спеціальності). Майже 44 % учнів малих підприємств або взагалі не отримують роботу, або вона не відповідає отриманій кваліфікації. Отримуючих однакові дипломи учнів малих підприємств не приймають на роботу до великих фірм, тому вони змушені проходити додаткову підготовку. Щоб поліпшити справу, малі та середні підприємства створюють міжзаводські навчальні центри.

     У всіх європейських країнах у професійній підготовці кадрів беруть участь коледжі і вищі навчальні заклади, налагоджуються контакти між професійно-технічними школами та підприємствами. В Данії функціонують паритетні комітети безперервної професійної підготовки, у ФРН — федеральні і земельні комітети та федеральний інститут безперервного навчання. В Нідерландах державні та регіональні органи профосвіти спільно розробляють навчальні програми і контролюють дотримання контрактів про навчання, що укладають робітники з дирекціями підприємств. У Бельгії управління діяльністю центрів професійної підготовки здійснює Національна служба зайнятості.

    Країни - члени ЄС розробили нову спільну політику в галузі наднаціонального регулювання професійної підготовки. Визнаючи однакове значення практичного досвіду, виробничого навчання і підготовки в спеціалізованих центрах, організатори навчання прагнуть створити стійку рівновагу між ними. Наприклад, у Франції оновлюється система чергування практичного і теоретичного циклів навчання, де переважає внутрівиробнича підготовка.

     Державні програми професійної підготовки в країнах ЄС останнім часом розробляються з урахуванням політики створення єдиного загальноєвропейського ринку. Наприклад, у Національному центрі наукової організації (Франція) для розв'язання проблем підготовки кадрів беруть до уваги нові вимоги, що пов'язані з інтернаціоналізацією економіки, створюють спеціальні робочі групи, вивчається курс перспектив розвитку європейського ринку, налагоджено співробітництво зі Швецією, Великобританією, ФРН та іншими країнами.

    Співробітництво між країнами ЄС у галузі підготовки кадрів було започатковане ще в 1987 році під час укладення Римської угоди про організацію професійного навчання, розробку програм обміну молодими робітниками, проведення соціальної програми та ін. З метою координації цих заходів створені два органи: Консультативний комітет безперервної професійної підготовки і Європейський центр розвитку виробничого навчання. Основне завдання Консультативного комітету - організація обміну думками щодо вдосконалення виробничого навчання. Комітет складається з представників урядів і профспілок, які делегуються країнами терміном на два роки. Його засідання проходять два рази на рік.

   Європейський центр розвитку виробничого навчання знаходиться в Берліні. Це орган з обміну інформацією і результатами досліджень у галузі безперервної професійної освіти, яким керує рада, що складається з представників комісії ЄС, урядів і громадських організацій.

    Особлива роль координації дій європейських країн у сфері професійної підготовки кадрів належить Європейському соціальному фонду. На сприяння безперервній професійній підготовці молоді фонд виділяє до 75 % свого бюджету Крім того, він сприяє зайнятості населення у відповідних регіонах країн, де відчувається нестача робочої сили, високий рівень безробіття. Значні кошти фонду витрачаються на підготовку кадрів для роботи на підприємствах, які використовують новітні технології. Тривалість курсу - 40-200 годин. Розроблені декілька великих програм, пов'язаних з появою інформаційних технологій, сучасних матеріалів, біотехнологій, нових видів енергії.

    Завдяки широкому використанню новітніх технічних засобів програми, що розробляються в рамках ЄС, сприяють підготовці висококваліфікованих кадрів відповідно до вимог науково-технічного прогресу В кожній країні ЄС склалася своя система професійного навчання і її державного регулювання. У ФРН початкове професійне навчання здійснюється на підприємствах за «подвійною системою» — практичне навчання поєднується з теоретичним курсом. Тривалість навчання - в середньому три роки. З метою надання «подвійній системі» більшої гнучкості розроблені навчальні програми за групами професій (всього 450 спеціальностей), які забезпечують можливість вибору спеціальності та перекваліфікації. Протягом тижня відводиться 12 годин для аудиторних занять, решта - робота на підприємствах. «Подвійна система» охоплює молодь у віці до 25-ти років.

    Державне регулювання підготовки молодих фахівців передбачає розробку єдиних програм професійної підготовки, контроль організації і змісту навчання на підприємствах. Фінансові витрати на навчання несе в основному підприємство (держава йому допомагає у виключних випадках). Навчання на виробництві контролюється Радою німецьких підприємців і Ремісничою палатою, до яких належать всі підприємці країни. На кожному об'єднанні створений комітет з професійного навчання, до якого входять представники підприємців, профспілок і системи профосвіти (з правом дорадчого голосу). Згідно із законодавством про професійне навчання фірма, яка набирає учнів, повинна пройти в цих об'єднаннях атестацію на право навчання, що встановлює наявність достатнього потенціалу для цього, утому числі і кваліфікованих інструкторів. У подальшому об'єднання проводять вибіркові екзамени в ході навчання та після його закінчення.

    Права і обов'язки підприємців та учнів визначені законом. У Швеції професійне навчання є частиною системи народної освіти країни. Після отримання обов'язкової середньої освіти у віці 16 років 90 % школярів переходять до вищого ступеня школи, де навчання здійснюється з урахуванням професійної орієнтації за 25-ма основними спеціальностями два роки (іноді три—чотири). Протягом першого року проводиться підготовка широкого профілю, потім - вужча спеціалізація.

     Зв'язок школи з виробництвом здійснюється двома шляхами. По-перше, система профосвіти знаходиться під постійним контролем підприємців і профспілок. На всіх рівнях (в уряді, органах місцевої влади і школах) створені комітети, до яких входять представники підприємців, профспілок та органів освіти. По-друге, професійна орієнтація здійснюється в школах на всіх стадіях навчання. Існують курси «Наукова і професійна орієнтація», «Орієнтація в практиці трудового життя». Проводяться періодичні екскурсії школярів на підприємства та практичні заняття в цехах. Викладачі праці щорічно проходять тримісячне стажування на підприємствах.Система повністю централізована. Програми навчання затверджуються Міністерством освіти.

    В ході і по закінченню навчання учні не складають іспитів, їм періодично виставляються оцінки, які визначають можливості учнів при виборі професії і роботи. Учні вищого ступеня отримують стипендію, приступивши до роботи, більшість молодих робітників перший рік знаходиться на правах учнів, освоюючи робоче місце.

    У Великобританії навчання молоді здійснюється відповідно до державної програми «Професійна підготовка молоді», розрахованої на випускників середньої школи у віці 16-17 років. Програма функціонує вже десять років. Її мета — поглиблена професійна підготовка молоді. Строк навчання для 16-річних-два роки, 17-річних-рік.

    Державна підтримка та регулювання забезпечуються завдяки централізованому фінансуванню програми навчання на підприємствах при тісному співробітництві з органами профтехосвіти і урядовими закладами.

    Випускники атестуються за чотирма показниками: відповідність вимогам вузької спеціальності і кваліфікаційним вимогам професії, вміння застосовувати знання в нових умовах, ділові якості. Посвідчення про закінчення навчання є загальнодержавним документом. Атестацію молодих робітників проводить комітет, що працює в рамках програми. З метою посилення державного регулювання підготовки кадрів була створена незалежна кваліфікаційна комісія, яка очолила систему атестації робітничих кадрів у державі.

     Підприємства, що приймають на роботу учнів, повинні враховувати відповідність специфіки виробництва вимогам навчальних програм і техніці безпеки. Підприємство подає заявку в місцеве бюро з працевлаштування, при якому функціонує комітет у складі представників профспілок, місцевої влади, благодійних товариств і соціального забезпечення. Бюро укладає з підприємством контракт на три роки. У ньому обумовлена кількість робочих місць, яка щорічно коригується.

   Традиційно професійне навчання у Франції здійснюється в системі народної освіти. Однак практично лише половина випускників отримує кваліфікаційні посвідчення чи інший документ, що його замінює. Існують різні категорії кваліфікаційних посвідчень, які надають різні права.

   Обсяг знань і навичок, необхідних для отримання посвідчення, визначаються програмою, яка затверджується керівними органами. Теоретично посвідчення про робітничу кваліфікацію дає право влаштування на роботу, але підприємці неохоче беруть випускників шкіл через їхню низьку або неадекватну кваліфікацію.

    Випускники шкіл, які не отримали посвідчень, можуть вступити в технічні училища, де навчання триває два роки. Майже 100 тис. випускників щорічно приходять учнями на підприємства (в основному малі, переважно роздрібної торгівлі), в авторемонтні майстерні, будівельні фірми.

   Теоретичне навчання здійснюється в місцевих центрах профосвіти і фінансується за рахунок податку на навчання (його сплачують підприємці).

   По закінченні навчання іспити на кваліфікаційне посвідчення успішно складає лише половина учнів.

Існують навчальні курси для безробітної молоді трьох видів:

• курси профорієнтації з визначенням відповідності вимогам окремих професій за допомогою тестів;

• практичне навчання на підприємстві, яке полегшує влаштування на роботу;

• курси з навчання найнеобхіднішим професіям для електронної та харчової галузей промисловості, сільського господарства та бізнесу.

   Має місце розвиток альтернативної форми професійного навчання. її суть полягає у тому, що теоретичне навчання чергується (через день, тиждень, місяць) з повноцінною трудовою діяльністю з майбутньої спеціальності. При цьому процеси поступового ускладнення навчання і роботи йдуть паралельно. На кожному проміжному етапі освоєння спеціальності видаються посвідчення про набуту кваліфікацію.

  Нині альтернативна форма професійної підготовки вважається найефективнішою формою підготовки кваліфікованих робітничих кадрів, оскільки поетапне і паралельне нарощування складності навчання та праці прискорює освоєння сучасних процесів.

Відповідно до рішень органів ЄС, альтернативне навчання реалізується в Італії, ФРН та Франції. Державне регулювання цього процесу має різні форми. У Франції діє закон про розвиток альтернативної форми професійної освіти. Розроблені типові угоди за галузями про поєднання системи освіти з практичною підготовкою на робочих місцях.

  В Італії здійснюється 18 проектів альтернативної форми професійної освіти, які частково фінансуються відповідними органами Спільного ринку. В основному ці проекти реалізуються у формі навчання на курсах професійної підготовки в поєднанні з частковою зайнятістю (20-го-динний робочий тиждень).

  Великобританія формально не підключилася до реалізації проектів альтернативної освіти. Але різновиди її все ж існують. Так, стажування на підприємствах у рамках державної «Програми надання допомоги молоді» доповнюється теоретичними семінарами на спеціальних курсах. До альтернативної форми підготовки слід віднести і так звані «сандвіч-курси», що передбачають чергування навчання в технічних коледжах з роботою на підприємствах. Така система поширена при навчанні техніків. Останнім часом вона стала застосовуватися і при підготовці робітників високої кваліфікації.

   У США чергування навчання з роботою на підприємствах практикується при підготовці інженерів, а також у старших класах середньої школи.

  Важливою формою розв'язання проблеми ліквідації розриву між системою освіти і виробництвом є підготовка робітничих кадрів у навчальних центрах на великих підприємствах. Формально навчальні центри належать до системи учнівства, оскільки професійна підготовка проходить на виробництві, а учні зараховуються у штат підприємства.

   Навчальні центри — могутні підрозділи корпорацій. Наприклад, навчальний центр електротехнічної монополії «Дженерал Електрик» складається з мереж спеціальних курсів (більше тисячі). Навчальні центри автомобілебудівної корпорації «Форд» випускають близько 1,5 тис. робітників на рік. Потреби в деяких спеціалістах, наприклад, у механіках-ремонтниках електронної апаратури задовольняються цілком за рахунок випускників центрів.

   У рамках одного навчального центру можуть співіснувати програми підготовки найрізноманітнішого рівня. Існування різних рівнів підготовки можна спостерігати на прикладі системи ступінчастого навчання концерну «Крупп». Суть системи полягає в тому, що навчальний центр німецького концерну, виходячи з результатів прогнозування кваліфікаційної структури, проводить набір учнів на чотири ступені підготовки, що не є перехідними. Учнів одразу, залежно від їхніх здібностей і рівня попередньої підготовки, зараховують на той чи інший ступінь навчання. На першому ступені (25 % учнів) готуються напівкваліфіковані складальники, зварювальники та ін. Загальний термін навчання - до року, причому теоретична підготовка визнана недоцільною. На другому ступені (45 % учнів) готуються робітники основних професій (слюсарі, верстатники, електрики). Ці робітники можуть виконувати відносно самостійні функції, наприклад, з ремонту обладнання (термін навчання — 2 роки). На третьому ступені (близько 20% учнів, термін навчання — 2,5—3 роки) забезпечується досить високий рівень теоретичних знань. Випускники третього ступеня можуть працювати на дорогому спеціальному обладнанні, здійснювати контроль за його роботою. Тут готуються механіки, що можуть працювати з точними вимірювальними приладами, ремонтники електронного обладнання, електрики обладнання високої напруги та ін. На четвертому ступені (10% учнів) готуються висококваліфіковані робітники на рівні техніків, зокрема, налагоджувальники-програмісти. Термін підготовки точно не визначений (але не більше 3-х років), але індивідуалізований залежно від здібностей учнів.

  Таким чином, ступінчаста система навчання максимально наближена до вимог виробництва. Разом з тим проводиться політика диференціювання робітників за заздалегідь визначеними рівнями кваліфікації.

Робочу силу розвинутих держав можна класифікувати за трьома основними категоріями: робітники вищої, середньої та низької кваліфікації.

   Робітники вищої кваліфікації за рівнем професійних знань та індивідуальної майстерності посідають провідні позиції серед інших категорій робітників. Часто вони стають помічниками інженерів, техніків та наукових працівників у вдосконаленні та розвитку нових технологій практично в усіх галузях господарства.

   Останніми десятиліттями спостерігається активне зростання питомої ваги робітників середньої кваліфікації з повною шкільною освітою і досить значне збільшення осіб із середньою спеціальною та вищою освітою, а також зменшення чисельності тих, хто не пройшов повного шкільного навчання.

    Для контингенту осіб, які виконують у промисловості, будівництві, сільському господарстві і в сфері послуг роботи низької кваліфікації, типовими є невисокі показники освіти, що поступово зростають.

   Таким чином, у розвинутих країнах світу склалися національні системи освіти, державного регулювання і підтримки в підготовці робітничих кадрів. Відбувається процес їх розвитку та інтернаціоналізації. Перевірений практикою прогресивний зарубіжний досвід слід використовувати і в нашій державі.

ВИСНОВКИ

Економічні та політичні перетворення в сучасній Україні вимагають від системи професійно-технічної освіти визначення основних напрямів розвитку механізмів адаптації в сучасних соціально-економічних умовах, що дає нове бачення ролі професійно-технічної освіти в державній політиці. Зростає необхідність її наукового супроводу, конструктивного використання українського та зарубіжного досвіду, врахування загальносвітових тенденцій розвитку економіки й людських ресурсів.

      Українська система освіти в цілому і система професійно-технічної освіти зокрема переживає процеси перетворення, які зумовлені, з одного боку, безперервною спонтанною адаптацією до змінних умов зовнішнього середовища, з іншого – суперечністю реформ.

     Система професійно-технічної освіти глибоко проникає як у соціальну, так і в економічну сфери, виходить на ринки праці, товарів, послуг і капіталу. При цьому реформування системи професійно-технічної освіти неможливо здійснювати тільки адміністративними методами або тільки зусиллями самої освітньої системи. Необхідна консолідація зусиль уряду, працедавців, населення з урахуванням динаміки ринку праці.

  На сьогодні проблеми системи професійно-технічної освіти зумовлені економічною й політичною нестабільністю в суспільстві, посиленням розриву між конституційними гарантіями здобуття доступної й безкоштовної професійно-технічної освіти та реальним державним забезпеченням цієї освіти; незбалансованістю потреб особистості в професійних освітніх послугах і суспільства в професійно-кваліфікаційній структурі підготовки робочих кадрів; недостатнім бюджетним фінансуванням, нерозробленістю основних напрямів розвитку системи професійно-технічної освіти.

   Аналіз і узагальнення нагромадженого за останнє десятиліття досвіду створює методологічну основу для вироблення основних напрямів модернізації та розвитку професійно-технічної освіти. Визначення основних напрямів розвитку системи професійно-технічної освіти й механізмів їх реалізації має бути забезпечене нормативно-правовою базою, достатнім фінансуванням та спиратися на стратегічні прогнози.

Отже, високий рівень професійної освіти є передумовою професійного і підприємницького успіху людини та засобу її соціального захисту від стихійного коливання попиту на ринку праці. Він є однією із найважливіших сфер самореалізації особистості, її творчого потенціалу, способом задоволення духовних потреб людини.

Рівень кваліфікації разом з організацією та мотивацією праці стає вирішальною ланкою в підвищенні конкурентоспроможності найманих працівників. І саме тому в умовах ринкової економіки робітники постійно повинні підвищувати свою кваліфікацію.

Багатопрофільна кваліфікація базується на розширенні профілю та суміщенні спеціальностей, що сприяє збільшенню продуктивності праці та творчому зростанню. Іншою особливістю кваліфікації є її інтелектуалізація. Сучасне виробництво не може працювати без високого загальноосвітнього і технічного рівня персоналу. Освіта, особливо професійна, спрямована на досягнення двох цілей:

• фундаментальної - створення довготермінової основи формування інтелектуального персоналу суспільства, всебічного розкриття здібностей і гармонійного розвитку кожної особистості; забезпечення рівних можливостей всім членам суспільства;

• кон'юнктурної — насичення в кожний момент ринку праці певною професійною та кваліфікаційною робочою силою, забезпечення кожної людини мінімумом знань для отримання роботи.

Тобто професійну освіту в нових умовах слід розглядати як необхідність підвищення загального технічного й професійного рівня трудового потенціалу, з одного боку, і забезпечення соціального захисту працівників  з іншого. Підготовка кадрів, особливо молоді, що досягає працездатного віку, а також перепідготовка звільнених робітників стають невід'ємним елементом соціального захисту населення, надають кожному громадянину реальну можливість до самозахисту в ринкових умовах. Професійна освіта також дозволяє на час навчання охопити певну частину населення і пом'якшити тим самим навантаження на робочі місця.

   Освіта та професійна підготовка є фундаментом людського розвитку та прогресу суспільства. Особливо зростає їх значення в наш час, коли на зміну індустріальному типу економічного зростання приходить гуманітарний, рушійними силами якого стають наукові знання, творчий та інтелектуальний потенціал людини. Соціально-економічні перетворення, що відбуваються в нашій країні, обумовлюють реформування системи освіти, яке повною мірою сприяло б формуванню самостійного мислення, посиленню індивідуального підходу до розвитку творчих здібностей, докорінному покращанню професійної і загальноосвітньої підготовки спеціалістів, здатних працювати в нових умовах.

Професія майстра професійного навчання визначається особливостями його діяльності. Як вже зазначалося вище, майстер професійного навчання виконує різні види діяльності в рамках загальної професійно-педагогічної діяльності. Розглянемо особливості цієї діяльності.

Професія майстра професійного навчання є педагогічної і відноситься до групи професій, предметом яких є інша людина. Педагог виділяється серед різних фахівців не тільки за підвищеним відчуттям боргу і відповідальності, але і по класу вирішуваних завдань. Маючи за мету своєї діяльності становлення, формування та перетворення особистості, майстер професійного навчання покликаний також і управляти процесом її розвитку.

Особливість професійно-педагогічної діяльності майстра професійного навчання полягає в тому, що вона має як би подвійний предмет праці. З одного боку, головне її зміст складають взаємини з людьми, а з іншого, професія цього типу завжди вимагає від людини спеціальних знань, умінь і навичок у певній професійній області. Для майстра професійного навчання - це знання і вміння з конкретного виду професійної (галузевої) діяльності.

Крім того, майстер професійного навчання повинен добре знати і представляти діяльність учнів, їх вікові особливості, процесом розвитку яких він керує. Отже, професія майстра професійного навчання вимагає подвійної підготовки: человековедческой і спеціальної (галузевої).

Для майстра професійного навчання, таким чином, характерним стає вміння спілкуватися, він повинен володіти певними соціально-психологічними якостями. Особливістю даної професії є також її гуманістичний, колективний і творчий характер.

Діяльність майстра професійного навчання в процесі підготовки майбутніх робітників в значній мірі також визначається і необхідністю врахування вимог потенційних роботодавців, конкретних виробництв. Сучасний ринок праці досить динамічний, і роботодавець в залежності від рівня розвитку конкретного виробництва висуває вимоги, пов'язані як зі знанням техніко-технологічних, соціально-економічних можливостей і перспектив в виробничих відносинах, так і характеру взаємовідносин між людьми. Тому однією з умов виконання даних вимог є те, що майстер професійного навчання повинен добре орієнтуватися в запитах потенційних роботодавців, забезпечуючи цим високу ефективність підготовки майбутніх робітників.

Таким чином, майстер професійного навчання готує своїх вихованців виходячи з потреб даного конкретного часу, з урахуванням певної соціальної і професійної ситуації та вимог суспільства. І в той же час він є провідником культури, несе в собі позачасовий чинник, маючи в якості мети розвиток особистості як синтез її загальнолюдських якостей, працюючи таким чином на майбутнє.

На відміну від інших представників професії «людина - людина», де результат є продуктом діяльності однієї людини (наприклад, лікаря, продавця тощо), в педагогічній професії важко визначити внесок конкретного педагога, сім'ї та інших соціальних структур на вихованця.

Найчастіше в педагогічній науці визначають поняття сукупного суб'єкта педагогічної діяльності, розуміючи під цим колектив навчального закладу.

Рівень творчості в діяльності майстра професійного навчання відображає ступінь використання ним своїх можливостей для досягнення поставлених цілей. Тому творчий характер педагогічної діяльності майстра професійного навчання є також найважливішою її особливістю, оскільки її продуктом завжди залишається розвиток особистості. Творчо працює майстер професійного навчання з плином часу створює свою педагогічну систему, яка є засобом для досягнення найкращого результату у вихованні.

Творчий потенціал особистості майстра професійного навчання формується на підставі накопиченого їм соціального досвіду, психолого-педагогічних і спеціальних знань, умінь і навичок, що дозволяють знаходити і застосовувати нові, оригінальні рішення, новаторські форми і методи, удосконалюючи тим самим свої професійні функції.

У сучасній педагогічній науці педагогічна творчість розуміється як процес вирішення педагогічних завдань в мінливих обставинах. При цьому педагог будує свою діяльність таким чином: аналізує педагогічні ситуації, проектує результат відповідно до вихідних даних, аналізує наявні засоби, оцінює отримані дані і формулює нові завдання.

Досвід творчої діяльності майстра професійного навчання не вносить принципово нових знань і умінь в зміст його професійної підготовки, але, тим не менше, при систематичному виконанні творчої діяльності у нього формуються особистісні якості, що характеризують таку властивість особистості як креативність.

креативність - це здатність, що відображає глибинну властивість індивідів створювати оригінальні цінності, приймати нестандартні рішення.

Як ми вже визначилися, майстер професійного навчання бере участь відразу в двох видах діяльності: педагогічної і професійної (галузевої).

Педагогічна діяльність представляє особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь і освоєння молодшим поколінням накопичених людством культури і досвіду з метою їх особистісного розвитку і підготовки до виконання певних ролей в суспільстві.

Педагогічну діяльність здійснюють не лише педагоги, але також і батьки, громадські організації, засоби масової інформації і т.д. Однак в першому випадку ця діяльність - професійна, а в другому - общепедагогическая, яку, свідомо чи несвідомо, здійснює кожна людина по відношенню до інших людей і самому собі, займаючись самоосвітою і самовихованням.

Педагогічна діяльність майстра професійного навчання може бути структурно представлена \u200b\u200bяк єдність мети, мотивів, дій (операцій), результату. Системоутворюючою характеристикою педагогічної діяльності є мета (А.Н. Леонтьєв).

Мета педагогічної діяльності пов'язана з реалізацією стратегічної мети виховання, яка може розглядатися як що йде з глибини століть загальнолюдський ідеал гармонійно розвиненої особистості.

Формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості було метою в системі освіти Стародавньої Греції, Європи епохи Відродження, у західних і російських утопістів, французьких просвітителів, а також в епоху побудови соціалізму в СРСР.

В даний час педагоги обережно підходять до виховного ідеалу. У фахівців немає єдиної думки. Є думка, що до 90-х років цілі виховання визначалися залежно від потреб суспільства і носили ідеологічний характер, а сьогодні необхідно йти від потреб особистості в самореалізації, розвитку її здібностей (А. В. Петровський). Тому мета виховання в загальному вигляді формується як допомога особистості в різнобічному розвитку відповідно до її здібностями. Це відображено в Законі України «Про освіту». Освіта служить «рішенням формування загальної культури особистості, її адаптації до життя в суспільстві, допомоги в усвідомленому виборі професії» (ст.9, п.2). Можна сказати, що вищою метою є розвиток особистості в гармонії з собою і соціумом.

Реалізація цілей педагогічної діяльності пов'язана з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток індивідуальності особистості.

Основною функціональною одиницею, за допомогою якої виявляються всі властивості педагогічної діяльності, є педагогічне дію (В. А. Сластьонін) як єдність мети і змісту. Поняття про педагогічну дію виражає те загальне, що притаманне всім формам педагогічної діяльності (урок, екскурсії, бесіда тощо), але не зводиться до жодної з них. У той же час педагогічна дія є тим особливим, яке виражає і загальне, і окреме.

Діяльність педагога-вихователя - це процес вирішення незліченної безлічі різних педагогічних завдань. Спочатку педагогічний вплив педагога виступає в формі пізнавальної задачі. Потім, спираючись на наявні знання, він теоретично співвідносить засоби, предмет і передбачуваний результат своєї дії. Після цього пізнавальна задача переходить в форму практичного перетворювального акту. При цьому виявляється деяка невідповідність між засобами і об'єктами педагогічного впливу, що позначається на результатах дії педагога. Внаслідок чого з форми педагогічного акту дію знову переходить в форму пізнавального завдання, умови якого стають повнішими і т.д.

традиційно виділяють викладання і виховну роботу як основні види педагогічної діяльності, що здійснюються в цілісному педагогічному процесі. Розглядаючи діяльність викладача спецпредметов, з цим можна погодитися, але для майстра професійного навчання кількість видів діяльності дещо більше.

Так, в рамках професійно-педагогічної діяльності можна виділити такі види діяльності майстра професійного навчання, як професійне навчання (викладання), виховна робота, методична робота, організаційно-управлінська і експлуатаційно-обслуговуюча діяльність.

викладання - це такий вид виховної діяльності, який спрямований на управління переважно пізнавальною діяльністю учнів. Таким чином, викладання і виховання є тотожними поняттями. Тому саме таке розуміння їх співвідношення розкриває сенс тези про єдність навчання і виховання.

Виховна робота - це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища і управління різноманітними видами діяльності учнів з метою вирішення завдань гармонійного розвитку особистості.

Методична робота -це діяльність, пов'язана з розробкою навчально-методичного забезпечення уроків виробничого навчання в УПМ або на підприємстві.

Організаційно-управлінська і експлуатаційно-обслуговуюча діяльність виділені в самостійні види в зв'язку з тим, що майстер професійного навчання веде викладання в навчально-виробничих майстернях, а також організовує навчання на виробництві або в умовах, наближених до виробничих. Учні виконують різні роботи на реальному технологічному обладнанні, тому необхідна певна організація учнів і володіння методами управління. У той же час майстер професійного навчання повинен знати і вміти працювати, експлуатувати використовується в навчально-виробничих майстернях обладнання, проводити його технічне обслуговування та ремонт.

Навчання лише умовно, для зручності і глибокого пізнання, розглядається ізольовано від виховання. Загалом педагогічному процесі вони злиті воєдино.

Викладання (теоретичне і практичне), що здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, а не тільки уроку, має зазвичай жорсткі тимчасові обмеження, строго певну мету і варіанти способів її досягнення. Головним критерієм ефективності викладання є досягнення навчальної мети.

Виховна робота, також здійснювана в межах будь-якої організаційної форми, не переслідує прямого досягнення мети, так як вона не досяжна в терміни, обмежені часовими рамками. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Головним критерієм ефективності вирішення виховних завдань є позитивні зміни в свідомості учнів, які проявляються в емоційних реакціях, поведінці і діяльності.

Викладання і зміст навчання, таким чином, можна жорстко запрограмувати, чого не допускається в виховній роботі. У виховній роботі прийнятно планування лише в найзагальніших рисах: відношення до суспільства, праці, професії, людям, вченню, природі, предметів і явищ навколишнього світу, до самого себе. Логіку виховної роботи викладача, майстра професійного навчання в кожній окремо взятій навчальній групі не можна визначити нормативними документами.

Викладач і майстер професійного навчання в процесі викладання мають справу приблизно з однорідним «вихідним матеріалом». Результати теоретичного і практичного навчання однозначно визначаються діяльністю педагога, тобто здатністю викликати і направити пізнавальну діяльність учня. Педагог же, як вихователь, змушений зважати на те, що його педагогічні впливи можуть перетинатися з неорганізованими і організованими впливами на учня.

Викладання як діяльність має дискретний характер і не передбачає взаємодії з учнями в підготовчий період, який може бути різним у часі. Особливість же виховної роботи полягає в тому, що навіть за умови відсутності безпосереднього контакту з педагогом, вихованець знаходиться під його опосередкованим впливом. Підготовча робота в вихованні часто більш значима, ніж основна частина.

Ефективність діяльності учня в процесі навчання виявляється за рівнем засвоєння знань і умінь, оволодіння способами вирішення пізнавальних і практичних завдань і т.п. У виховній роботі ускладнено співвідношення діяльності вихователя з критеріями вихованості студента. В силу стохастичности* Виховного процесу утруднено передбачення результатів тих чи інших виховних дій, і їх отримання відстрочено в часі. У виховній роботі неможливо своєчасно встановити зворотний зв'язок.

Як зазначає В.А. Сластенін, відмінності в організації викладання і виховної роботи показують, що перше значно легше по способам його організації і реалізації, в структурі цілісного педагогічного процесу воно займає підлегле становище. Якщо в процесі навчання практично все можна довести і вивести логічно, то викликати і закріпити ті чи інші відносини особистості значно складніше, оскільки вирішальну роль тут відіграє свобода вибору. Саме тому успішність навчання багато в чому залежить від сформованості пізнавального інтересу і ставлення до навчальної діяльності в цілому, тобто від результатів не тільки викладання, а й виховної роботи.

Викладання і виховна робота в їх єдності мають місце в діяльності майстра професійного навчання. Наприклад, майстер в процесі своєї діяльності вирішує два основні завдання: сформувати в учнів знання, вміння і навички з конкретної спеціальності при дотриманні всіх вимог сучасної технології виробництва і організації праці; підготувати такого кваліфікованого робітника, який свідомо прагнув би до підвищення продуктивності праці, якості виконуваної роботи, був би організований, дорожив честю свого підприємства, своєю професією. Майстер-професіонал не тільки передає свої знання, вміння учням, але і направляє їх цивільне і професійне становлення.

Тільки майстер професійного навчання, що знає і любить свою справу, людей, зможе прищепити учням почуття професійної честі і викликати потребу в оволодінні спеціальністю, а в подальшому - постійному вдосконаленні професійних умінь і навичок.

Досвід показує, що успіхів у педагогічній діяльності домагаються ті педагоги, які володіють педагогічним умінням розвивати і підтримувати пізнавальні інтереси учнів, створювати на уроці творчу атмосферу, групову відповідальність і зацікавленість в успіхах всіх учнів. Таким чином, можна зробити висновок про те, що не так викладацькі вміння, скільки вміння виховної роботи є первинними в змісті формування готовності до професійної діяльності майбутнього майстра професійного навчання. У зв'язку з цим професійна підготовка майбутнього майстра професійного навчання має на меті формування його готовності до управління цілісним педагогічним процесом.

Велике значення в діяльності майстра професійного навчання займає також і професійна орієнтація майбутніх робітників. Професійна орієнтація (професійна спрямованість) є складовою орієнтаційної компонента готовності до професійної діяльності, тому вона повинна бути обов'язковою складовою процесу підготовки майбутніх робітників. Професійна орієнтація здійснюється через систему якостей особистості: інтереси, схильності, світогляд, переконання.

Орієнтація, або спрямованість особистості, як відомо з психології, є провідним психологічним властивістю, в якому представлена \u200b\u200bсистема її спонукань до життя і діяльності, що визначає вибірковість відносин, позицій і активності.

У практичній діяльності майстра професійного навчання професійна орієнтація означає таку організацію діяльності учнів, при якій у них формується позитивне ставлення до професії, здійснюється розвиток професійних інтересів і схильностей, виникають можливості професійної самореалізації та самоствердження.

У психології діяльність розуміється як багаторівнева система, компонентами якої є: мета, мотиви дії і результат. Стосовно ж до педагогічної діяльності переважає підхід виділення її компонентів відносно самостійних функціональних видів діяльності педагога.

У структурі педагогічної діяльності виділяють п'ять взаємопов'язаних компонентів: гностичний, проектувальний, конструктивний, організаторський, комунікативний (Н.В. Кузьміна). Успішне здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності можливе за наявності відповідних здібностей, які проявляються в уміннях.

гностичний включає в себе дії, що забезпечують вивчення змісту і способів впливу на інших людей, вікових та індивідуально-типологічних особливостей цих людей, особливості процесу та результатів власної діяльності, її достоїнств і недоліків.

проектувальний включає дії в області формування цілей і завдань, усунутих на дальній термін, планування результатів діяльності вихованців на тривалий термін, планування власної діяльності на тривалий термін.

конструктивний включає дії в області формування тактичних завдань: а) відбору і композиції змісту інформації, яка повинна бути надбанням учня; б) проектування діяльності учнів, у яких необхідна інформація може бути засвоєна; в) проектування власної майбутньої діяльності і поведінки, якими вони повинні бути в процесі взаємодії з учнями.

організаторський включає в себе зусилля в області оперативного вирішення завдань, пов'язаних з організацією: а) інформації в процесі її повідомлення навчаються; б) різних видів діяльності учнів, в яких інформація може бути засвоєна, і необхідні властивості сформовані; в) власної діяльності і поведінки.

комунікативний включає в себе дії в області оперативного вирішення завдань, що встановлюють педагогічно доцільні взаємини в процесі різних видів діяльності.

Одним з важливих понять, що визначає якість професійної освіти, є поняття професійної компетентності фахівця.

Термін «компетентність» (від лат. Competenes - відповідний, здатний) означає достатність певних знань, що дозволяють судити про що-небудь.

Можна вважати, що поняття «компетентність» розташоване поруч з такими поняттями, як «грамотність», «обізнаність», «інформованість», «підготовленість». Поняття «компетентність» відноситься до сфери діяльності особистості і може бути застосовано до різних категоріями працівників.

Компетентність може бути різною, залежно від сфери діяльності людини. Так, поняття «професійна компетентність» розуміють як інтегральну характеристику ділових та особистісних якостей фахівця, що відображає рівень знань і умінь, достатній для здійснення мети даного роду діяльності (Енциклопедія професійної освіти).

Професійна компетентність педагога є єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності (В. А. Сластьонін). Для майстра професійного навчання, який займається професійно-педагогічною діяльністю, можна говорити про професійно-педагогічної компетентності.

під професійно-педагогічної компетентності майбутнього майстра професійного навчання будемо розуміти результат професійно-педагогічної освіти, що полягає в досягненні необхідного рівня підготовленості, для якого характерно професійна самосвідомість, цілісне бачення професійно-педагогічної діяльності, наявність системи потреб - здібностей до самовизначення і творчої самореалізації в життєвих і професійних ситуаціях. В результаті самовдосконалення і самостійної роботи професійно-педагогічна компетентність поступово трансформується в професіоналізм, який характеризується високим рівнем професійної майстерності, творчості, глибоким володінням професією.

Крім розглянутого поняття «компетентність» сьогодні стає актуальним розгляд і використання такого поняття, як « компетенція». Так, відомий психолог А.Н. Леонтьєв зазначав, що реальне підгрунтя особистості людини не в глибині набутих знань, умінь і навичок, а в системі діяльностей, які реалізуються цими знаннями і вміннями. З діяльнісних процесом і пов'язаний термін «компетенція».

У словнику іноземних слів «компетенція» (від лат. Competere - домагатися, відповідати, підходити) - це коло питань, в яких хто-небудь добре обізнаний. Словник синонімів російської мови поняття «компетенція» ставить в один ряд з поняттями «повноваження», «влада», «права». Володіти компетенцією означає вміння, здатність мобілізувати в даній ситуації отримані професійні знання і досвід.

Багато роботодавців вважають, що професійна компетенція - це вміння працівника виконувати роботу на його підприємстві в розрізі професійного стандарту. При цьому освітній стандарт буде визначати «компетентність» фахівця. Таким чином, можна сказати, що компетенція - це компетентність в дії.

Для майстра професійного навчання професійно-педагогічна компетенція є сукупність властивостей його особистості, що забезпечує самостійне виконання професійно-педагогічної діяльності, що виражається поняттям «бути здатним».

У педагогічному плані компетенцію можна розглядати як сукупність професійних повноважень, функцій, що створюють необхідні умови для ефективної діяльності в освітньому процесі.

З професійно-педагогічних позицій компетентність розглядається як сукупність професійних, особистісних якостей, що забезпечують ефективну реалізацію компетенцій *. Тому володіння лише компетенціями не гарантує їх успішної реалізації. Між компетентністю і компетенціями існує пряма і інверсійна (зворотна) залежність.

Компетентність досягається самою людиною в процесі його професійної діяльності, у міру накопичення життєвого і професійного досвіду.

Компетенція представляється людині в залежності від його соціального і професійного статусу, рівня освіченості, стажу роботи та ін.

Професійно-педагогічна компетенція майстра професійного навчання включає досить багато складових. Однак виділяють, як правило, ті компетенції, які носять домінуючий, системоутворюючий характер. Так, виділяють педагогічні компетенції, професійні (галузеві).

Все компетенції майстра професійного навчання утворюють єдиний конструкт - ключові компетенції (рис. 4). Ці ключові компетенції характеризують сферу діяльності майбутнього майстра професійного навчання: соціальна компетенція, когнітивна компетенція, правова компетенція, комунікативна компетенція, спеціальна компетенція (за галузевою підготовці), соціально-інформаційна компетенція.